Чумаков В.И. Развитие женского образования в России во второй половине XIX - начале XX века - файл n1.doc

Чумаков В.И. Развитие женского образования в России во второй половине XIX - начале XX века
скачать (1224.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc1225kb.02.11.2012 11:38скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8



Чумаков Вячеслав Игоревич

РАЗВИТИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ

НАПРАВЛЕННОСТИ ЖЕНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX – НАЧАЛЕ XX В.
МОНОГРАФИЯ

Волгоград 2007

ОГЛАВЛЕНИЕ


ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………..

3





Глава 1. Теоретические основы развития гуманистиче­ской направленности женского образования в России во второй половине XIX — начале XX в.………………………………….



14




1.1. Предпосылки развития гуманистической направленности женского образования ……………………...............................


14




1.2.Основные тенденции гуманистической направленности женского образования …………………………………………..


62




Выводы к первой главе………………………………………….

96





Глава 2. Содержание, формы и методы женского образования в России во второй половине XIX — начале XX в……………


100




2.1. Сущностные характери­стики содержания, форм и методов женского образования и их реализация в педагогической практике России………………………………………………..….



100




2.2.Преемственность идей российской гуманистической педагогики в сфере женского образования и современных гендерных исследований………………………………………….

Выводы ко второй главе…………………….……………..…….



160

192





ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………..

191





СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………….

200



ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………..

224






ВВЕДЕНИЕ

В начале третьего тысячелетия в современной России наблюдается трансформация социальных отношений, в том числе и гендерных. Равенство мужчин и женщин в обществе, являющееся социальным достижением, способст­вовало появлению проблемы дисгармонии во взаимоотношениях полов, сопровождающейся нивелированием традиционных мужских и женских ролей, деформацией института брака, девальвацией семейных ценностей, укоренением культа потребления, снижением уровня культуры гендерных взаимоотношений. Возникновение подобной проблемы предвидели (хотя не в таких формах и не в таком крупном масштабе) философы, общественные деятели, писатели второй половины XIX — начала XX в., предполагая в эмансипации женщины грядущие беды и для мужчины, и для самой женщины. «Что бы было с миром …что было бы с нами, мужчинами, если бы у женщин не было этого свойства и они не проявляли бы его? Без женщин-врачей, телеграфисток, адвокатов, ученых, сочинительниц мы обойдемся, но без матерей, помощниц, подруг, утешительниц, любящих в мужчине все то лучшее, что есть в нем, и незаметным внушением вызывающих и поддерживающих в нем все это лучшее, — без таких женщин плохо было бы жить на белом свете» (Л. Н. Толстой). Однако жизнь современных женщин пошла по иному руслу.

Характерной особенностью XXI в. является активная деятельность женщин в социальной, экономической, политической и других областях — происходит феминизация современного общества и сферы образования. Процесс этот стремителен и необратим, поэтому для современной системы образования значим поиск качественно новых подходов к обучению и воспитанию школьников и студентов, одним из которых является гендерный подход, предполагающий в нашем исследовании переосмысление сущности гуманистической направленности женского образования прошлого, применимой в современной социокультурной ситуации, нацеленной на поиск путей гармонизации гендерных взаимоотношений в современном обществе, т. к. опыт гуманизации женского образования в России во второй половине XIX — начале XX в. представляет комплекс оригинальных, продуктивных идей в сфере образования, для адекватного восприятия и творческой переработки которого в педагогической науке сложились достаточные теоретические предпосылки.

Анализ проблемы женского образования как целостного педагогического феномена, представленного в трудах философов, педагогов прошлых лет и исследователей современной педагогической науки, позволяет выделить следующие основные периоды во взглядах на проблему исследования:

1. Дореволюционный период. Во второй половине XIX — начале XX в. в русской общественно-педагогической мысли интенсивно разрабатывались теоретические основы женского образования на основе гуманистических идей, центрированных на признании права женщины на образование (К. Н. Вентцель, Н. А. Вышнеградский, П. Ф. Каптерев, В. Я. Стоюнин и др.). Представители умеренно-традиционных позиций сочетали гуманистические идеи свободного воспитания и консервативные воззрения на содержание женского образования, основная цель которого — воспитание матери (Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский). В дореволюционных педагогических, исторических, философских исследованиях и статьях в периодических изданиях (Г. Ф. Головачев, Д. Мацкевич, Н. Мирович, М. М. Рубинштейн, П. Г. Славинский, Э. Чебышева-Дмитриева и др.) разрабатывались и раскрывались различные аспекты истории отечественной педагогики и общественной мысли в области женского образования второй половины XIX — начала ХХ в. В работах этого периода рассматривается общее развитие педагогики и женской школы (Ф. Ге, В. В. Григорьев, Е. Дюринт, М. М. Захарченко, Е. Лихачева, Е. Н. Модзалевский, С. В. Рождественский, О. Пиллер, В. Я. Стоюнин и др.). Альтернативой гуманистических идей были консервативные позиции, которых придерживались сторонники традиционалистских взглядов в сфере женского образования (Г. Я. Аппельрот, М. Н. Катков, П. Г. Ольденбургский, М. П. Погодин, Я. И. Ростовцев, С. С. Уваров, П. К. Щебальский и др.), способствовавшие как оппозиционные развитию гуманистиче­ской направленности.

2. Советский период. Проблема становления женского образования в дореволюционной России являлась предметом исследования советских историков (Э. П. Федосова, Г. А. Тишкин), которые представили значительный фактологический материал по данному вопросу. Среднее и высшее женское образование исследовала В. П. Лапчинская, вопросы образования женщин Калмыкии — О. Д. Мукаева. Историк А. Д. Саблин рассматривал проблему развития женского образования как один из аспектов революционно-освободительной борьбы второй половины XIX — начала XX в. В работах советских авторов доминировало критическое отношение к политике царской России в отношении женского образования. Воспитанию девочек на основе дифференцированного подхода посвящены исследования, ориентированные на использование народных традиций (Т. Ю. Абаева, А. Мухамбаева и др.). В целом феномен женского образования в России в советской историко-педагогической науке оставался малоизученным.

3. Постсоветский период. В 1990-е годы интерес к указанной теме снова возрос, и проблема генезиса женского образования стала предметом изучения современных исследователей (Е. А. Андреева, С. Р. Нашхоева, Е. А. Слепенкова, Р. Ф. Усачева и др.). Гуманистические идеи женского образования исследовали историки и педагоги (В. А. Веременко, Н. Крылова, Т. А. Мельникова, О. Д. Мукаева, О. Д. Попова, А. И. Рослякова, Г. А. Тишкин, О. А. Хасбулатова, О. И. Шафранова), однако возможность их творческого восприятия и переработки в современных условиях не получила до настоящего времени достаточного обоснования.

В 2000-е годы был выполнен ряд диссертационных исследований, в которых осуществлен историко-педагогический анализ различных аспектов развития женского образования в постсовет­ской России. В современных исследованиях анализируется генезис гуманистических идей женского образования (О. М. Долидович, Т. А. Карченкова, Л. П. Костюкевич, Т. Н. Мишина, Е. А. Рыболова и др.). О. М. Долидович в работе «Женское движение в Сибири во второй половине XIX — начале XX века» (2003 г.) рассмотрела региональные аспекты общественного движения женщин за предоставление образования. Л. П. Костюкевич в диссертации «Женский вопрос в русской философии и общественной мысли (первая половина XIX века)» (2003 г.) показала противоречивость трактовки педагогами целеполагания женского образования в дореформенный период. Т. Н. Мишина в исследовании «Гуманистические идеи образования и воспитания женщин в России второй половины ХIХ — начала XX в. » (2003 г.) предприняла попытку комплексного анализа демократических тенденций развития женского образования. Е. А. Рыболова в диссертации «История женских гимназий во второй половине XIX — начале XX века (по материалам московского учебного округа)» (2005 г.) осуществила анализ постановки учебного процесса в женских гимназиях. Т. А. Карченкова в диссертационном исследовании «Женский вопрос в российской публицистике второй половины XIX века» (2006 г. ) проанализировала консервативную, демократическую и либеральную тенденции женского образования в русской общественно-педагогической мысли.

В работах современных авторов исследуется инновационное содержание педагогической деятельности отечественных педагогов в сфере женского образования (Г. Л. Белова, Г. В. Гнайкова, Л. Э. Заварзина, Н. В. Христофорова и др.); выявляется специфика политики Министерства народного просвещения в этой области (Э. Д. Днепров, Р. Ф. Усачева); определяются региональные особенности женского образования (Л. Ч. Алагова, В. В. Бибикова, Ж. Т. Дзампаева, Л. М. Зотова, Н. Н. Журавлева); рассматриваются особенности развития женского образования в Саратовской губернии (Н. Э. Вашкау, С. В. Куликова, В. В. Мельникова). Ряд зарубежных авторов (Б. Пиетров-Эннкер, Р. Стайтс, Ф. Стокк) осуществили исследования проблемы генезиса жен­ского образования в России.

Несмотря на всю значимость полученных к настоящему времени результатов исследования данной тематики, многие существенные вопросы развития женского образования в России во второй половине XIX — начале XX в. остаются мало разработанными. Важно уточнение сущности гуманистической направленности женского образования, конкретизация ее содержательных и теоретических характеристик.

В ходе анализа теории и практики по исследуемой проблеме были обнаружены следующие противоречия между:

— широкой представленностью в научно-педагогической литературе проблемы гуманистической направленности женского образования дореволюционной России и отсутствием структурированной периодизации теоретических предпосылок изучения данной проблемы;

— потребностью в системном осмыслении основных тенденций развития гуманистической направленности женского образования в России во второй половине XIX — начале XX в. и недостаточной степенью ее изученности в педагогической науке;

— необходимостью применения накопленного педагогиче­ского опыта в процессе гуманизации современной российской школы и недостаточной изученностью содержания, форм и методов ее реализации в отечественной педагогической практике;

— важностью осмысления и творческой переработки продуктивных педагогических идей рассматриваемого периода и недостаточной обоснованностью преемственности современными гендерными исследованиями гуманистических идей женского образования в России во второй половине XIX — начале XX в.

Создавшиеся противоречия позволили определить проблему исследования, заключающуюся в недостаточном теоретическом обосновании процесса гуманистической направленности женского образования в России во второй половине XIX — начале XX в.

Рефлексия необходимости разрешения проблемы и обусловила выбор темы диссертационного исследования — «Развитие гуманистической направленности женского образования в России во второй половине XIX — начале XX в.».

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

— цивилизационный подход к изучению педагогического явления во всем многообразии его связей и зависимостей (Г. Б. Корнетов, В. В. Макаев, З. И. Равкин);

— концептуализация историко-педагогического опыта (М. В. Богуславский);

— аксиологический подход (С. Ф. Анисимов, Е. В. Бондаревская, Б. З. Вульфов, О. Г. Дробницкий В. И. Додонов, З. И. Равкин);

— положения философии и теории образования женщин: дуалистический подход к проблеме пола (Августин, Ф. Аквинский, Аристотель, И. Кант, Ф. Ницше, А. Шопенгауэр); идеи христианского характера женского образования (Винсент, Д. Доминичи, Иероним, Ф. С. Фенелон, Л. Б. Альберти и др.); андрогинный подход к проблеме пола (Н. А. Бердяев, О. Вейнингер, Платон, Ф. Шлегель, К. Юнг); идеи природосообразности женского образования (Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж. Ж. Руссо и др.); идеи совместного образования мужчин и женщин (В. да Фельтре, Э. Чебышева-Дмитриева);

— идеи философско-педагогических концепций гуманистиче­ской направленности женского образования отечественных авторов (К. Н. Вентцель, В. И. Водовозов, Н. А. Вышнеградский, В. И. Герье, К. В. Ельницкий, П. Ф. Каптерев, Е. И. Конради, М. Н. Михайлов, Н. И. Пирогов, В. Я. Стоюнин, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский и др.);

— идеи либеральных, демократических и социалистических теорий отечественных и зарубежных авторов, обосновывавших социальную природу равенства полов (Д. С. Милль, М. Уоллстоункрафт, Ш. Фурье, Н. Г. Чернышевский, Ф. Энгельс и др.);

— положения психологии и философии пола: идеи социокультурной основы пола (Г. Гейманс, Э. Фромм, К. Хорни и др.); дифференциации, профильности обучения (В. А. Геодакян, Е. П. Ильин, С. А. Коробкова, О. А. Константинова);

— идеи полоролевого, гендерного подходов в педагогике (В. В. Дудукалов, Е. А. Каменская, Л. И. Столярчук и др.).

Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования. Особое внимание уделялось применению историко-структурного, историко-генетического и сравнительно-исторического методов. Для изучения истории педагогики использовалась гендерная методология, которая включает анализ педагогических явлений с учетом фактора пола, изучение опосредованной отношениями полов социальной действительности, ее измерений в пространстве и времени. Также применялись методы аналогии, систематизации и классификации в целях обобщения и сопоставления однородных фактов, выяснения общих закономерностей и отличительных особенностей различных этапов развития гуманистической направленности женского образования в России во второй половине XIX — начале XX в.

Хронологические рамки исследования охватывают 1850-е — 1917-й годы — период интенсивного развития педагогической теории и практики женского образования, что обусловливалось социально-экономическими трансформациями России рассматриваемого периода. Однако необходимость реализации задач исследования обусловила обращение к более ранним и более поздним периодам развития отечественной и зарубежной педагогики в области женского образования.

Источниковая база исследования составляет несколько групп. Материалы официального делопроизводства: законы, положения Министерства народного просвещения в отношении женского образования, правила и программы женских учебных заведений — женских гимназий, институтов, училищ (Положение об управлении женскими учебными заведениями. 1847 г.; Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения 1802—1902 С. В. Рождественского и др.). Статистические материалы народного образования, содержащие информацию о состоянии женского образования в рассматриваемый период. Документы и материалы ГАВО: программно-методические материалы, характеризующие содержание женского среднего образования: протоколы педагогических советов Усть-Медведицкой, Урюпинской женских гимназий, правила и программы женских учебных заведений: женских гимназий, институтов, училищ («Программы учебных предметов для женских институтов с семью годичными классами» (Саратов, 1905); «Инструкция для заведу­ющих царицынских начальных народных училищ мужских и жен­ских» (Царицын, 1915) и др.). Теоретические труды отечественных педагогов по проблемам женского образования второй половины XIX — начала XX в. («Вопросы жизни» Н. И. Пирогова, «Образование русской женщины» В. Я. Стоюнина, «Итоги женского образования в России и его задачи» О. Пиллер и др.). Аналитические и публицистические материалы и произведения, освещающие состояние образования в России рассматриваемого периода («Журнал Министерства народного просвещения»), журналы педагогической направленности («Вестник воспитания», «Женское образование», «Образование», «Русская школа», «Русский педагогический вестник», «Педагогические заметки»). Периодика общепублицистического характера, в которой освещались проблемы женского образования (журналы «Библиотека для чтения», «Вестник Европы», «Исторический вестник», «Отечественные записки», «Рассвет», «Русский вестник», «Русская речь», «Русская старина», «Русское богатство», «Современник» и др.). Дореволюционная историко-педагогическая литература, освещающая различные аспекты развития отечественной педагогики рассматриваемого периода («Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен» Л. Н. Модзалевского, «История педагогических идей в основных чертах» М. М. Рубинштейна и др.).

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые получено новое педагогическое знание об основных тенденциях развития гуманистической направленности женского образования в России во второй половине XIX — начале XX в.: умеренно-традиционная (сочетание гуманистических идей свободного воспитания и консервативных воззрений на содержание женского образования, основная цель которого — воспитание матери); демократическая (образование является глубокой потребностью каждого человека независимо от пола); радикально-революционная (взаимосвязь проблемы женского образования и решение вопроса об уравнении женщин и мужчин в правах с радикальным революционным переустройством общества); дополнено и комплексно осмыслено педагогическое знание о теоретических предпосылках исследования проблемы гуманистической направленности женского образования в дореволюционной России основных периодов: дореволюционного (вопросы предназначения и эмансипации женщины, воспитания матери); советского (изучение «женского вопроса», истории среднего и высшего образования женщин, воспитания девочек на основе дифференцированного подхода по признаку пола с использованием народных традиций); постсоветского (генезис и гуманистические идеи жен­ского образования, преемственность отечественного женского образования и гендерного подхода в современном образовании); конкретизированы и охарактеризованы содержание, формы и методы реализации гуманистических идей в отечественной педагогиче­ской теории и практике исследуемого периода (профильностью и дифференциацией учебных заведений; оптимизацией взаимодействия педагогов и воспитанниц на основе гуманного и равноправного сотрудничества; сохранением и развитием специфики женского образования, нацеленного на воспитание «добрых жен и матерей»; учетом половых особенностей учениц с целью воспитания гармонически развитой женской личности; ориентацией женского образования на подготовку педагогов).

Выявленные в работе теоретические предпосылки феномена гуманистической направленности женского образования в России во второй половине XIX — начале XX в., особенности генезиса теории и практики женского образования содействуют обогащению теории гуманизации образовательного процесса и истории педагогики России. Уточнены понятия «женское образование», «женское движение», переосмыслены дуалистический и андрогинный подходы к проблеме пола, способствующие изменению понимания общего вектора развития педагогики, включающего генерацию идей демократизма, равноправия мужчин и женщин, всестороннего развития женской индивидуальности и отказ от идей авторитарной педагогики. Эти подходы создают основу для целостной трактовки процесса развития отечественной дореволюционной женской школы и педагогики.

Сформулированные в диссертации на основе сочетания исторического и логического методов, ретроспективы и перспективы выводы о преемственности современными гендерными исследованиями гуманистической педагогики в сфере женского образования позволяют расширить научные представления о реализации гуманистических ценностей в сфере образования женщин и способствуют дальнейшей разработке вопросов гуманизации учебно-воспитательного процесса современной российской школы.

Практическая ценность результатов исследования обусловлена возможностью применять полученные в ходе исследования выводы в реальном проектировании женских школ, разработке современной концепции российского образования женщин и решении проблем гуманизации школы. Результаты исследования могут стать основой для разработки спецкурсов гендерной направленности и спецсеминаров в системе подготовки будущего учителя. Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается опорой на современные теоретико-методологические основы педагогики; многообразием фактического материала исследования; ретроспективным анализом теории и практики женского образования, использованием системы методов, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования, непротиворечивостью выводов современным представлениям о сущности гуманизации в педагогике, сопоставимостью полученных результатов работы с данными других педагогических исследований по рассматриваемой проблеме. Основные положения и результаты диссертационного исследования были отражены в публикациях в научном журнале «Известия ВГПУ» (Волгоград, 2007 г.). Апробация осуществлялась в форме участия в Международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке» в Российском государственном университете путей сообщения (Ростов-на-Дону, 2007 г.), 4-й Всероссийской научно-практической конференции «Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты адаптации и социализации человека» в Волгоградском государственном университете (Волгоград, 2005 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Роль молодежи в формировании гражданского общества в России» в Волгоградском институте бизнеса (Волго­град, 2006, 2007 гг.), 10-й студенческой конференции в ГОУ «Волгоградский социально-педагогический колледж» (Волгоград, 2006 г.); IX, X, XI, XII региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (2004, 2005, 2006, 2007 гг.); XXIV и XXV психолого-педагогических чтениях Юга России (Волгоград, 2005, 2006 гг.); региональной научно-практической конференции «Макаренковские педагогические чтения» (Волго­град, 2007 г.), в заседаниях круглого стола гендерного клуба в Волгоградском институте бизнеса (Волгоград, 2007 г.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось автором в ходе преподавания курса «Основы андрагогики» на факультете дошкольного и начального образования Волгоградского государст­венного педагогического университета, работы в Волгоградском государственном медицинском университете (разработка учебных программ и методических пособий, чтение лекций и проведение семинаров по дисциплинам «Педагогика», «Гендерология и феминология» и «История социальной работы» на факультете клинической психологии и социальной работы ВолГМУ).


ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ Гуманистической направленности ЖЕНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX – НАЧАЛЕ XX в.

В данной главе последовательно решаются первая и вторая задачи исследования. Выявлены философские, научные и социальные предпосылки гуманистической направленности женского образования в работах античных, средневековых писателей и педагогов эпохи Ренессанса и Просвещения. Проанализированы основные концепции женского образования в США (вторая половина XIX – начало XX в.). Выявляется сущность гуманистической направленности женского образования в России во второй половине XIX - начале XX в., развитие которой происходило на фоне противоборства консервативной и демократической педагогической мысли и шло в русле умеренно-традиционной, демократической и радикально-революционной тенденций.

1.1. ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЖЕНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

Прежде чем приступить к анализу проблематики диссертации, целесообразно определить основные термины, наиболее значимые для раскрытия заявленной темы: женское образование, гендер, женский вопрос, женское движение, феминизм, традиции женского образования, гендерное самосознание, гендерные иерархии, дуалистический и андрогинный подход к пониманию проблемы пола.

Базисным для диссертационного исследования является понятие «женское образование». Женское образование определяется нами как:

  1. феномен педагогической теории и практики, включающий в себя систему учебных заведений для девочек, включающий в себя специфичные образовательные программы, содержание и философию образования; 2) совокупность педагогических идей, теорий, концепций, являющихся теоретической основой функционирования этих учебных заведений.

Одним из базисных понятий исследования является термин «гендер» (gender) (от английского слова «род»). Этот термин появился в различных предметных областях науки – философии, истории, социологии, филологии, лингвистике, культурологии середины XX в. В отечественной педагогике данное направление находится в настоящее время в стадии развития. Термин «гендер» пришел в отечественный научный дискурс из западной научной мысли и прочно укрепился. Термин «гендер» представляет собой синтез биологических, социальных и индивидуальных особенностей мужчины и женщины. Следует различать термины гендер (англ. gender) – социокультурный пол; и собственно пол, (англ. sex) – биологический пол индивида, который подтверждается анатомическими особенностями организма. Необходимость различать биологический и социальный пол впервые была обоснована в книге М. Мид «Пол и темперамент в трех примитивных обществах» (1935) [251; 227-228], но сам термин «гендер» вошел в употребление в западной науке в 1970-е гг., в отечественной – в 1990-е гг.

Таким образом, гендер – достигаемый статус, конструируемый психологическими, культурными и социальными средствами, это система межличностного взаимодействия, посредством которого создается, утверждается, подтверждается и воспроизводится представление о мужском и женском как базовых категориях социального порядка.

Следующим понятием, требующим уточнения и конкретизации, является термин «женский вопрос». Его содержание менялось в разные исторические периоды в зависимости от конкретного состояния общественного сознания в сфере осмысления межполовых отношений и места женщины в обществе. Проблема женского образования являлась значимой составляющей женского вопроса.

О. И. Шафранова отметила, что «женский вопрос» по своей сути не является исключительно женским, т.к. он включает в себя не только необходимость эмансипации, но и «вопросы взаимоотношений мужчины и женщины, семьи и брака, охраны и защиты материнства и детства – т.е. вопросы социального характера, которые затрагивают интересы обоих полов в равной степени» [253; 40]

Мы придерживаемся определения Т. А. Карченковой, которая в диссертационном исследовании дает следующее определение понятия «женский вопрос»: «совокупность проблем правового, социального, политического, экономического, ценностно-нормативного характера, от решения которых зависит общественный и семейный статус женщин» [100; 6].

Значимое понятие, употребляемое в исследовании, «женское движение». Исследователь женского движения в России второй половины XIX – начала XX вв. О. А. Хасбулатова представила современную трактовку данного понятия: «совокупность многих женских организаций с фиксированным и нефиксированным членством, которые активно действуют в обществе с целью удовлетворения интересов различных социальных слоев женщин, а также корректировки государственной политики для достижения гендерного равенства в различных сферах общественной жизни» [239; 13-14].

Применительно ко второй половине XIX в. современные исследователи употребляют термин «феминизм» (от лат. femina - женщина) как синоним термина «женское движение». По мнению Е. А. Рыболовой, «феминизм можно определить как убежденность в равных правах и возможностях женщин» [188; 32]. Т. А. Карченкова дает, на наш взгляд, наиболее емкое и краткое определение понятия феминизм – его можно трактовать как «разного рода действия в защиту прав женщины, основанные на представлениях о правовом равенстве полов» [100; 8-9].

Следующим понятием, которым мы будем оперировать в исследовании – «традиции женского образования». Основываясь на выводах М. В. Савина, под понятием «традиции женского образования» нами понимается «целостное исторически сложившееся педагогическое явление, совокупность оригинальных педагогических идей в сфере образования женщин, представляющие неотъемлемую часть национальной культурной среды, обес­печивающее непрерывность развития педагогической тео­рии и практики женского образования». Всестороннюю характеристику понятию «педагогическая традиция» дал исследователь М. В. Савин [191; 33].

Необходимость пристального изучения феномена традиционности и традициогенеза отечественной педагогики диктуется сложным состоянием российского образования в наши дни. Педагогические традиции, как наиболее устойчивый педагогический феномен, по мнению современных исследователей, (С. В. Куликова, 2004) во многом определяют национальную специфику. Важность актуализации педагогических традиций обуславливается тем, что «традиции в педагогике любого народа всегда были основой построения образовательной системы, т.к. только народные традиции, вышедшие из жизни и проверенные ею, могут быть аксиоматичны» [113; 63].

Существенную роль в исследуемой проблематике имеют категории «гуманизм» и «ценность». Гуманизм как культурная реальность имеет под собой соответствующие ценностные основания. На всем протяжении своего существования гуманистическая традиция обогащалась идеями личности как высшей ценности: В. Г. Белинский [17], П. П. Блонский [24], К. Н. Вентцель [30, 31,32, 33], П. Ф. Каптерев [96, 97, 98, 99,], Н. И. Пирогов [162], Л. Н. Толстой [216] и др.

Существенными факторами генезиса гуманистической направленности педагогики в сфере женского образования являлись совокупность общественных представлений о проблеме пола, в частности о месте и роли женщины (гендерное самосознание, гендерная стереотипизация), философское объяснение проблемы оппозиции мужское/женское – идеи дуализма и андрогинии как универсальные способы осмысления этой оппозиции.

Гендерное самосознание, т.е. представления о роли и статусе мужчин и женщин в обществе, об общепринятых образцах «мужественности» и «женственности», мужского и женского поведения, не было статичным и значительно менялось в различные эпохи в зависимости от социально-экономических условий. Оно обуславливалось культурными, религиозными социально-экономическими и политическими факторами эпохи. Специфичность гендерного самосознания обосновала Л. Д. Ерохина, по мнению которой «в большинстве случаев люди, как участники реальной жизни или оцениваемых действий, находятся под прессом существующих моральных норм. Поведение мужчин, равно как и женщин оценивается по давно выработанным схемам, требующим от них выполнения существующих норм, неважно как, и неважно какой ценой. Главное, чтобы поступки соответствовали этике половой идентичности» [72; 132]. Таким образом, гендерное самосознание – социокультурный конструкт, оказывающий значительное влияние на социальную стратификацию общества.

В данном исследовании употребляется термин «гендерные иерархии», т.е. структура общества, характеризующаяся мнимым или явным неравноправием полов (доминированием мужчин и подчинением женщин) в различных областях общественной деятельности: образование, наука, политика, семья, религия, армия и др.

Философское знание рассматривает сущность гендера на основе двух основных подходов.

Дуалистический - базируется на идеях дуализма (противопоставления), ведущего к господству мужского начала и признанию только за мужчиной права быть собственно человеком (Аристотель [200], А. Шопенгауэр [257], Ф. Ницше [244] и др.). Необходимо признать, что данное течение о превосходстве (мнимом или явном) мужчин настолько укоренилось в человеческой культуре, что осознание и глубокая рефлексия этой проблемы началась сравнительно недавно (середина XIX в.).

Андрогинный подход осмысления гендера базируется на идеях андрогинной природы человека Н. Бердяев [21,23], О. Вейнингер [28], Платон [167], И. Г. Фихте [235] и др., признающих за человеком сочетание мужского и женского начал, их взаимодополнительности.

Рефлексия этих философских подходов в осмыслении оппозиции мужское/женское представляет значимость для понимания генезиса идеи предоставления женщинам права на образование. Существенным фактором генезиса гуманистической направленности педагогики в сфере женского образования являлся процесс преодоления дуалистического противопоставления мужчины и женщины и перехода к доминанте понимания андрогинной природы человека.

Сущностные характеристики женского образования, его цели и содержание обосновывались мыслителями прошлого и волнуют авторов современности. Необходимо уточнение терминов «традиционный», «гуманистический» и «гуманитарный» в сфере педагогики. На наш взгляд, достаточно исчерпывающими являются выводы волгоградского исследователя И. А. Соловцовой. Она отмечает, что «все многообразие существующих в настоящее время педагогических теорий и концепций фиксируется в трех ведущих образовательных парадигмах. Эти парадигмы различаются главным образом пониманием целей образования и, соответственно, целей исследования в сфере образования, от чего зависит выбор исследовательского инструментария» [201; 26].

Традиционная парадигма характеризуется тем, что цели образования в ней формируются исходя из интересов общества и (или) государства и видятся, прежде всего, в формировании человека с заданными, нужными обществу или государству, качествами. В гуманистической парадигме образовательные цели ставятся «от человека». Поэтому в качестве целей образования выступает наиболее полная самореализация человека, раскрытие его природных задатков на основе учета его интересов и способностей. Считается, что источник развития находится в самом развивающемся человеке. Человек, таким образом, фактически признается существом самодостаточным [201; 26-27].

Категория гуманистической направленности, выступает в данном исследовании в качестве одной из ведущих терминологических единиц. Таким образом, понятие «гуманистическая направленность» развития педагогики можно трактовать как процесс перехода от традиционной к гуманистической парадигме образования со всеми ее характерными чертами. Развитие гуманистической направленности предполагает появление инновационных педагогических идей, характерных для гуманистической парадигмы образования и отказ от педагогических идей, характеризующих классическую парадигму. На практике, однако, это не означает, что признаки классической парадигмы исчезают полностью, а признаки гуманистической парадигмы исключительно возобладают .

И. А. Соловцова конкретизирует категорию «гуманитарная парадигма». Необходимо уточнить понятия «гуманизация» и «гуманитаризация», применительно к области педагогики. По мнению И. А. Соловцовой, на данном этапе развития педагогической науки происходит смена гуманистической образовательной парадигмы гуманитарной парадигмой. В чем отличие «гуманистического» от «гуманитарного» в сфере педагогики? Особенностью гуманистической педагогики является то, что «акцент делается на самом человеке, а не на его связях с окружающим миром и другими людьми». В центре гуманитарной парадигмы находится человек во всей его целостности, во всем многообразии его связей и отношений с окружающим миром. Главной характеристикой гуманитарного характера позиции педагога выступает диалогичность; целью же гуманитарности выступает развитие «человеческого качества», того, что составляет истинно человеческую сущность, в его соотнесенности с миром ценностей, культуры, человеческих отношений [201; 26-27].

Формирование гуманистической направленности женского образования происходило во второй половине XIX в. Однако, вследствие необходимости выявления предпосылок ее генезиса мы проанализировали ряд работ античных, средневековых авторов и западноевропейских авторов эпохи Ренессанса и эпохи Просвещения. Это позволило выделить ряд основных аспектов генезиса гуманистической направленности педагогики в сфере женского образования:

Философский аспект генезиса гуманистической направленности женского образования есть идейное признание и утверждение принципа превалирующей ценности личности человека независимо от его пола. Философское осмысление необходимости гуманизации женского образования не всегда предполагало наличие институционального аспекта – т.е. наличия, собственно самих женских школ, обществ, организаций и пр. Философский аспект генезиса гуманистической направленности женского образования включал в себя стремление к достижению такого содержания образования учебных заведений, которое воплощает гуманистические принципы и ценности: признание женщины и мужчины равными обладателями права на получение научного и систематического образования; тенденция к уравнению мужского и женского образования; как следствие – признание женщины полноправным членом общества.

Древнегреческая культура характеризовалась гипертрофированным возвышением мужского начала и низким положением женщин (андроцентризмом). Андроцентризм – глубинная культурная традиция, сводящая человеческую субъективность к единой мужской норме, репрезентируемой как универсальная объективность, в то время как иные субъективности (женская, прежде всего) репрезентируются как отклонение от нормы, маргиналия.

Основателем идеи андрогинии мы можем считать Платона. Мы согласны с выводом Е. Н. Каменской, что именно Платон впервые обозначил в своих трудах «Пир», «Государство», «Законы», «Тимей» и др., ввел понятие андрогинов и высказал мысль о дополнительности полов, рассматривал семейно-брачные отношения, подошел к идее равноправия полов. Он использовал миф об андрогинах - существах, обладавших свойствами и женщин и мужчин.

Миф об «андрогине» служил основанием для объяс­нения полового деления людей. Идея андрогинии была противоположна по своему содержанию дуализму, как мировоззренческому принципу. В восточной культуре, на наш взгляд, наиболее близкой андрогинии по смыслу является наличие Ян и Инь – мужское и женское начала, предполагающие взаимодействие и взаимопроникновение, т.е. гармонию. Миф об андрогинии представлен в «Пире» Платона [167].

С другой стороны, сторонники традиционной концепции в сфере женского образования Аристотель, А. Шопенгауэр, Ф. Ницше, Ч. Дарвин и др. выступали противниками женской эмансипации, основываясь на обозначенных выше идеях дуализма (противопоставления) мужского и женского начала. Считали уравнение женщин и мужчин в правах на образование нарушением установленного Природой и Богом миропорядка, выступали за ограничение доступа женщин к образованию.

Гендерные аспекты философско-педагогического знания выявляются у античных авторов. Предпосылки содержательного аспекта генезиса гуманистической направленности женского образования появляются в работах Платона. Затем эта тенденция проявилась в трудах гуманистов итальянского Ренессанса.

В противовес общепринятым мнениям, Платон в своих работах обосновал идею о том, что женщине можно предоставить образование – в форме популярных в Древней Греции физических упражнений. Платон считает, что «женщина лишь немного слабее мужчины, но вполне способна идти по тому же пути». «Девушки должны участвовать в гимнастических упражнениях, а вместе с тем и в занятиях искусствами» [167; 285]. «Гимнастическим упражнениям нужно обучать и мальчиков и девочек» [167; 295]. Уже в античности античный мыслитель Платон считал, что «женский пол – это такая же часть нашего народа». В педагогических взглядах Платона оказались зачатки методов «ненасильственной педагогики». Платон решительно выступал против применения на этой стадии принудительных мер: «воспитывать детей наукам нужно не насильственно, а играючи». Так непринужденно он предлагает обучать чтению, письму и математике. Взгляды Платона на предоставление прав женщинам были необычными для своего времени: «… Все обычаи устанавливать одинаково как для женщин, так и для мужчин». [167; 258] С трех до шести лет мальчики и девочки должны воспитываться совместно. С шести лет прекращается совместное воспитание.

Другой оригинальной чертой педагогических взглядов Платона состояла в том, что, по его мнению, женщины могут обучаться военному искусству наравне с мужчинами. Недопустимо, по мнению Платона, «чтобы женщины предавались неге, расточительности и вели беспорядочный образ жизни; ведь до конца позаботившись лишь о мужчинах, законодатель тем самым дает государству, пожалуй, половину счастливой жизни вместо двойной» [167; 285]. Однако симптоматично, что взгляды Платона на роль женщины в обществе не получили в античной культуре большого распространения и подвергались критике.

В осмыслении роли женщины в античной культуре значимую роль сыграли воззрения Аристотеля. В отличие от Платона, Аристотель цель женского воспитания формулировал следующим образом: воспитание, как и всякое искусство, должно восполнить недостатки природы. Он выступил противником идей Платона об уравнении женщин с мужчинами, ссылаясь в доказательство их слабости на свои наблюдения над миром животных [200; 145]. Аристотель определял женское начало как «недостаточную степень» мужского начала. Одни (женщины), считал он, предназначены природой быть в подчинении, другие (мужчины) - господствовать. Аристотель проводит четкую грань между мужским и женским - все мужское считается эталоном, все женское – маргинальным. Его представления о женщине, были основаны на дуализме – иррациональном противопоставлении мужчины и женщины, мужского и женского. Само деление людей по признаку пола требовало философского объяснения.

В Древней Греции женщины считались слабыми и незащищенными, вследствие этого нуждались в поддержке и охране мужчин. Образование жены было домашним – под руководством матери в основном шитью и другим практическим занятиям и это «означало смотреть, слышать и спрашивать как можно меньше», а затем мужа, который учил ее, как управлять домашним хозяйством. Это отмечал Ксенофон, «мне кажется, что бог приспособил женскую природу для занятий в пределах дома, а мужчин для работы вне дома… более естественно для женщины оставаться в доме» [276; 21]. Как отмечает Ф. Стокк, биологизаторские воззрения Аристотеля на низшее положение женского пола были очень влиятельными вплоть до XVI в. Как отмечает Е. Н. Каменская, с чем мы согласны, «в современном обществе, многие мысли Аристотеля по-прежнему реализуются, что показывает насколько живучи гендерные стереотипы» [94; 92].

Доминирование мужчин и подчинение женщин считалось общепризнанной и не подлежащей сомнению данностью и любые попытки других авторов ее оспорить были сопряжены с большими трудностями. Идеи Платона о том, что женщины обладают такими же способностями как и мужчины, следовательно должны получать углубленное образование не находили понимания в афинском обществе [35; 202].

Общественно-идеологический аспект (аспект стереотипизации общественного сознания) генезиса гуманистической направленности женского образования – это преодоление глубоко укорененных в подсознании людей той или иной эпохи представлений (стереотипов) о подчиненной роли женщины в обществе и господстве мужчин. Этот аспект является важнейшим в понимании истоков зарождения освобождения женщин от власти мужчин, поэтому нужно рассмотреть его более подробно.

Преодоление маскулинного характера человеческой культуры, по нашему мнению, составила важную составляющую культурно-исторического процесса. Однако эти аспекты долгое время оставались малоизученными – только сейчас они подверглись глубокой научной и философской рефлексии. Как отмечала психолог К. Хорни, «минутная причастность мужчины к сотворению новой жизни становится для него сильнейшим стимулом к созда­нию тоже чего-нибудь нового, еще небывалого. И он создает то, чем мог бы гордиться. Государство, религия, искусство и нау­ка - в сущности, его творение, да и вся наша культура носит отпечаток маскулинности» [242; 83].

Большинство философов и мыслителей прошлого обосновывали доминирующее положение мужчин в обществе и подчиненное положение женщин (основные признаки патриархатной культуры).

Возможность и право получения образования является неотъемлемой частью прав человека. Как отмечают западные исследователи (Ф. Стокк, 1978), «в обществе образование служит одним из главнейших путей к достижению статуса в обществе. Но даже в исторической ретроспекции такие факторы как происхождение, собственность или принадлежность к состоятельным и привилегированным слоям общества бывают недостаточными; именно возможность получения качественного образования объективно может показать статус в различных социальных группах» [276; 12].

Традиционалисты считали, что женщины не должны допускаться к получению образования, по крайней мере, в объеме мужского. Основная идея представителей традиционалистского течения о цели женского образования сводилась к тому, что из женщины необходимо готовить, прежде всего, жену, хозяйку и мать, т.е. ограничить область функционирования женщины в обществе лишь пределами собственной семьи. В европейской культуре эти представления берут свое начало с античной эпохи. Негативное отношение мужчин к женской учености сформировалось в общественном сознании в мифах, философских трактатах, поэмах и в произведениях архаической лирики. Эта двойственность отношения к женщине выявляется при анализе многих источников античных, средневековых и более поздних авторов.

Необходимо подробнее остановиться на категории «дуализм» (лат. dualis - двойственный) – философская интерпретационная парадигма, фундированная идеей о наличии двух несводимых друг к другу начал. Культурный феномен, выражающий фундаментальную интенцию европейской в целом - и в целом западной – интерпретационной традиции; дуализм – универсальный способ мышления, культурная парадигма, характерная для европейцев, констатировавшая двойственность значения любого феномена, обусловившая напряженный семиотизм европейской культуры (в основном, начиная с медиевальной). Дуализм понимается в западной традиции как параллелизм, принципиальная и фундаментальная несоизмеримость альтернативных начал.

В качестве культурного феномена дуализм проявляется в ориентации европейского менталитета на усмотрение базовой противоречивости как отдельных феноменов, так и бытия в целом. Спецификой европейской культурной традиции является возможность зафиксировать в ее контексте дуальную альтернативу практически для любого культурного феномена, что дает мощный стимул для критицизма и вариабельности мышления с одной стороны (например, двусторонний диспут как форма развития философского мышления, чуждая догматизму), но и находит свое проявление в специфичном для Европы феномене «разорванного сознания» [138; 343].

В соответствии с дуалистической мировоззренческой парадигмой только мужчина считался подлинным человеком, женщине отводилась маргинальная и подчиненная роль.

Мыслители по-разному объясняли феномен подчиненности женщины. Мыслители древности считали, что женщины были ближе к природе. Гиппократ отмечал, когда писал о произведении потомства, что рождение мальчиков более ценно, они более сильны, чем женщины [276; 20]. Таким образом, женского образования в Древней Греции не существовало, т.к. господствовали воззрения дуализма. Афинская демократия была демократическим обществом мужчин, женщин к управлению государством не допускали.

Продолжая в общих чертах линию греческой философии, римляне восприняли представления о подчиненном положении женщин. Римская традиция организации как мужского, так и женского образования была воссоздана лишь в Италии эпохи Возрождения. В античную эпоху велись дискуссии – оставлять ли детей учиться дома, или отправлять их в школу. В римских школах и дома девочек и мальчиков учили совместно с 7 лет. Причем дети из более обеспеченных семей обучались дома, из менее обеспеченных - посещали школу. От девочек в Риме образованность требовалась, прежде всего, необходимостью участия в общих собраниях граждан: «пуэлла докта»- «ученая девица», так называли в Риме образованных женщин. [35; 204-206].

Современные исследователи отмечают, что в Древнем Риме образование девочек было преимущественно домашним. Об этом говорят рассуждения римского педагога М. Квентилиана, который подытожил в своем труде многовековой опыт римского воспитания. Среди женщин высшего света римского общества было принято говорить на греческом языке, были известны женщины-поэтессы Сульпиция и Феофила [245; 115].

Необходимо отметить, что «прогрессивные» революционные события в развитии общества отнюдь не сопровождались законодательным закреплением принципов гуманизма в сфере образования женщин. В некоторые периоды истории, которые характеризовались «прогрессивными», по общепринятому мнению, сдвигами в обществе, в отношении женщины дискриминационные тенденции не только не ослабевали, но даже усиливались.

Если обратиться к более ранним периодам человеческой истории, то мы увидим, что раскрепощение женщины не было однолинейным процессом обретением ею все новых прав и возможностей и завоевания более высокого статуса в обществе. Человеческая история знает примеры резкого возрастания роли женщины в социуме, в результате деформации устоявшихся гендерных иерархий. Об этом свидетельствует, в частности, Ф. Энгельс в своей известной работе «Происхождение семьи, частной собственности и государства». Он отмечает, что «одним из самых нелепых представлений, унаследованных нами от эпохи Просвещения XVIII в., является мнение, будто бы в начале развития общества женщина была рабыней мужчины. Женщина у всех дикарей и у всех племен, стоящих на низшей, средней и отчасти также высшей ступени варварства, не только пользуется свободой, но и занимает весьма почетное положение» [262; 50-51]. Ф. Энгельс объясняет это явление тем, что в первобытную эпоху женщина вела домашнее хозяйство, которое являлось основой жизнеспособности мужчин и всего общества: «народы, у которых женщины должны работать гораздо больше, чем им полагается по нашим представлениям, часто питают к женщинам гораздо больше подлинного уважения, чем наши европейцы» [262; 51] .

Религиозно-идеологический аспект генезиса гуманистической направленности женского образования – истоки этого процесса относятся к эпохе Ренессанса – времени мягкой, но неуклонной секуляризации общественного сознания - постепенный отказ от примата христианских ценностей, принципов и идей в структуре ценностно-смысловых основ образования, обоснование светского характера образования.

Этот аспект является весьма существенным для понимания генезиса идеи женского образования. На наш взгляд, секуляризация образования являлась одной из сторон его гуманизации. В чем смысл данного аспекта гуманизации образования? Секуляризация образования, на наш взгляд коррелирует с процессом рационализации образования, как отражение общей тенденции к светскости общества. Происходит постепенный отказ от уподобления человека Божьему образу в структуре целеполагания образования и стремление к тенденции обретения человеком человечности внутри себя, постулирования самодостаточности человека, его самоценности, отказ от стремления «вверх», к Богу, рождение самовосхваления человека, характерное для Ренессанса и, что наиболее характерно, для эпохи Просвещения.

Таким образом, человек замыкается на самом себе, что явилось наиболее ранним, на наш взгляд, предвестником феномена так называемого антропологического поворота – (предметом рефлексии становится раскрытие смысла человеческого бытия), предформулировки которого обнаруживаются в гуманизме Ренессанса, европейском Просвещении (антропология И. Канта) а затем, в XX в. наиболее ярко выразившихся в философии экзистенциализма.

В России, как во всей средневековой Европе христианская религия сыграла значительную роль в упорядочивании статуса женщины. Первые упоминания о женских школах на Руси относятся к эпохе князя Владимира (X в.), когда был создан женский монастырь в Киеве [207; 23.]. Дочь великого князя Всеволода Ярославича – Анна Всеволодовна – постриглась в женский монастырь и «собравши молодых девиц, неколико обучала их писанию, тако ж ремеслам, пению и иному полезному». Историк педагогики Л. Н. Модзалевский отмечал, что участие женщины в деле народного просвещения Киевской Руси «не подлежит сомнению» [136; 424] - в 1086 г. Анна Всеволодовна, сестра Владимира Мономаха, открыла девичье училище при Андреевском монастыре в Киеве.

При раскопках в Новгороде были извлечены берестяные грамоты, датируемые XII – XIV в., авторами которых являлись женщины. Содержание их бытовое, отражающее повседневную жизнь обычной семьи. Дочь полоцкого князя Ефросиния была образованной женщиной своего времени на Руси: «Случи же ся девице сей ученее бытии книжному писанию», она «нача книги писати своими рукама» [136; 424]. Понимая важность образования она трудилась над просвещением других инокинь: «Аз веселым сердцем подвизаюсь учити вас, видяще плоды ваши трудные, и таких дождь проливаю к вам учением». В основанных ею монастырях обучала не только монахинь, но женщин-мирянок. О супруге князя Андрея Константиновича (1331) упоминается «еще сущей отроковице, изучися грамоте, ветхий и новый завет» [136;. 428]

В допетровской России статус женщины в обществе определялся христианскими установками и народными традициями. В древнерусской культуре закрепи­лась основная черта женского принципа - её вторичность и подчи­нённость мужскому началу. Такой взгляд нашёл отражение в «По­учении» древнерусского князя Владимира Мономаха, который сове­товал своим сыновьям: «Жену свою любите, но не давайте ей власти над собой». В «Слове» Даниила Заточника (ХШ в.) отношение к женщине выражено следующим образом: «По­слушайте, жены, слова апостола Павла: «Крест — глава церкви, а муж — жене своей. Жены, стойте у церкви и молитеся Богу и святой Бого­родице, а чему хотите учиться, то учитесь дома у своих мужей» [87; 16].

Анализируя процесс эволюции понимания пола в эпоху христианства, отметим, что в первые века христианства женщинам позволялось вести активную проповедническую деятельность. Это соответствовало идее о единении всех верующих во Христе, независимо от социальных и половых различий, сформулированным Апостолом Павлом: «Нет мужеского пола, ни женского: ибо все вы одно во Христе Иисусе».

В писаниях Св. Павла обнаруживается парадокс христианского взгляда на женщину. Хотя он констатировал равенство женщин в своих более ранних цитатах, затем он рекомендовал женщинам хранить полное молчание в церквях: т.е. св. Павлом женщине отказывалось в полноценном участии в богослужении – важнейшем элементе общественной деятельности средневекового общества. Эта деталь очень важна в другом аспекте: в средневековье образование было тесно связано с теологией и схоластикой. Воспитание детей и послушание – вот, по христианским воззрениям, в чем заключается роль женщины. Женщина должна посвятить себя мужу как господину.

Ранние отцы церкви – Аврелий Августин и др. – продолжили эту линию. По словам Августина, «… более естественным представляется господство одного над многими, нежели многих над одним. И невозможно сомневаться, что, согласно естественному порядку, мужчины лучше господствуют над женщинами, чем женщины над муж­чинами. Апостол, соблюдая это, говорит: «Глава жене — муж»; и «Жены, повинуйтесь мужьям вашим»; и апостол Петр: «Так, Сара, — говорит, — повино­валась Аврааму, называя его господином». Е. Н. Каменская, говоря о средневековье, выделяет еще одну концепцию пола, созданную в произведении Иоанна Скотта Эригена «О разделении природы» (IX в.), где автор обосновывает различие мужской и женской природы. Он считал пол результатом разделения изначально единой человеческой природы, что женщина (Ева) является эмоциональной частью природы Адама, отделившаяся от его духовно-разумной природы (мужчины). Таким образом, И. С. Эригена рассматривал мужа и жену как две стороны человеческой природы: разум (дух) и чувства [94; 93].

И это уже, по нашему мнению, частичное возрождение идеи андрогинности человека, но на новых философско-религиозных обоснованиях, нежели та, которая была предложена ранее Платоном.

Однако, спустя четыре столетия после Иоанна Златоуста более поздний идеолог – Фома Аквинский соединил эти воззрения с патриархатными идеями Аристотеля. В XIII в. Фома Аквинский осуществил бурную переводческую деятельность, в ходе которой были переведены многие, малоизвестные до этого работы Аристотеля. Как мы знаем, взгляды Аристотеля на положение женщины основывались на принципиальных дуалистических представлениях.

В воззрениях Фомы Аквинского наиболее четко кристаллизировались дуальные оппозиции в отношении мужское и женское - женщины это воплощение греха, «путь к дьяволу», как это обозначил также теолог М. Тертуллиан. Фома Аквинский смотрел на женщину, как на «изуродованного мужчину», виновницу грехопадения. Привнеся зло в мир, женщины должны быть восприняты как опасные и иррациональные создания, и никогда не должны быть допущены к принятию важных решений [276; 22].

В данном вопросе мы не совсем согласны с Е. Н. Каменской, которая вслед за А. А. Митрофановой формулировала идею о том, что «появление христианства означало разрыв с языческой тради­цией противопоставления полов и подчинения женщины, как су­щества низшего по своей природе, мужчине [97; 92]. Мы в большей степени согласны с мнением американского исследователя Ф. Стокка, который в работе «Лучше, чем рубины. История женского образования» (1978) отмечал, что «христианский взгляд на женщину был, по меньшей мере, двусмысленным» [276; 22]. «Двусмысленность» выражалась в следующем: с одной стороны, женщина вызывала ассоциации с Евой – источником греха и зла в мире. Женщина идентифицировалась с Марией, святой матерью Христа.

Отметим, что образ Марии, был также важен для восприятия женской роли, он был связан с ореолом целомудренности. Христианская религия учила, что мужчина и женщина обладали бессмертными душами – «не важно евреи или греки, связанные или свободные, мужчины или женщины, ибо все мы едины в Иисусе Христе» писал святой апостол Павел. Интерпретация греха, обоснованная христианским теологом Августином, существенная для нашей тематики, обосновала специфическое отношение к женщине в эпоху европейского Средневековья.

Если в эпоху античности низшее положение женщины обосновывалось биологическими различиями полов, то отношение к различиям полов в эпоху Средневековья мы можем охарактеризовать как иррациональное. В концепции пола, предложенной Августином в своем известном труде «Град божий» автор настаивал, что благодаря Еве Адам совершил грех, в итоге он делает вывод, о том, что страсть, которую порождает женщина – зло для мира, так как все это не могло контролироваться человеческой (мужской) волей и разумом. Он настаивал на том, что на основе невинности, обязательно возникнет поколение потомков, с которым будет связана «осмотрительность воли». Таким образом, образ грешной Евы был в своем роде продолжением мифа о ящике Пандоры, она несла в мир порок и страсть, как и другие болезни [276; 22].

С другой стороны, как отмечает Е. Н. Каменская, человек был создан как «чета», и после воскресения мужчин и женщин ожидает блаженная супружеская жизнь. Анализ идей Блаженного Августина показывает, что представление о двойственности образа Божьего в человеке привело к высокой оценке христианского брака, целью которого, в от­личие от языческого, было не только рождение детей и ведение со­вместного хозяйства, но и восстановление изначальной целостности человека, что подтверждает и учение святого Иоанна Златоуста [94; 93]. В таких противоречивых идеях отразилась концепция пола христианства.

Христианская религия в эпоху Средневековья монопольно служила базисом ценностно-смысловых структур женского воспитания. На примере трактата приора доминиканского монастыря во Флоренции Д. Доминичи (конец XIV — начало XV вв.). Основу женского образования составляли библейские идеи: «Воспитывай детей посредством книг, которые могут поучать и наставлять их божественному благу. Священное Писание представляется наиболее совершенным для этой цели, в нем заключены все примеры правильных и неправильных вещей, и оттуда можно извлечь все для настоящей жизни в Боге, на­сколько, позволят способности и разум» [67; 263].

Вместе с тем Д. Доминичи делает вывод о том, что «Адам был сотворен из земли, а Ева из мяса и кос­тей человеческих, поэтому женщина слабее мужчины и менее способна к созерцанию интеллектуальных истин...» [67; 266]

Психологический аспект генезиса гуманистической направленности женского образования был следствием реализации религиозно-идеологического аспекта и заключался в преодолении взаимоотчуждения полов, подозрительного и фобийного отношении мужчины к женщине. Наиболее отчетливо этот аспект просматривается в характере межполовых отношений в эпоху Средневековья. Парадокс фобийного отношения мужчины к женщине в средневековье объяснялся следующими моментами. Значимым следствием психологического напряжения от взаимодействия полов стало принцип раздельного обучения мальчиков и девочек, мужчин и женщин, закрепленный в средневековой педагогике и сохранившийся позднее (вплоть до начала XX в.).

Фобийные отношения между полами –явления, которые в менее явственной, более завуалированной форме присутствуют и сейчас. Как отмечала К. Хорни в работе «Страх перед женщиной (сравнение специфики страха женщин и мужчин по отношению к противоположному полу)» в 1932 г., «Мужчина никогда не устает на все лады изображать непрео­долимую силу, влекущую его к женщине, и идущий бок о бок с этим — страх, что из-за нее он может утратить себя или уме­реть» [242; 102]. К. Хорни выявила фобийность отношения мужчины к женщине: «Де­ло не в том,— говорит он [мужчина],— что я боюсь ее; дело в том, что она сама по себе зловредна, способна на любое преступление, хищ­ница, вампир, ведьма, ненасытная в своих желаниях - она — воплощение греха» [242; 102-103].

Парадоксально, но в работах отцов христианской церкви мы можем усмотреть некоторые предпосылки гуманистической педагогики. Христианские воззрения на женское воспитание и теоретические основы женского образования в Европе впервые сформулировал отец церкви, теоретик раннего христианства блаженный Иероним. Свои воззрения он выразил в трактатах «К Дамасу», «К Лете» и «К Вигиляцию» (IV в.).

Согласно Иерониму, без христианского характера образования не могут быть достигнуты и осуществлены образовательные и воспитательные цели: «все это приносит пользу тогда, когда кто бывает в церкви» [59; 135]. Иероним не исключал возможности изучения наук светских, знакомства с историей, риторикой и иностранными языками.

В работе «К Вигиляцию» существенным признавалось изучение грамматики, диалектики и философии. Иероним считал, что эти сложные науки более доступны для понимания мужчинам, чем женщинам. История как наука, составляющая «основу духовного понимания» должна быть обязательным предметом изучения для женщин. Образование женщины, по мнению Иеронима, не должно быть отвлеченным, теоретическим и оторванным от жизни [59; 129.]

Другое требование, предъявленное Иеронимом – простота и общедоступность преподавания: «для меня, - говорил он, - святая простота всегда была предметом уважения» [59; 131]. Главным гуманистическим, на наш взгляд, педагогическим принципом Иеронима было требование того, чтобы занятия девиц должны быть «не работой, а удовольствием, делом не принуждения, а добровольного желания» [59; 132]. Из традиции раннего христианства ведет свое происхождение принцип раздельного обучения мальчиков и девочек. Иероним четко формулировал это требование: «В состав женской школы не должны допускаться лица мужского пола», «Общество резвых мальчиков должно быть удалено также и от девицы Павлы» [59; 132] «Женский пол пусть соединяется со своим полом, пусть не знает и даже боится играть с мальчиками и маленькая Покатула» [59; 133-134.].

Таким образом, исходя из анализа работ Иеронима, мы выделяем основные педагогические принципы женского образования в изложении этого автора: обучение и воспитание женщины должны быть тесно и неразрывно связаны между собой; обучение должно быть воспитывающим; цель воспитания по Иерониму – «развитие не только ума, но и всех душевных сил и способностей» [59; 62.]. По учению Иеронима в воспитании девиц основанием должны служить нормы христианской морали; религиозно-нравственное направление должно преобладать, составляя главный воспитательный элемент [59; 127]; обоснование простоты и доступности образования; принцип раздельного обучения мальчиков и девочек; учение не работа, а «дело добровольного желания».

В Средние века монополией на образование обладала церковь. Для женщины из привилегированных слоев уже считалось необходимым владеть чтением, письмом, разбираться в поэзии и искусстве, уметь поддерживать беседу. Девушек из дворянских семей часто посылали в женские монастыри, где они проходили курс обучения и заодно получали религиозное воспитание. Многие женщины воспитывались дома приходящим священником. Парадокс заключался в том, что женщина из привилегированного слоя часто была лучше образована, нежели мужчина, который часто не умел писать и читать.

В России в XV-XVI в. женщина стала более несвободна, чем в домонгольский период. Идея подчинения женщины мужчине была развита и закреплена в «Домострое» (XVI в.) - религиозно-нравственном кодексе средне­вековой Московской Руси. Подчинённость женщины мужчине за­ключалась в строгом следовании религиозным заповедям. Муж, как глава семьи, выступал в качестве духовного и нравственного настав­ника. В допетровской России сложился культурно-исторический тип русской женщины, отличавшийся от западноевропейского идеала. В женский характер были прочно вплетены народные традиции и обы­чаи. Народная педагогика стала основой для воспитания женщин в допетровский период.

В первой половине XVI в. митрополит Даниил в своих поучениях говорил, что обучение необходимо не только монахам, но мирянам - «отрокам и девицам». В царствование Ивана Грозного женщина считалась существом, связанным с нечистыми силами. Русское православие испытало влияние переводной византийско-болгарской литературы: большинство из переведенных книг развивало аскетический взгляд на женщину как на существо нечистое, «сосуд диавольский» и т.д. Предписания «Домостроя» оказались мягче, чем положения переводных византийских сочинений, которые были написаны еще в VI – XIII вв.

Средневековые авторы в своих рассуждениях о целях и методах женского образования, прямо ссылались на Библию. Это было общепринятым для легитимации собственных педагогических идей. К примеру, западноевропейский автор Винсент (из Бове) (первая половина XIII в.) отмечал в трактате «О наставлении детей знатных граждан»: «Писание правильно убеждает родителей тща­тельно охранять дочь-девушку, а также воспитывать ее в стро­гости, чтобы не ослабли вожжи до распущенности и низмен­ных страстей или чтобы не опозорила она как-нибудь случайно себя и родителей. Отсюда в XXVI главе Книги Иисуса, сына Сирахова, говорится: «Над бесстыдной дочерью поставь креп­кую стражу, чтобы она, улучив послабление, не злоупотребила собой, т.е. не предалась бы блуду» [36; 132].

О целях женского воспитания этот средневековый автор говорит так: «Пока родители указанным способом благородных девочек старательно охраняют [дома], надлежит их с помощью литературы обучать, а также наставлять в нра­вах. Обучать их, бесспорно, следует чтением, чтобы они, по­стоянно стремясь к этому достойному занятию, избегали бы вредных мыслей, а также уклонялись
  1   2   3   4   5   6   7   8


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации