Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития - файл n1.docx

Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития
скачать (100.4 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.docx101kb.02.11.2012 14:09скачать

n1.docx

  1   2   3   4
Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития: Кн. для учителя.— Мн.: Нар. асвета, 1989.— 64 с.
Оглавление

Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

Формирование словаря и словообразовательных процессов у детей с задержкой психического развития.

Некоторые особенности словаря. Приемы коррекции нарушений

Особенности формирования словообразовательных процессов. Приемы их формирования

Грамматический строй речи у детей с задержкой психического развития построение фразы. Работа по исправлению нарушений

Понимание грамматических конструкции. Пути коррекции нарушений

Связная речь детей с задержкой психического развития. Пути ее формирования

Использованная и рекомендуемая литература
ВСТУПЛЕНИЕ

В настоящее время проблема оптимизации и повышения эффективности обучения всех категорий детей является особенно актуальной. Осуществляя сложную и ответственную задачу всестороннего развития духовных способностей детей, педагоги часто сталкиваются со школьниками, которым трудно дается учение из-за тех или иных отклонений в развитии. Отсюда их неуспеваемость. Но было бы грубой ошибкой на этом основании рассматривать каждого неуспевающего как ребенка с отклонениями в развитии. Дело в том, что причины неуспеваемости многообразны: это и несовершенство педагогического процесса, и неблагоприятные семейные условия, и ряд других обстоятельств.

Известны случаи, когда учитель не заботится о том, чтобы, как только начинают проявляться затруднения при обучении школьника, разобраться в причинах этих затруднений и определить действенные меры помощи. Иногда школа просто пытается избавиться от таких детей, объявляя их умственно отсталыми. Бывает и так, что ученика переводят из класса в класс без достаточных знаний. Само собой разумеется, что и то и другое только усугубляет затруднения при обучении таких школьников. Между тем учитель и воспитатель обязаны не только установить причины, вызывающие неуспеваемость, но и владеть методами ее предупреждения и преодоления.

Углубленные комплексные исследования (клинические, нейрофизиологические, психолого-педагогические) показали, что неуспеваемость может быть вызвана многими причинами. Перечислим некоторые из них: астенические состояния, вызванные частыми или хроническими заболеваниями; неподготовленность к школьному обучению (педагогическая запущенность); задержка психического развития; умственная отсталость; дефекты речи; снижение слуха и зрения.

Одна из наиболее распространенных причин неуспеваемости — задержка психического развития. Дети этой категории составляют около половины стойко неуспевающих в начальных классах общеобразовательных школ. В связи с переходом на обучение с шестилетнего возраста особо актуальным стало изучение специфических психофизических особенностей старших дошкольников с задержкой психического развития, своевременное выявление детей данной категории, специальная работа по подготовке их к обучению в школе.

Разностороннее изучение детей с задержкой психического развития в младшем школьном возрасте, а также результаты успешно проведенного в ряде городов стран эксперимента по обучению и воспитанию детей данной категории обеспечили научную основу для введения в систему народного образования специального типа школы для детей с задержкой психического развития. В настоящее время делаются первые шаги по организации коррекционно-педагогической работы со старшими дошкольниками данной категории.

Уже в дошкольном возрасте дети с задержкой психического развития не справляются с программными требованиями детского сада и к моменту поступления в школу не достигают нужного уровня готовности к обучению. Естественно, в школе они сразу же попадают в категорию неуспевающих. Преодоление неуспеваемости возможно только при условии своевременного (до начала систематического обучения в школе) выявления этих детей и оказания им квалифицированной психолого-педагогической помощи.

По мнению виднейших советских психологов, к числу важнейших задач советской педагогической науки и психологии относятся правильное и возможно более раннее установление причин, которые лежат в основе неуспеваемости каждого ребенка, и выбор тех педагогических мер, которые должны быть использованы для того, чтобы устранить возникшие перед ребенком трудности (А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. А. Смирнов). Научно обоснованное решение этой проблемы — задача государственной важности.

Тщательное изучение и психолого-педагогическая коррекция задержки психического развития наиболее продуктивна именно в дошкольном возрасте. Это обусловлено тем, что дети с органической недостаточностью нуждаются в более активной стимуляции умственной деятельности, чем их здоровые сверстники. Неблагоприятные психологические и социальные условия (недостаточный культурный уровень семьи, условия гиперопеки или гипоопеки, отсутствие педагогически целесообразного воздействия на ребенка, психотравмирующие ситуации) в наиболее чувствительный период в свою очередь замедляют психическое развитие в целом и отягощают дефект при задержке психического развития.

Развитие детей, поступающих в школу, определяется как готовность к школьному обучению. В это понятие входит и определенный уровень речевого развития. Под речевой готовностью к школьному обучению понимают: появление и развитие новых форм речи (наряду с совершенствованием ситуативной формируется монологическая контекстная

речь); необходимый словарный запас и определенный уровень сформированности грамматического строя речи; возможность элементарных практических обобщений в области различных явлений языка; развитие таких функций речевой деятельности, как общение и саморегуляция.

У нормально развивающихся детей все эти компоненты в основном сформированы, такие ребята успешно овладевают программой начальной школы. Трудности, которые испытывают младшие школьники с задержкой психического развитии, свидетельствуют о недостаточной сформированности у них речевой деятельности.

В настоящее время есть некоторые данные об особенностях речи этих детей: ограниченность словарного запаса (Т. В. Егорова, С. Г. Шевченко), своеобразие формирования словообразовательных процессов (Е. С. Слепович, Р. Д. Тригер), трудности в понимании и употреблении сложных грамматических структур (Г. Н. Рахмакова, Л. В. Яссман), специфические особенности в формировании письменной речи (Н. А. Масюкова, В. И. Насонова, Г. Н. Рахмакова, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина), недостаточность регулирующей функции речи (Г. И. Жаренкова, И. А. Коробейников, А. Д. Кошелева, Т. Д. Пускаева). Однако еще очень мало таких исследований (да и рассматривается в них в основном школьный возраст).

В этой работе поставлена цель: показать специфику речи детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, выявить особенности их речевой готовности к обучению, описать некоторые приемы исправления выявленных нарушений.

Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

В советской дефектологии понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка. С основной причиной такого отставания являются слабовыраженные органические повреждения мозга (врожденные или полученные во внутриутробном, природовом, а также в раннем периоде жизни) Гермин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, которое с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей рассматриваемой категории (В. И. Лубовский).

У всех старших дошкольников с задержкой психического развития не сформирована готовность к школьному обучению. Это проявляется в незрелости функционального состояния центральной нервной системы (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей) и служит одной из причин того, что эти дети с большим трудом овладевают письмом и чтением, часто смешивают буквы, сходные по начертанию или обозначающие оппозиционные фонемы, сложные по составу гласные (В. И. Насонова). Большинство психических функций (пространственные представления, мышление, речь и др.) имеют сложное комплексное строение и основаны на взаимодействии нескольких функциональных систем. Формирование такого рода взаимодействия у детей с задержкой психического развития не только замедлено, но и значительно изменено, происходит иначе, чем у нормально развивающихся (В. В. Лебединский, В. И. Насонова и др.). Следовательно, и соответствующая психическая функция складывается не так, как при нормальном развитии.

Программа обучения в начальной школе предполагает, что дошкольник владеет значительным числом житейских понятий, у него сформированы определенные умения и навыки. У старших дошкольников с задержкой психического развития запас конкретных знаний гораздо беднее, чем у нормально развивающихся детей того же возраста. Значительные отличия обнаруживаются и в области практических обобщений. У первоклассников с задержкой психического развития преобладают не обобщенные, а разрозненные знания, связанные в основном с конкретной ситуацией. Вместе с тем понятия, которыми пользуются эти дети, очень бедны по содержанию, зачастую неадекватно осмысливаются (С. Г. Шевченко). Таким образом, по уровню своих знаний дети с задержкой психического развития не готовы к овладению школьной программой.

Говоря о готовности к школьному обучению, мы имеем в виду в первую очередь определенный уровень сформированности всех психических процессов, позволяющий ребенку полноценно овладевать программным материалом. Исследования психологов (Л. И. Переслени, П. Б. Шошин) выявили у большинства детей с задержкой психического развития неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ. Таким детям нужно больше времени для приема и переработки зрительной, слуховой и прочей информации. Особенно ярко это проявляется в сложных условиях (например, при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для ребенка значимое смысловое и эмоциональное содержание) . Одной из особенностей восприятия таких детей является то, что сходные качества предметов воспринимаются ими как одинаковые. У таких дошкольников недостаточно сформированы пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства осуществляется на уровне практических действий, затруднено восприятие перевернутых изображений, возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления. Так, при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с задержкой психического развития часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое. Надо заметить, что относительно простые узоры дети с задержкой психического развития в отличие от умственно отсталых выполняют правильно.

Значительные «ножницы» наблюдаются у детей данной категории между формированием практических умений и навыков в области пространственных отношений и возможностью их осознания и отражения в речи. Эти дети испытывают большие трудности в понимании логико-грамматических структур, выражающих пространственные отношения, им сложно дать словесный отчет при выполнении заданий, основанных на осознании этих отношений.

Картина отклонений в развитии мнемической деятельности имеет сложный и своеобразный вид: повышенная тормозимость мнемических следов под воздействием помех и их взаимовлияние друг на друга сочетается с уменьшением объема памяти и скорости запоминания. Механическая память этих детей характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания. Но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме. :Дети, хотя и испытывают затруднения на начальном этапе запоминания слов, в большинстве случаев успешно справляются с заданием (умственно отсталые с ним не справляются). Непроизвольное запоминание у младших школьников с задержкой психического развития менее продуктивно, чем у пяти и шестилетних нормально развивающихся детей. Отмечается снижение продуктивности и устойчивости произвольного запоминания, особенно в условиях значительной нагрузки. На передний план в структуре нарушений мнемической деятельности выступает недостаточное умение применять специальные приемы запоминания, такие, как смысловое соотнесение, классификация и др. Для успешного применения логических операций как способа запоминания недостаточно владеть ими, необходимо научиться применять эти операции с целью запоминания. У детей с задержкой психического развития основные трудности появляются на этапе использования логических операций в качестве приемов мнемической деятельности. Владение операциями классификации, установления смысловых связей еще не гарантирует их успешного использования этими детьми в качестве приемов запоминания (В. Л. Подобед, Н. Г. Лутонян, Т. В. Егорова). Очень показательно в плане диагностики выполнения задания на изучение опосредствованного запоминания: называются слова, и ребенка просят, чтобы он для облегчения запоминания подобрал к каждому слову картинку. Глядя на картинки, ребенок должен воспроизвести заданные слова. При выполнении этого задания дети с задержкой психического развития подбирают для запоминания те же картинки, что и их нормально развивающиеся сверстники. Однако последующее воспроизведение слов на основе отобранных ими картинок вызывает значительные затруднения, часто воспроизводятся совсем не те слова, которые были названы экспериментатором. Следовательно, основные трудности эти дети испытывают в тех случаях, когда требуется продуктивно использовать интеллектуальный прием. Умственно же отсталые дети не могут и логично подобрать к заданному слову картинку, и воспроизвести по ней слово. В отличие от детей с задержкой психического развития они испытывают большие трудности как в применении определенного интеллектуального приема, так и в продуктивности его использования (Т. В. Егорова). О том, что дети с задержкой психического развития с трудом овладевают сложными видами памяти, говорят такие факты: независимо от структуры и содержания материала, вплоть до 4 класса, эти дошкольники преимущественно пользуются механическим заучиванием, в то время как у нормально развивающихся детей в этот период (от 2 к 4 классу) интенсивно развивается произвольное опосредствованное запоминание.

Для формирования сложных форм мыслительной деятельности необходимо полноценное развитие генетически наиболее ранних форм мышления: наглядно-образного и наглядно-действенного. Недоразвитие этих форм мышления в той или иной мере отрицательно сказывается на всех последующих этапах умственного развития ребенка. В плане развития наглядно-действенного мышления дошкольники с задержкой психического развития заметно превосходят умственно отсталых детей и приближаются к норме.; Вместе с тем экспериментально выявлена выраженная у них недостаточность наглядно-образного мышления. В конце дошкольного детства эти ребята могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, резко затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении одного принципа классификации на другой. У таких детей недостаточно сформирована аналитико-синтетическая деятельность во всех видах мышления. Они испытывают существенные трудности в вычленении составных частей многоэлементарной фигуры и установлении особенностей их расположения, не учитывают малозаметные детали. Еще большие трудности возникают перед ними при необходимости синтезировать, мысленно объединить определенные свойства объекта. При складывании сложных геометрических узоров по образцу выяснилось, что установление подобия и тождества между простыми формами не представляется трудным для детей с задержкой психического развития, однако решение сложных задач (сложить фигуры по образцу из большого числа элементов) уже вызывает существенные затруднения. Успешность решения таких задач зависит не только от числа элементов в образце, но и от их взаимного расположения. Некоторые затруднения у этих детей вызывают задания, в которых отсутствует наглядный образец. Очевидно, не только опора на представление, но и само мысленное воссоздание образа заданного объекта составляют трудность для детей с задержкой психического развития. Об этом же свидетельствуют исследования Т. В. Егоровой, показавшие, что успешность выполнения заданий по образцу зависит от того, соответствует ли образец складываемому изображению по размеру, обозначены ли на нем части, из которых он составляется. У четвертой части этих детей процесс решения наглядно-практических задач протекает как бессистемное и неупорядоченное манипулирование отдельными элементами складываемого объекта. Данные исследования говорят о недостаточной подвижности образов-представлений данной категории детей.

Существенные трудности вызывает у этих дошкольников выполнение заданий, требующих словесно-логического мышления. Например, осуществление логического вывода из двух предложенных посылок им мало доступно. Эти дети не владеют иерархией понятий. Задания на классификацию они выполняют на уровне речевого наглядно-образного мышления, а не конкретно-понятийного (как это должно быть). Однако словесно сформулированные задачи, относящиеся к ситуациям, основанным на житейском опыте детей, решаются ими на более высоком уровне, чем простые задания, в основе которых лежит наглядный материал, с которым они ранее не сталкивались. Таким детям наиболее доступны задания на аналогии, при выполнении которых можно опереться на образец, на свой житейский опыт. Но и при решении этих задач имеется большое количество ошибок, что является следствием недостаточно четко сформированных образцов и неадекватного их воспроизведения.
У детей с задержкой психического развития отмечается несформированность антиципирующего анализа, что приводит к неумению предвидеть результаты своих действий. Особые трудности вызывают те задания, при выполнении которых нужно установить разной сложности причинно-следственные связи, построить программу события. Для диагностики весьма показательно задание «Последовательные картинки». При выполнении такого задания требуется расположить серию сюжетных картинок в логической последовательности. Задание основано на наглядном материале, однако требует необходимого анализа основных элементов изображения на каждой картинке, установления их взаимосвязей и причинно-следственных отношений. Опираясь на разрозненные картинки, следует построить программу события. Не случайно дети с задержкой психического развития из заданий на наглядном материале показывают наиболее низкие результаты при выполнении этого задания.
Сравнивая успешность решения рассматриваемой категории детьми наглядно-практических и словесных задач, Т. В. Егорова выделила три группы ребят: те, у которых при относительно высоком уровне развития наглядно-практического мышления отстает словесно-логическое; дети с недоразвитием того и другого видов мышления; дети, по уровню словесно-логического мышления приближающиеся к нормально развивающимся сверстникам, но значительно отстающие от них по сформированности наглядно-практического мышления (наблюдается редко).

У детей с задержкой психического развития обнаруживается недостаточный уровень сформированности основных интеллектуальных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракции. Отмечается непланомерность анализа, недостаточная его тонкость, односторонность. Обобщения расплывчаты и слабо дифференцированы. При выполнении задания на классификацию, правильно сгруппировав предметы по родовой принадлежности, эти ребята часто не могут обозначить выделенную группу соответствующим словом, объяснить принцип, по которому проводится классификация. Очень показательным, отличающим детей с задержкой психического развития как от нормально развивающихся, так и от умственно отсталых, является следующий факт. При выполнении заданий «Четвертый лишний» (требуется исключить одну картинку из четырех как не подходящую к данному понятию) расширение объема конкретного материала всегда приводит к воспроизведению значительного числа общих понятий, не называемых детьми при меньшем объеме предметного материала. Так, введение добавочных предметов (не «четвертый лишний», а «шестой лишний») помогает им правильно выделить предмет и объяснить принцип, по которому происходит такое выделение.
Для мышления как деятельности детей с задержкой психического развития характерно отсутствие готовности к решению интеллектуальных задач, недостаточная выраженность ориентировочного этапа в их решении, неспособность к необходимому умственному усилию, неумение контролировать себя в ходе выполнения задания (Диас Гонсалес Б., Т. В. Егорова, Е. К. Иванова, Н. В. Елфимова, 3. И. Калмыкова, В. И.Лубовский, К- Новакова, Т. Д. Пускаева, Т. А. Стрекалова, У. В. Ульенкова).
У этих детей наблюдается пониженная обучаемость. При обучении у них формируются малоподвижные связи, воспроизводимые в неизменном порядке. При переходе от одной системы знаний и навыков к другой эти дети склонны применять старые способы, не видоизменяя их. Наблюдается ослабление регуляции во всех звеньях процесса учения. Неумение подчинять свою деятельность поставленной цели сочетается с трудностями в планировании своих действий, с несформированностью самоконтроля. У всех детей с задержкой психического развития наблюдается снижение активности во всех видах деятельности. Остановимся подробнее на особенностях познавательной активности этих детей, так как в ней проявляется сложное единство интеллектуальных и мотивационных сторон психики. Эти дети не стремятся использовать время, отведенное на выполнение задания, высказывают мало суждений в предположительном плане до момента решения задачи. При запоминании снижение познавательной активности проявляется в недостаточной эффективности использования времени, предназначенного для первоначальной ориентировки в задании, в необходимости постоянного побуждения извне к припоминанию, неумения применять приемы, облегчающие запоминание, в резко сниженном уровне самоконтроля. Серьезное затруднение вызывает необходимость распознать в повторно предъявляемом материале те слова, которые не были воспроизведены первоначально. В мыслительной деятельности снижение познавательной активности выражается в слабой зависимости деятельности детей от поставленной цели, подмене цели более простой и знакомой, в ошибочных решениях задач при небольшом изменении условия, затруднениях в поиске общего способа решения целого ряда задач, когда требуется осуществить широкий перенос. Низкая познавательная активность особенно проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне того круга, куда ее направляет взрослый. Об этом свидетельствует поверхностность и неполнота знаний о предметах и явлениях окружающего мира, которые приобретаются преимущественно из таких источников, как телевидение, радио, книги, а также путем общения со взрослыми. Вместе с тем весьма показательно и важно при диагностике задержки психического развития и обучении этих детей — значительное расхождение у них между результатами самостоятельного решения задания и выполнения его с помощью взрослого. Это свидетельствует о больших потенциальных возможностях в коррекции данной аномалии развития (И. А. Коробейников, 3. И. Калмыкова, Г. И. Жаренкова, А. Д. Кошелева, Т. Д. Пускаева, У. В. Ульенкова, Г. Б. Шаумаров).

Формирование речевой деятельности этой категории детей носит также специфический характер. Хотя бытовая речь их мало отличается от нормы, но словарь сужен, особенно активный. Объем понятий недостаточен, а иногда содержание понятий просто ошибочно. У таких детей затруднено формирование эмпирических грамматических обобщений. По-иному происходит становление словообразовательной системы языка. Отстает развитие способности осознавать речевую действительность как что-то отличное от предметного мира. Ряд грамматических категорий в их речи отсутствует. Для речевой деятельности характерна недостаточность монологической речи. У этих детей часто встречаются дефекты произношения, им плохо дается звуковой анализ слов, они недостаточно владеют звуковым образом слова. Такие дети испытывают существенные трудности в словесной регуляции деятельности (Н. Ю. Борякова, А. Д. Кошелева, И. А. Коробейников, В. И. Лубовский, Г. Н. Рахмакова, Е. С. Слепович, Р. Д. Тригер, С. Г. Шевченко, Л. В. Яссман).
Перечисленные особенности речевой деятельности этих ребят вызывают значительные трудности при обучении их письму и чтению. Так, например, они допускают ошибки при последовательном выделении звуков, обнаруживают неподготовленность к языковым наблюдениям, не умеют выделить из текста предложение. Большие затруднения такие дети испытывают в овладении грамматическими понятиями, их дифференцировании и т. д. (Н. А. Масюкова, Г. Н. Рахмакова, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина).
Понятие готовности к школьному обучению, кроме описанных выше компонентов, включает и определенный уровень развития личности: произвольность регуляции деятельности, мотивационно-волевую готовность к школьному обучению, сформированность ведущего вида деятельности дошкольников — ролевой игры, наличие предпосылок учебной деятельности, определенный уровень общения со взрослыми и сверстниками и т. д.
Дети с задержкой психического развития отличаются сниженной умственной работоспособностью. В качестве причин, вызвавших ее нарушение, могут выступать выраженные нейродинамические расстройства. У всех этих ребят снижено внимание. По данным Г. И. Жаренковой, снижение устойчивости внимания у них может носить разный характер: максимальное напряжение внимания в начале выполнения задания и последующее его снижение; сосредоточение внимания после некоторого периода работы; периодические смены напряжения внимания и его спада на протяжении всей работы.

По особенностям деятельности, которые проявились во время экспериментального изучения старших дошкольников с задержкой психического развития, И. А. Коробейников условно разделил их на две группы. К первой относятся дети, у которых наблюдается интерес к выполняемой работе; вместе с тем при столкновении с трудностями нарушается целенаправленность деятельности, снижается активность, действия становятся нерешительными. В большинстве случаев внешняя стимуляция и создание ситуации успеха, улучшая продуктивность работы, способствуют преодолению этого явления. Результаты деятельности во многом зависят от того, насколько педагог помогает детям мобилизовать свои усилия, найти новые стимулы для работы. Во вторую группу входят дети с менее выраженным интересом к работе, невысокой активностью. При возникновении трудностей в решении задачи указанные особенности становятся еще более выраженными, требуется значительная стимуляция, чтобы выполнение заданий было продолжено. Несмотря на большой объем разного рода помощи (вплоть до наглядного обучения), уровень достижений у них значительно ниже, чем у детей первой группы.
Для деятельности ребенка с задержкой психического развития характерны (Г. И. Жаренкова, Т. Д. Пускаева):
§ импульсивность действий;
§ малая значимость образца и низкий уровень самоконтроля при выполнении задания (очень бегло осматривает образец, не сверяется с ним ни в ходе выполнения задания, ни после его завершения, образец не привлекает к себе внимание даже при неудовлетворительном выполнении задания);
§ отсутствие целенаправленности в работе (хаотичность действий, неумение подчинить свою деятельность единой цели, обдумать ход выполнения работы);
§ низкая продуктивность деятельности (даже в сюжетно-ролевой игре недостаточно творческих элементов);
§ нарушения или утрата программы деятельности;
§ ярко выраженные трудности в оречевлении деятельности, которые иногда принимают форму грубого несоответствия речи и действия.

Требование непременно объяснить выполнение каждой операции вызывает наступление эмоционального срыва; дети отказываются отвечать, выполнять задание, на глазах появляются слезы; все это они объясняют наступлением усталости. Однако, как только дошкольники начинают работать молча, появляется большое количество ошибок. Причем свои ошибки они замечают только тогда, когда действия снова начинают оречевляться.

Один из важнейших компонентов готовности ребенка к школьному обучению — уровень развития его мотивационной сферы. У детей рассматриваемой категории к началу школьного обучения еще зачастую преобладает игровая мотивация. Те дошкольники, у которых отмечается мотивация учебной и практической деятельности, проявляют более высокую познавательную активность, значительно продуктивнее трудятся на уроках (Л. В. Кузнецова, Н. Л. Белопольская).

Ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является сюжетно-ролевая игра. У детей с задержкой психического развития она имеет свои особенности. Если у нормально развивающихся ребят к шести годам сюжетная игра достигает своего наивысшего расцвета, то у дошкольников данной категории она находится на значительно более ранних этапах своего становления, которые обычно отмечаются в преддошкольном — младшем дошкольном возрасте. Дети с задержкой психического развития испытывают существенные трудности в создании воображаемой ситуации и принятии на себя роли, сюжетная игра как совместная деятельность не возникает. Нарушена1ШТИГзатщонно целевая основа игровой деятельности: резко снижена активность в игровом поведении, возникают ярко выраженные трудности в самостоятельном создании плана-замысла игры, в целенаправленном его развертывании. Игра носит, в основном, неречевой характер. Сюжет игры не выходит за пределы бытовой темы, он является ситуативным, нестойким. В целом игра носит нехвсфнеский характер. Без помощи взрослого дети склонны условный план игры сводить к реальному плану предметной деятельности (Е. К. Иванова, Л. В. Кузнецова, Е. С. Слепович). При овладении дидактической игрой эти дети не могут одновременно ориентироваться на игровую и дидактическую задачи. Таким образом, несформированная игровая деятельность старших дошкольников с задержкой психического развития не может способствовать формированию у них психологической готовности к школьному обучению.

Требование непременно объяснить выполнение каждой операции вызывает наступление эмоционального срыва; дети отказываются отвечать, выполнять задание, на глазах появляются слезы; все это они объясняют наступлением усталости. Однако, как только дошкольники начинают работать молча, появляется большое количество ошибок. Причем свои ошибки они замечают только тогда, когда действия снова начинают оречевляться.
Один из важнейших компонентов готовности ребенка к школьному обучению — уровень развития его мотивационной сферы. У детей рассматриваемой категории к началу школьного обучения еще зачастую преобладает игровая мотивация. Те дошкольники, у которых отмечается мотивация учебной и практической деятельности, проявляют более высокую познавательную активность, значительно продуктивнее трудятся на уроках (Л. В. Кузнецова, Н. Л. Белопольская).
Ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является сюжетно-ролевая игра. У детей с задержкой психического развития она имеет свои особенности. Если у нормально развивающихся ребят к шести годам сюжетная игра достигает своего наивысшего расцвета, то у дошкольников данной категории она находится на значительно более ранних этапах своего становления, которые обычно отмечаются в преддошкольном — младшем дошкольном возрасте. Дети с задержкой психического развития испытывают существенные трудности в создании воображаемой ситуации и принятии на себя роли, сюжетная игра как совместная деятельность не возникает. Нарушена1ШТИГзатщонно целевая основа игровой деятельности: резко снижена активность в игровом поведении, возникают ярко выраженные трудности в самостоятельном создании плана-замысла игры, в целенаправленном его развертывании. Игра носит, в основном, неречевой характер. Сюжет игры не выходит за пределы бытовой темы, он является ситуативным, нестойким. В целом игра носит нехвсфнеский характер. Без помощи взрослого дети склонны условный план игры сводить к реальному плану предметной деятельности (Е. К. Иванова, Л. В. Кузнецова, Е. С. Слепович). При овладении дидактической игрой эти дети не могут одновременно ориентироваться на игровую и дидактическую задачи. Таким образом, несформированная игровая деятельность старших дошкольников с задержкой психического развития не может способствовать формированию у них психологической готовности к школьному обучению.
  1   2   3   4


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации