Проблемы и перспективы гендерных исследований в образовании. Сборник научных статей - файл n1.doc

Проблемы и перспективы гендерных исследований в образовании. Сборник научных статей
скачать (2880.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc2881kb.02.11.2012 19:34скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   25
ГЕНДЕРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

В ОБРАЗОВАНИИ:

ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ






Волгоград

2009
Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО

«Волгоградский государственный педагогический университет»
ГЕНДЕРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

В ОБРАЗОВАНИИ:

ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
СБОРНИК НАУЧНЫХ СТАТЕЙ ПО ИТОГАМ

ВСЕРОССИЙСКОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
Волгоград, 15–18 апреля 2009 г.

Волгоград

Издательство ВГПУ

«Перемена»

2009


Редакционный совет:

Сергеев Н.К. – чл. -кор.РАО, д-р пед.наук, профессор (председатель);

Андрущенко Т.Ю. – канд.психол.наук, профессор;

Борытко Н.М. – д-р пед.наук, профессор;

Зайцев В.В. – д-р пед.наук, профессор;

Корепанова М.В. – д-р пед.наук, профессор;

Коробкова С.А. – канд. пед.наук, доцент

Коротков А.М. – д-р пед.наук, профессор;

Крицкий А.Г. – канд.психол.наук, доцент

Куликова С.В. – д-р пед.наук, профессор;

Николаева М.В. – д-р пед.наук, профессор;

Савин М.В. – д-р пед.наук, профессор;

Сафронова Е.М. – д-р пед.наук, профессор;

Сахарчук Е.И. – д-р пед.наук, профессор;

Сериков В.В. – чл. -кор.РАО, д-р пед.наук, профессор;

Соловцова И.А. – д-р пед.наук, профессор;

Столярчук Л.И. – д-р пед.наук, профессор (руководитель проекта).
Гендерные исследования в образовании: проблемы и перспективы: сб.науч.ст.по итогам Всерос.науч.-практ.конф. Волгоград, 15-18 апр.2009 г. – Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2009.–…с.

ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ГЕНДЕРНЫХ
ИССЛЕДОВАНИЙ В ОБРАЗОВАНИИ


г. Волгоград, 15 – 18 апреля 2009 г.




ТЕМАТИКА КОНФЕРЕНЦИИ:

1. Методология гендерных исследований в образовании.

    1. Специфика реализации различных методологических подходов в гендерных педагогических исследованиях.

    2. Оптимизация методов гендерных исследований в образовании.

    3. Соотношение эмпирического и теоретического поиска в гендерном исследовании.

    4. Особенность эксперимента в гендерном исследовании.

    5. Междисциплинарный подход в гендерных исследованиях.

2. Гендерное образование в России и за рубежом: история и современность.

    1. Генезис идеи гендерного образования.

    2. Практика дифференцированных женских и мужских образовательных учреждений в России.

    3. Зарубежный опыт гендерного образования.

3. Инновационная деятельность по гендерному обучению и воспитанию.

  1. Гендерное образование в учреждениях дошкольного, школьного и профессионального образования.

  2. Гендерное воспитание в учреждениях дополнительного образования детей.

  3. Подготовка педагогов к гендерному образованию и воспитанию детей.

4. Проблемы культуры гендерных взаимоотношений.

    1. Взаимодействие школы, вуза и семьи: гендерный аспект.

    2. Гендерные отношения в семье.

    3. Воспитание культуры гендерных взаимоотношений дошкольников, школьников и студентов.

    4. Девиации в гендерных взаимоотношениях и работа педагога с ними.

И.С. Кон

(Москва)

КРИЗИС БЕСПОЛОЙ ПЕДАГОГИКИ
Гендерные исследования, которые стали неотъемлемой частью и аспектом социологии, антропологии, истории, психологии, педагогики и других наук о человеке и обществе, занимаются, прежде всего, такими процессами как общественное разделение труда, властные отношения, характер общения между мужчинами и женщинами, гендерный символизм, учет гендерных особенностей учащихся в обучении, особенности социализации мальчиков и девочек и воспитание культуры их взаимоотношений, свидетельствуют о кризисе бесполой педагогики. Хотя в трактовке этих явлений многое остается спорным, накопленный багаж знаний свидетельствует о плодотворности междисциплинарных поисков и позволяет рассматривать междисциплинарность как продуктивную методологию гендерных исследований в образовании, наметить пути выхода их кризиса.

В биологически ориентированной науке все различия между полами первоначально считались универсальными и выводились из обусловленного естественным отбором полового диморфизма. Однако многие особенности социального поведения и психики мужчин и женщин и общественное разделение труда между ними исторически изменчивы, их можно понять только в определенной системе общественных отношений. Чтобы точнее описать соответствующие процессы и явления, биологическое понятие «пола» было дополнено социологическим понятием «гендера», которое подразумевает социальные, исторически сложившиеся отношения между мужчинами и женщинами.

Определение методологии как адекватного ориентира гендерных исследований в образовании требует уточнения не только некоторых философско-мировоззренческих, но и терминологических вопросов. Один из таких вопросов – соотношение понятий «пол» и «гендер».

«Пол» – одна из самых сложных и многозначных научных категорий. В самом общем виде это слово обозначает совокупность взаимно контрастирующих генеративных (от лат. genero – рождаю, произвожу) и связанных с ними признаков. Однако эти признаки неодинаковы у разных видов и подразумевают не только репродуктивные свойства, но и весь спектр полового диморфизма, то есть расхождение анатомических, физиологических, психических и поведенческих черт особей данного вида в зависимости от пола. При этом одни половые различия являются контрастирующими, взаимоисключающими, а другие – количественными, допускающими многочисленные индивидуальные вариации.

Усложнение проблематики потребовало от науки терминологических уточнений. В 1960-70-х годах социальные и психологические, а в 1990-х –педагогические аспекты взаимоотношений между мужчинами и женщинами описывались в таких понятиях как «половая роль», «полоролевые ожидания», «половая идентичность». Эти термины ясно говорили, что речь идет не о природных, а о социальных, интерактивных отношениях, нормах и т.д. Но прилагательное «половой» несло за собой длинный шлейф нежелательных значений и ассоциаций. Во-первых, слово «пол» и его производные обычно ассоциируются с сексуальностью, хотя многие, даже явно биологические, процессы и отношения с ней не связаны («секс» как фенотип и как деятельность – явления совершенно разные). Во-вторых, эта терминология вольно или невольно предполагает, что социокультурные различия между мужчинами и женщинами – только надстройка, форма проявления или способ оформления фундаментальных, базовых, универсальных различий, обусловленных половым диморфизмом («анатомия - это судьба»).

Чтобы избавиться от этих ассоциаций и преодолеть биологический редукционизм, ученые ввели в науку понятие гендер ( английское gender, от лат. gens – род). В английском языке это слово обозначает грамматический род, который с полом не имеет ничего общего. В некоторых языках, например в грузинском, грамматического рода нет вовсе. В других языках (например, в английском) эта категория применяется только к одушевленным существам. В третьих, как в русском, наряду с мужским и женским, существует средний род. Грамматический род слова и пол обозначаемого им существа часто не совпадают. Немецкое слово «das Weib» (женщина) – среднего рода; во многих африканских языках слово «корова» – мужского рода и т. д.

Вопреки распространенному представлению, слово «гендер» заимствовали из грамматики и ввели в науки о поведении вовсе не американские феминистки, а выдающийся сексолог Джон Мани, которому при изучении гермафродитизма и трансексуализма потребовалось разграничить, так сказать, общеполовые свойства, пол как фенотип, от сексуально-генитальных, сексуально-эротических и сексуально-прокреативных качеств (Money, 1955). Затем оно было подхвачено социологами и юристами. При этом оно всегда было и остается многозначным.

В психологии и сексологии гендер употребляется в широком смысле, подразумевая любые психические или поведенческие свойства, ассоциирующиеся с маскулинностью и фемининностью и предположительно отличающие мужчин от женщин (раньше их называли половыми свойствами или различиями).

В общественных науках и особенно в феминизме «гендер» приобрел более узкое значение, обозначая «социальный пол», т.е. социально детерминированные роли, идентичности и сферы деятельности мужчин и женщин, зависящие не от биологических половых различий, а от социальной организации общества. Центральное место в гендерных исследованиях занимает проблема социального неравенства мужчин и женщин. Такое ограничение термина вполне оправдано. Тот факт, что в Англии, Швеции и Индии женщины занимали премьерские посты, а в постсоветском российском парламенте их кот наплакал, не вытекает ни из полового диморфизма, ни из репродуктивной биологии. Так же, как и происходящие на наших глазах мировые сдвиги в гендерном разделении труда.

Категория «гендер» сегодня широко употребляется в гендерных исследованиях образования, однако научная терминология еще не устоялась. Слова «гендер» и «пол» и их производные часто употребляются учеными как синонимы. Так поступает, например, крупнейший в мире специалист по психологии половых различий Элинор Маккоби (Мaccoby, 1998). Вместе с тем их разграничение не лишено смысла.

Долгое время половая принадлежность индивида казалась унитарной и однозначной. Однако в ХХ в. выяснилось, что пол – сложная многоуровневая система, элементы которой формируются разновременно, на разных стадиях индивидуального развития, онтогенеза. Отсюда – расчленение категории пола на ряд более дробных понятий: генетический пол, хромосомный пол, гонадный пол, внутренний и внешний морфологический пол, репродуктивный пол и т.д. После рождения ребенка биологические факторы половой дифференцировки дополняются социальными: на основании генитальной внешности новорожденного определяется его гражданский (паспортный, акушерский или аскриптивный, т. е. приписанный) пол, в соответствии с которым ребенка воспитывают (пол воспитания), и т.д. Все эти обстоятельства накладываются на жизненный опыт ребенка и его образ Я, в результате чего формируется окончательная половая и сексуальная идентичность взрослого человека. Одни ее аспекты заданы биологически, а другие зависят от культуры и воспитания (половая социализация), причем они могут расходиться другом, т.е. различия в социальном поведении мужчин и женщин не сводятся к биологии.

Во всех языках, мифологиях и культурах понятия «мужского» и «женского» выступают одновременно как взаимоисключающие противоположности («мужское» или «женское») и как взаимопроникающие начала, носители которых обладают разными степенями «мужеженственности». Тем не менее, мужскому началу, как правило, приписывают более положительный и высокий статус. Эта логика присутствует и в научных описаниях маскулинности и фемининности. Сначала они казались взаимоисключающими, затем, предстали в виде континуума, потом выяснилось, что маскулинные и фемининные свойства многомерны и могут у разных индивидов сочетаться по-разному, в зависимости как от природных, так и от социальных факторов.

Конкретные мужчины и женщины бывают разными и по своему физическому облику, и по своим психическим свойствам, и по своим интересам и занятиям, а наши нормативные представления о «мужественности» (маскулинности) и «женственности» (фемининности), хотя и отражают некие реалии, в целом являются не чем иным, как стереотипами общественного сознания. С появлением в 1930-х годах специальных психологических тестов для измерения маскулинности и фемининности эта проблема стала особенно острой, причем выяснились три важных обстоятельства.

Во-первых, конкретные мужчины и женщины обладают разными степенями маскулинности и фемининности. Они могут быть более или менее маскулинными, фемининными или андрогинными, сочетающими в себе мужские и женские свойства.

Во-вторых, мужские и женские свойства многогранны и многомерны. «Мужское» телосложение может сочетаться с «женскими» интересами и чувствами, и наоборот, причем многое зависит от ситуации и сферы деятельности (деловая женщина может быть нежной в постели и агрессивной в бизнесе).

В-третьих, наши представления о маскулинности и фемининности, как и измеряющие их психологические тесты, покоятся не на строгих аналитических теориях, а на житейском здравом смысле и повседневном опыте: мы называем какие-то черты или свойства фемининными просто потому, что в доступном нам эмпирическом материале их чаще или сильнее проявляли женщины. Но это может зависеть не от биологии, а от среды и воспитания. Происходящие на наших глазах изменения в социальном положении женщин и мужчин подорвали многие привычные стереотипы, побуждая рассматривать эти различия и вариации не как патологические извращения (перверсии) или нежелательные отклонения (девиации) от подразумеваемой нормы, а как нормальные, естественные и даже необходимые.

Для понимания биосоциальной природы маскулинности особенно важен феномен гендерной сегрегации и гомосоциальности. Самцовые коалиции и группы как средства поддержания иерархии и разрешения внутригрупповых и межгрупповых конфликтов существуют уже у некоторых животных, включая приматов. У человека они превращаются в закрытые мужские дома и тайные союзы, имеющие собственные ритуалы и культы. В ходе исторического развития гендерная сегрегация ослабевает или видоизменяется, но по мере исчезновения или трансформации одних институтов, мужчины тут же создают другие, аналогичные. Это способствует поддержанию гендерной стратификации и психологии мужской исключительности.

Хотя нормативный канон маскулинности, как правило, изображает «настоящего мужчину» некиим несокрушимым монолитом, этот образ имманентно противоречив. Мужчина противопоставляется женщине, с одной стороны, как воплощение сексуальной силы (фаллоцентризм), а с другой – как воплощение разума (логоцентризм). Однако эти начала противоречат друг другу и нередко даже персонифицируются в разных культах и типах личности. Свойства «идеального мужчины» так или иначе, соотносятся с исторически конкретными социальными идентичностями (воин, жрец, землепашец и т.п.) Поэтому наряду с общими, транскультурными чертами маскулинности, каждое общество имеет альтернативные модели маскулинности, содержание и соотношение которых может меняться.

В основе традиционного образа «настоящего мужчины» лежит идея гегемонной маскулинности или маскулинная идеология, утверждающая радикальное отличие мужчин от женщин и право «настоящих» мужчин властвовать над женщинами и над подчиненными, «ненастоящими» мужчинами. Эта идеология имеет глубокие биоэволюционные корни (доминирующий самец имеет репродуктивные преимущества перед более слабыми и зависимыми). Она господствует в любых спонтанных мальчишеских сообществах, в которых формируется мужская идентичность. Тем не менее, она часто оказывается социально и психологически вредной, дисфункциональной.

«Кризис маскулинности», о котором много говорят и пишут, начиная с последней трети ХХ века, – прежде всего, кризис привычного гендерного порядка и традиционной маскулинной идеологии, которая перестала соответствовать изменившимся социально-экономическим условиям и создает социально-психологические трудности как для женщин, так и для самих мужчин. По всем трем главным макросоциальным осям – общественное разделение труда, политическая власть и гендерная сегрегация – позиционные, социально-ролевые различия между мужчинами и женщинам резко уменьшились в пользу женщин.

В доиндустриальном и индустриальном обществе «война полов» шла на индивидуальном уровне, но социальные рамки этого соперничества были жестко фиксированы. Мужчины и женщины должны были «покорять» и «завоевывать» друг друга, используя для этого веками отработанные гендерно-специфические приемы и методы, но сравнительно редко конкурировали друг с другом на макросоциальном уровне. Соперником мужчины был другой мужчина, а соперницей женщины – другая женщина. Сегодня в широком спектре общественных отношений и деятельностей мужчины и женщины открыто конкурируют друг с другом.

В сфере трудовой деятельности и производственных отношений происходит постепенное, но ускоряющееся разрушение традиционной системы гендерного разделения труда, ослабление дихотомизации и поляризации мужских и женских социально-производственных ролей, занятий и сфер деятельности.

Женщины сравниваются с мужчинами, а то и превосходят их, по уровню образования, от которого во многом зависит будущая профессиональная карьера и социальные возможности.

Мужчины утрачивают монополию на политическую власть. Всеобщее избирательное право, принцип гражданского равноправия, увеличение номинального и реального представительства женщин во властных структурах – общие тенденции нашего времени.

В том же направлении, но с еще большим хронологическим отставанием и количеством этнокультурных вариаций, эволюционируют брачно-семейные отношения. В современном браке гораздо больше равенства, понятие отцовской власти все чаще заменяется понятием родительского авторитета, а «справедливое распределение домашних обязанностей» становится одним из важнейших условий семейного благополучия. Психологизация и интимизация супружеских и родительских отношений, с акцентом на взаимопонимание, несовместима с жесткой дихотомизацией мужского и женского.

Начиная с 1970-х годов, сначала на Западе, а сегодня все активнее начинают говорить и писать в России о том, что традиционный мужской стиль жизни, а, возможно, и сами психологические свойства мужчины не соответствуют современным социальным условиям и что мужчинам приходится платить за свое господствующее положение слишком большую цену. Однако причины этого «кризиса маскулинности» и возможные пути его преодоления трактуются по-разному и даже противоположно.

Одни авторы усматривают проблему в том, что мужчины как гендерный класс или социальная группа отстают от требований времени, их установки, деятельность и особенно групповое самосознание, представления о том, каким может и должен быть мужчина, не соответствуют изменившимся социальным условиям и подлежат радикальному изменению и перестройке. То есть мужчины должны смотреть и двигаться вперед.

Другие авторы, наоборот, видят в социальных процессах, расшатывающих мужскую гегемонию, угрозу вековечным «естественным» устоям человеческой цивилизации и призывают мужчин как традиционных защитников стабильности и порядка положить конец этой деградации и вернуть общество назад, в спокойное и надежное прошлое.

Сами по себе эти споры не уникальны. Поскольку мужчины были господствующей силой общества, по крайней мере – его публичной сферы, нормативный канон маскулинности и образ «настоящего мужчины», как и все прочие фундаментальные ценности – «настоящая дружба», «вечная любовь» и т.п., всегда идеализировались и проецировались в прошлое.

В периоды быстрых исторических перемен, когда прежние формы гендерных отношений власти становились неадекватными, эти ностальгические чувства становились особенно сильными, идеологи начинали писать о феминизации мужчин и исчезновении «настоящей мужественности». Философы и писатели классической Греции восхищались мужеством героев гомеровской эпохи. Римляне времен Империи скорбели об утрате добродетелей республиканского Рима. Англичане эпохи Реставрации и французы периода Регентства сетовали на упадок мужской доблести раннего средневековья. Немцы начала XX века умилялись мужской дружбе эпохи романтизма и средневековым мужским союзам.

Появление организованного и идеологически оформленного женского движения воспринимается мужчинами одновременно как угроза, интеллектуальный вызов и пример для подражания, порождая потребность защищать свои собственные групповые интересы. Но каковы эти интересы и от кого их нужно защищать? Состоит ли проблема в том, что женщины присваивают традиционные мужские социальные привилегии? Или в том, что они становятся похожими на мужчин и начинают успешно конкурировать с ними? Или в том, что сами мужчины потеряли или боятся потерять какие-то ценные качества? Или что мужчинам стало тесно и неуютно в привычной исторической коже? Формулировка вопроса во многом предопределяет варианты ответа.

В последней трети XX века исторический кризис привычного гендерного порядка стал вызывать растущую озабоченность и недовольство как мужчин, так и женщин. Если в XIX в. в европейском общественном сознании появился так называемый женский вопрос, то теперь можно говорить о появлении особого «мужского вопроса».

В начале ХХI в. на стыке гендерных исследований, прежде всего – социологии маскулинности, и антропологии детства стала складываться новая предметная область исследований – антропология мальчишества, или вoyhood studies . Как всегда, стимулом научно-теоретического интереса стали заботы практического порядка. Постепенная утрата мужчинами социальной гегемонии выявила ранее скрытые слабости «сильного пола», причем наиболее уязвимой группой в его составе оказались несовершеннолетние мальчики, подростки и юноши. Хотя мальчиков иногда называют «забытыми детьми», они все чаще напоминают о себе актами насилия, вандализма, политического экстремизма. Оказалось, что мы вообще плохо знаем, что такое «мальчик» и «мальчишество». Английское boyhood и немецкое Knabenschaft подразумевают не столько индивидуальные свойства, сколько социокультурный, одновременно возрастной и гендерный, статус ребенка мужского пола. Это предполагает выделение по крайней мере трех автономных аспектов мальчишества: 1) положение мальчиков в обществе, их социальный статус, типичные формы жизнедеятельности и отношения со взрослыми и с девочками; 2) символические образы мальчиков в культуре и массовом сознании, соционормативные представления об их гендерно-возрастных свойствах; 3) собственно мальчишеской культуры, внутреннего мира мальчиков, их языка, направленности интересов, игр, общения друг с другом, фольклора и т. д. Эти исследования тесно связаны не только с общественными науками, но и с психологией развития, дифференциальной психологией, педагогикой. Антропология (социология) мальчишества не стремится к автаркии, созданию собственного понятийного аппарата и методологии, с последующей институционализацией в виде особых кафедр и т.п. Однако формулируемая ею проблематика должна быть принята во внимание.

Гендерная стратификация – это система мужского верховенства, когда мужчины как группа угнетают женщин; изнасилование и другие формы сексуального насилия – лишь крайние формы выражения этого угнетения. Речь идет не просто о защите мужчин, а о борьбе против социального неравенства и гендерных привилегий во всех сферах жизни, включая сексуальность. Совершенно закономерно, что это движение тесно связано с феминизмом, его идеологи и активисты называют себя феминистами или профеминистами. Ключевыми фигурами этого течения стали социологи Майкл Киммел (США) и Роберт Коннелл (Австралия).

Блай и его последователи красочно описывают эмоциональную бедность и ущербность современных мужских взаимоотношений, будь то отношения сыновей с отцами или отношения между мужчинами на работе и в быту, и мечтают восстановить традиции древнего мужского братства и межпоколенного наставничества. Многие их этих людей политически не реакционны, но для них характерны иррационализм и антиинтеллектуализм, а их положительный идеал «нового мужчины» весьма расплывчат.

Говоря о реально существующих и всем знакомых вещах, мифопоэтическая идеология обладает большой эмоциональной притягательностью. Однако она произвольно истолковывает данные мифологии и антропологии, не видит конкретных социальных причин, описываемых ею процессов, рассуждает о мужчинах вообще, как о едином типе, и абсолютизирует различия между мужчинами и женщинами. Ее главная философская база – полумистическое учение К.Г. Юнга, в частности, разграничение мужского духа (анимус) и женской души (анима).

При всех своих различиях, существующие сегодня женские и мужские движения не представляют реальной и организованной политической силы. В спорах о кризисе фемининности и маскулинности больше эмоций и идеологии, чем спокойной рефлексии. Социально активные женщины и мужчины находят себе другие каналы самореализации, а прикладные аспекты темы – мужское здоровье, сексуальность, педагогика отцовства и т.п. – пока широко освещаются в коммерческих изданиях и средствах массовой информации.

Социальное освобождение и самоизменение мужчин и женщин возможны только совместно. Женские и мужские движения и на их основе исследования способствовали вычленению ряда специфических женских и мужских проблем, уточнению категориального аппарата гендерных исследований, создавших предпосылки для разработки методологии гендерных исследований в образовании, представляющих перспективу для исследователей и практиков в преодолении кризиса бесполой педагогики.


А.В. Мудрик

(Москва)

О ГЕНДЕРНОМ ПОДХОДЕ

В СОЦИАЛЬНОМ ВОСПИТАНИИ
В конце 60-х годов прошлого века опытная учительница, успешно работавшая со старшеклассниками, сделавшая несколько выпусков Нина Сергеевна Кутукова, говорила: «Если в новом восьмом классе отрицательные мальчики, но положительные девочки (она преподавала физику, отсюда и определения. – A.M.), то я точно знаю, что через полгода у меня будет хороший коллектив. Но если в новом классе положительные мальчики и хотя бы несколько отрицательных девочек, то я ничего не знаю». Она делала такие умозаключения не из положений эволюционной теории В.А. Геодакяна, а пришла эмпирическим путём к выводам о том, что именно особи женского пола обеспечивают стабильность и порядок. И если они эту функцию не выполняют, то человеческая общность дезорганизуется. И поэтому работала она с девочками класса во многом иначе, чем с мальчиками. Сегодня мы бы сказали, что она осуществляла гендерный подход в воспитании. Это тем более интересно, что её этому никто не учил — ни в пединституте, ни на различных курсах повышения квалификации. Прошло почти пятьдесят лет, но и поныне работающим учителям почти негде прочесть или услышать о необходимости полоролевой дифференциации в работе с учащимися, учете их гендерных особенностей в учебно-воспитательном процессе, механизмах формирования гендерной культуры детей и молодежи.

Педагогика как «осмысление воспитания» (С.И. Гессен) у нас бесполая. 0б этом уже в конце 70-х годов писал И.С. Кон (он отмечал также и бесполость психологии). С тех пор ситуация почти изменилась.В известных мне учебниках по педагогике в лучшем случае есть главы или параграфы о половом воспитании, а все остальные разделы повествуют об обучении и воспитании бесполых учащихся (мой собственный учебник «Социальная педагогика» — не исключение). Это отражает господствующий в педагогике взгляд на проблему.

Изучавшая проблему в конце 90-х годов моя бывшая докторантка Л.И. Столярчук (сегодня одна из организаторов данной конференции), нашла меньше двух сотен работ на русском языке (от тезисов до диссертаций и от середины XIX века до конца XX века), в которых специально рассматриваются вопросы полового воспитания как одного из направлений воспитания.

Важность этих работ видится в том, что в них нашла отражение новая тенденция — в последние десятилетия в человекознании всё более интенсивно исследуются гендерные проблемы образования.

Следует заметить, что в истории воспитания известны примеры гендерного воспитания. Например, в мужских и женских учебных заведениях России XIX и начала XX веков содержание воспитания было довольно существенно ориентировано на те полосоциальные роли, которые предстояло выполнять их выпускникам и выпускницам. В то же время раздельное обучение в советской школе скорее являло собой пример половой сегрегации, ибо учили в них одному и тому же и мальчиков, и девочек. А вот в системе профессионально технического образования гендерный подход в воспитании присутствовал в силу объективных условий, хотя и не осознавался как таковой педагогами — ни практиками, ни теоретиками и методистами. Стихийный гендерный подход в воспитании можно обнаружить в ряде внешкольных воспитательных организаций.

В последнее десятилетие в России вновь появились дифференцированные по половому признаку учебные заведения, как основного, так и дополнительного образования, в которых делаются более или менее успешные попытки на практике реализовать гендерный подход в воспитании (причём часто это делается осознанно, а кое-где даже используется термин «гендер»).

Мне представляется, что и социокультурные тенденции, и данные гендерных исследований, и пусть и малочисленные примерь; из практики позволяют ставить вопрос о необходимости разрабатывать проблему гендерного подхода в воспитании. В социальном воспитании (т.е.именно о нем идёт речь в этой статье) гендерный подход имеет задачей создание таких условий взращивания девочек и мальчиков, юношей и девушек в воспитательных организациях, в которых их развитие и духовно-ценностная ориентация будут способствовать:

? проявлению и позитивному становлению индивидуальных маскулинных, фемининных и андрогинных (сочетающих в той или иной мере те и другие) черт и психологических свойств;

? относительно безболезненному приспособлению подрастающих поколений к реалиям гендерных отношений в обществе;

? эффективному позитивному полоролевому обособлению в социуме — появлению и становлению ценностей, психологической, эмоциональной и поведенческой автономии по отношению к стандартам маскулинности — фемининности и реалиям гендерных отношений в социуме в соответствии с индивидуальными половозрастными характеристиками мальчиков и девочек, девушек и юношей.

Исходя из этого, гендерный подход в воспитании, предполагает, как минимум, принятие в расчёт, а в норме и применение знаний о гендерных особенностях:

? в организации быта и жизнедеятельности воспитательных организаций (в соответствии с их типом и функциями), а также взаимодействия их членов;

? в определении содержания и методов обучения и способов стимулирования самообразования;

? в создании условий в воспитательных организациях для овладения мальчиками и девочками, юношами и девушками нормами, моделями, сценариями и опытом гендерного поведения, адекватными их возрастному статусу, психосексуальному развитию и социальным ожиданиям;

? в содействии в решении проблем, связанных с гендерными идентификацией и самореализацией.

В то же время, И.С. Кон приводит такие данные (далее, если не будет специальных ссылок, приводимые данные гендерных исследований почерпнуты у того же автора): у мальчиков ярче и больше, чем у девочек, проявляются любовь к риску, отсутствие заботы о личной безопасности, пренебрежение к собственной жизни, желание выделиться, склонность к девиантности, высокая соревновательность, потребность в достижении, стремление к доминированию – власти. Эти различия мальчиков и девочек можно и нужно принимать в расчёт, учитывать и использовать, организуя жизнедеятельность воспитательных организаций в соответствии с их типом и функциями. В одних случаях необходимо использовать (а предварительно разработать) систему ситуаций допустимого и страхуемого риска, в других формы поведения, в какой-то мере замещающие девиантные, или конкурирующие с ними, в-третьих –канализирующие в социально приемлемое русло потребность в достижении, желание выделиться и т.д.

Совершенно очевидна необходимость гендерного подхода, когда речь идёт об индивидуальной помощи воспитуемым. Индивидуальная помощь в данном случае – это сознательная попытка содействовать человеку в приобретении знаний, установок и навыков, необходимых для удовлетворения собственных позитивных потребностей и интересов; в развитии понимания и восприимчивости по отношению к себе, и многое другое, что в целом может содействовать решению проблем, связанных с гендерными идентификацией и самореализацией.

Содержательные различия в индивидуальной помощи мальчикам и девочкам, девушкам и юношам определяются многими обстоятельствами. Так, проблемы с гендерными идентификацией и самореализацией возникают в связи с тем, что мальчики и девочки не соответствуют реально или с их точки зрения и/или с точки зрения значимых для них лиц социальным ожиданиям в конкретной культуре и субкультурах. Ряд исследований выявил, что от мальчиков ожидают: самостоятельности, ответственности, любознательности, послушания. А от девочек ждут – ответственности, хороших манер, послушания. Естественно, что удовлетворить эти ожидания в детском и особенно в подростковом и раннем юношеском возрасте мальчикам и девочкам весьма непросто, что порождает соответствующие проблемы с восприятием себя хорошим(-ей), настоящим(-ей) и т.д. мужчиной, женщиной, т.е. порождает проблемы с гендерной самоидентичностью. И, естественно, что различия в проблемах требуют различия в содержании индивидуальной помощи и в её способах. Исследования и эмпирические наблюдения говорят о том, что у мальчиков больше индивидуальных различий, чем у девочек, у мальчиков больше «острых углов» и крайностей, что благоприятствует, с одной стороны, их развитию, а с другой – срывам и отклонениям от нормы. И отклонения различны: девочки чаще страдают неврозами и депрессией, а мальчики – расстройством поведения и антисоциальными расстройствами личности. Соответственно и помощь в решении возникающих вследствие этого проблем гендерных идентификации и самореализации должны существенно различаться.

Содержательно гендерный подход нуждается в глубокой и всесторонней разработке. В этом тексте я лишь приведу некоторые примеры того, как, на мой взгляд, он может реализовываться. Начну с быта воспитательных организаций. Он в наших школах, детсадах, интернатах и пр. абсолютно бесполый. Так, бытовая «совместность» мальчиков и девочек в детских садах не может пройти бесследно для формирования психологического пола ребёнка и его гендерных установок. В школах нет специальных гигиенических комнат для девочек, отсутствуют в большинстве случаев тренажёрные залы для мальчиков (и специальные — для девочек). Режим дня не учитывает разные нормы подвижности у мальчиков и девочек. Питание унифицировано и по времени приёма пищи, и по ассортименту. Всё это создаёт атмосферу «быта унисекс», что не способствует благоприятному развитию воспитуемых в гендерном аспекте. В то же время эти и другие вопросы вполне решаемы.

Сложнее с гендерным подходом в организации жизнедеятельности воспитательных организаций, ибо и содержательно, и по стилю взаимодействия она у нас по-взрослому феминизирована, что не означает её благотворности для девочек, а лишь свидетельствует о её неинтересности для мальчиков.

А теперь несколько соображений о необходимости и реальности гендерного подхода в обучении. Почему его можно считать необходимым? Во-первых, давно известно, что все аспекты развития мальчиков и девочек различаются в той или иной степени по «скорости» и по содержанию. Во-вторых, считается достоверно установленным, что у девочек больше развиты вербальные способности (а есть основания предполагать, что и экспрессивные, и социальные тоже), а у мальчиков — математические и визуально-пространственные способности (вероятно, и инструментальные тоже). Причём американские данные показывают, что, несмотря на выравнивание учебных программ, интеллектуальные различия между мальчиками и девочками сохраняются, хотя ни те, ни другие и не имеют явных преимуществ. Реальность гендерного подхода в обучении показывает имеющийся опыт, как в истории образования, так и ряда современных школ. Вряд ли возможно сейчас излагать какие-то систематические соображения по поводу содержания и методов гендерного подхода в обучении. Можно лишь предложить некоторые весьма небесспорные идеи. Так, совершенно очевидно, что набирающая скорость компьютеризация в сфере обучения должна иметь явные гендерные различия. Уже хотя бы потому, что мальчиков и девочек интересуют разные сайты — даже музыкальные, а многие другие тем более. Это надо иметь в виду, разрабатывая соответствующие компьютерные образовательные программы (в том числе надо учитывать и различия в структурировании и оформлении материала на сайтах, вытекающие из особенностей восприятия мальчиков и девочек).

Учителями, которые реализуют гендерный подход в обучении, уже наработано много методических идей. Скажем, в московской школе № 1257 на уроке русского языка повторяют приставки. Для более эффективного запоминания девочкам дают предложения типа «Прекрасная принцесса прихорашивалась перед зеркалом». Мальчикам дают другие примеры типа «Преступник преступил закон». Как утверждают педагоги, ребята легко представляют себе эти ситуации и на подсознательном уровне запоминают правильное написание (насчёт мальчиков, конечно, жаль, но...).

Историю тоже не следует подавать одинаково. Совершенно очевидно, что мальчиков больше может заинтересовать акцент на событийности, а девочек — на личностных особенностях исторических персонажей. Особый вопрос о литературе. Мы уже свыклись с тем, что вместо литературы у нас преподают дурное литературоведение и в результате очень многие ребята не приучаются читать. А если предлагать им другие наборы книг для прочтения? Мальчикам – Ф. Купера, В. Скотта, Д. Лондона, Вайнеров, Стругацких и т.п., а девочкам – рассказы, повести, романы с ярко выраженным акцентом на межличностных отношениях и других экспрессивных моментах. Более того, может быть, значительно больше учеников станут читать «Войну и мир» Л. Толстого, если изначально предложить мальчикам прочесть про войну, а девочкам — про мир. Все эти не совсем привычные соображения имеют одну цель – попытаться приучить к чтению мальчиков и девочек подросткового возраста, используя их гендерные различия. А систематический курс литературы можно давать лишь в старшей школе, учитывая уже не столько гендерные, сколько социокультурные особенности контингента конкретной школы (в одной и Джойса осилят, а в другой и «Капитанская дочка» не будет воспринята).

Гендерный подход можно и полезно реализовывать в воспитательных организациях любого типа. В спортивных школах и в ряде других внешкольных учреждениях гендерный подход диктуется их функциями и содержанием основной жизнедеятельности. Очень трудно решать вопросы учёта гендерных особенностей и полоролевого воспитания в закрытых воспитательных организациях, как в однополых (кадетские корпуса, исправительные учреждения и др.) так и в детских домах и прочих интернатных учреждениях (включая загородные лагеря отдыха). Но решать их всё равно необходимо, ибо идущая в них стихийная гендерная социализация, как правило, не может считаться позитивной.

Особого внимания требует проблема гендерного подхода в воспитании учащихся общеобразовательных школ. Конечно, его можно и нужно реализовывать в любой школе. Но и те немногие данные, о которых я писал выше, и имеющийся немногочисленный практический опыт позволяют предположить следующее. Может быть, оптимальным организационным решением во многих школах стало бы формирование в каждой параллели отдельных классов мальчиков и девочек, т.е. они учатся «рядом, но не вместе» (так уже делают как было упомянуто выше в московской школе № 1257 и ряде других). А вот внеурочная жизнь имеет много вариантов организации. Такие сферы, как спорт, игра, предметно-практическая деятельность, организуются в классах, ибо различия интересов и возможностей мальчиков и девочек в этих сферах весьма существенны. Внеурочное познание, общение, духовно-практическая деятельность идут как в классах, так и в кооперации с классами противоположного пола (в одних случаях с параллельным, в других со старшим на год или два, в третьих — с младшим). Гендерные различия необходимо учитывать, оценивая успехи мальчиков и девочек в любой сфере жизнедеятельности воспитательной организации. Оценки всегда должны иметь очевидные, доступные и понятные для них критерии, должны иметь локальный характер, т.е. оцениваться мера успешности мальчика или девочки в конкретной работе, и ни в коем случае не их половые или личностные свойства. При этом надо помнить, что для мальчиков в работе главное – результат в соревновании и уровень достижения, а для девочек – продукт и эмоциональная атмосфера в процессе работы.

Почему сегодня следует думать о реализации гендерного подхода в воспитании? Во-первых, потому что мы имеем феминизацию системы воспитания в целом за счёт её кадров и реализуемых этими кадрами имплицитных концепций личности и воспитания, т.е. неосознаваемых, подспудных представлений о человеке и его воспитании. Во-вторых, необходимо думать о реализации гендерного подхода потому, что мы должны не преодолевать, а сдерживать, корректировать общий процесс феминизации мужчин и маскулинизации женщин. Это объективный процесс, и это позитивный процесс, если он хоть как-то сбалансирован. А вот сбалансировать в некоторой степени могут помочь соответствующие меры в сфере воспитания. В-третьих, гендерный подход в социальном воспитании может стать некоторой, я подчёркиваю – некоторой, компенсацией семейной феминизации. Притом что у нас чуть ли не 50% детей живут в семьях, где нет отцов, а во многих остальных лучше бы этих отцов и не было, то откуда возьмутся маскулинные небандиты, разумные хранительницы домашнего очага наконец, незакомплексованные андрогины и вообще как говорила Нина Сергеевна Кутукова, «положительные мальчики и положительные девочки»? И, наконец, реализация гендерного подхода в социальном воспитании позволяет надеяться на некоторую коррекцию отрицательных моментов стихийной гендерной социализации.

В заключение два замечания. Во-первых, в этом тексте, конечно же, акцент сделан на том, что в социальном воспитании в первую очередь надо помочь мальчикам стать мужчинами, а девочкам – женщинами. Всё, что касается андрогинии, осталось вне поля зрения, что не означает моей недооценки этой проблемы, а лишь свидетельствует о неготовности её обсуждать. Во-вторых, ко всему, что сказано выше, вполне относятся слова Нильса Бора: «Каждую произносимую мною фразу следует понимать не как утверждение, но, скорее, как вопрос». Для того чтобы гендерный подход в воспитании стал реальностью необходимо, как минимум, несколько условий: 1)серьёзная теоретическая и методическая база, которую могут создать педагоги-исследователи; 2)соответствующая нормативная база в документах органов управления социальным воспитанием; 3) и это может быть главное – формирование у педагогов понимания необходимости гендерного подхода и установки на его реализацию; 4)содержательная и методическая психолого-педагогическая подготовка педагогов к реализации гендерного подхода в социальном воспитании.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   25


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации