Кулемзина А.В. 3 мифа про детскую одаренность - файл n1.doc

Кулемзина А.В. 3 мифа про детскую одаренность
скачать (118.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc119kb.03.11.2012 02:04скачать

n1.doc


Три мифа про детскую одаренность

Автор:Кулемзина А.В.

Дата выхода:30.06.2002

Страница 1 из 2

[1 2]







Феномен детской одаренности итересует многих специалистов - психологов и педагогов. К настоящему времени наука располагает довольно полным и точным феноменологическим описанием этой реальности - ведутся работы по изучению как отдельных свойств детской одаренности (таких, например, как рефлексия, доминирующая познавательная мотивация, творческая активность), так и структуры, и динамики развития детской одаренности в целом.
Однако, на наш взгляд, недостаточное внимание уделяется изучению кризисов детской одаренности. Знание о кризисах детской одаренности, причинах их появления, закономерностях протекания, и прогнозе развития может быть полезно как теоретикам, так и практикам - специалистам в области детства.

В теоретическом плане оно приблизит понимание динамики развития детской одаренности не только в описательном, но и в объяснительном ключе, поскольку категория кризиса является элементом системного анализа. Кроме того, появится возможность напрямую выйти на понимание причин затухания, исчезновения одаренности, поскольку для любого затухания (и для любого расцвета) кризис необходим как условие своего осуществления.
В практическом плане знание о кризисах детской одаренности и особенностях развития ребенка в период кризиса, позволит осуществлять эффективную психологическую и педагогическую поддержку одаренным детям, или, хотя бы, перестать допускать в педагогическом процессе некоторые распространенные ошибки. Эти ошибки, как правило, базируются на трех мифах.

Миф 1 - Одаренность всегда проявляет себя в творческом продукте.
Миф 2 - Одаренность нужно развивать.
Миф 3 - Современное школьное образование знает как работать с одаренными детьми.


Многие авторы отмечают неравномерную динамику развития детской одаренности (2, 5). Феномен "исчезновения", "затухания" одаренности давно интересует практиков - психологов и педагогов: Что делать, чтобы детская одаренность не исчезала, а если она должна исчезнуть, то стоит ли тратить столько средств и сил на специализированное образование? Практики задают вопросы теоретикам, те, в свою очередь, предлагают профилактические или хирургические меры в русле своих концепций, а в случае неудачи ссылаются на то, что "тайна сия велика есть".
Попытаемся взглянуть на кризисы детской одаренности в русле системных представлений о ней. Все многообразие форм исчезновения детской одаренности, описанных в специальной психолого-педагогической литературе, можно свести, в основном, к следующим типам:

1. Утрата творческого потенциала, проявляющееся в прекращении создания ребенком особых свойственных его одаренности творческих продуктов - назовем его "кризисом креативности".
2. Снижение интеллектуальной активности ребенка, проявляющееся в исчезновении интеллектуальной продуктивности - "кризис интеллектуальности".
3. Снижение или полная потеря интереса к процессу и результатам своего труда - "кризис мотива достижений". Это описывается по-разному - или как нарушение волевой регуляции "мог бы, но не хочу"; или как победу заниженной самооценки "мог бы, но получится плохо"; или как неадекватная оценка требований социума "мог бы, но это никому не нужно" и т.д.

Если первые две формы можно коротко описать как: "ребенок больше не может", то третья форма может быть описана как: "ребенок больше не хочет"


Кризис креативности
Первый тип кризиса возникает в ситуации невозможности реализовывать свои способности и приводит к "кризису креативности". В этом случае высокий творческий потенциал ребенка частично или полностью утрачивается в силу невозможности предъявить себя окружающим, получить одобрение или поддержку взрослых, что приводит к трудностям в развитии одаренности в целом. Очень часто образовательные или воспитательные так называемые "развивающие" программы для одаренных детей на самом деле не развивают способности ребенка, а только эксплуатируют их. Творческий продукт ребенка нужен учителям или родителям примерно так же, как язычникам нужен фетиш. Олимпиады, конкурсы, фестивали, конференции истощают одаренность ребенка так же, как ее истощают ожидания и надежды взрослых, которым ребенок пытается соответствовать.

Здесь мы встречаемся с одним парадоксом. С одной стороны, одаренность ребенка как бы слишком востребована социумом, с другой - одаренность впадает в кризис невозможности реализоваться, предъявить свои способности (подчеркиваем слово "свои"). Тонкость в том, что общество требует (из лучших, разумеется, побуждений) не столько того, что может делать ребенок, сколько того, что хочет, чтобы этот ребенок делал. "Оправдывай мои ожидания", - говорит общество одаренному ребенку. В педагогической практике эта тонкость очень заметна. Когда учитель обучает не в соответствии с индивидуальной и уникальной зоной ближайшего развития именно этого ребенка, а привычно предъявляя всеобщий образец, стандарт, стереотип, т.е. те самые ожидания общества. "Обычно эту задачу решают так...", "Эту линию лучше провести левее" и т.д. - говорят учителя, поучая. А кому она нужна - эта линия, проведенная левее? На чью мельницу эта вода?
На психологических консультациях одаренные дети нам часто рассказывают, например, такое: "Меня не понимают, я привык. Я понял, чего от меня хотят, и делаю так, чтобы учитель остался доволен. Но на самом деле эту задачку можно решить еще четырьмя способами, только эти способы не из математики. Поэтому их на олимпиаду не посылают, и учителю они не интересны, но Вам, если хотите, расскажу. Вот так решил бы ее учитель математики, вот так - шахматист, вот так - философ, а вот так мышка, у мышей, знаете, очень любопытная логика" (4).
Симптомы приближения этого типа кризиса видны каждому, кто близок к ребенку - учителям и родителям. Перестал писать хорошие сочинения, проиграл первенство по шахматам, на турнире поэтов растерянно молчал - не смог того, что мог раньше. По нашим наблюдениям и по многочисленным литературным данным, реакция специалистов в таких случаях однотипна - принимаются экстренные меры по усиленному развитию креативности, наращиванию творческоцй массы. Еще больше тренировок, репетиций, упражнений... Кризис усугубляется. Источник иссякает. Эта практика широко распространена до сих пор, хотя по данным В.Н. Дружинина и В.Варда (3,8) еще с 1980 г. известно, что целенаправленное развитие креативности в специально организованных условиях невротизирует детей, делает их тревожными, агрессивными, приводит к хроническим психосоматическим заболеваниям, депрессии, перевозбудимости, вызывает внутри и межличностные конфликты. Одним словом, играет деструктивную роль.

Обсуждая этот тип кризиса, важно остановиться еще на одном аспекте проблемы развития творческой активности, а именно на развитии воображения. Развитие воображения традиционно считается почетной задачей педагогики. При этом, воображение, фантазию, креативность, творческий потенциал личности почитают за синонимы, хотя все это - понятия разных наук и разных порядков. Фантазия ребенка может иметь не творческое, а невротическое начало, выполняя функцию психологической защиты от тревожности, вызванной каким либо внутренним конфликтом личности. Тогда, развивая фантазию как защитный механизм личности, мы усугубляем невроз ребенка и больше ничего. Таких детей, к сожалению, с каждым годом становится все больше. По статистике их относят в разряд дезадаптаций, а это, скорее, школьные деструкции.
Для здоровой, но не сформировавшейся личности ребенка целенаправленное развитие фантазии, также, небезопасно. От развитой фантазии до мечтательности один шаг, а от мечтательности до пассивности. Т. Рибо сравнивает мечтательность с безволием, а творчество соответствует у него воле, движению. "Всякое изобретение имеет двигательное происхождение" - считает он (6). По нашим данным творческий акт уходит своими корнями не столько в воображение, и тем более не в фантазию, сколько, во-первых, в базовые когнитивные стилевые характеристики личности - поленезависимость, дивергентность и нек. др., и, во-вторых, в индивидуальный познавательный опыт ребенка (4). Если ребенку предоставить возможность накапливать индивидуальный познавательный опыт (акцент на каждом слове - индивидуальный познавательный опыт), если ребенку предоставить возможность быть субъектом собственной деятельности (акцент на каждом слове - субъектом собственной деятельности), у него есть все шансы этот тип кризиса счастливо миновать.



Кризис интеллектуальности
Второй тип кризиса - "кризис интеллектуальности", возникает в случае перегруженности одаренного ребенка заданиями, развивающими только интеллектуальные способности, без учета индивидуальных познавательных потребностей ребенка, его личностных смыслов. Хотя, еще Л.С. Выготский в качестве предупреждения ошибок такого рода писал: "Общие законы педагогики только тогда и могут быть научными законами, когда остаются одинаково приложимыми во все области воспитания", имея в виду, что "воспитание ненормальных, калек и талантов издавна считается как бы экстерриториальным в педагогике" (1). Современная педагогика также выпускает из вида, что возрастные изменения одаренности не просто представляют собой некоторый непрерывный рост интеллекта ребенка, но имеют закономерные возрастные и личностные характеристики, обеспечивающие этот рост.
Главная опасность развития интеллекта ребенка в ущерб его физическому, эмоциональному, личностному развитию. Пример тому - выпускники специализированных физико-математических школ (в их современном вырождающемся варианте). Эти юноши, с IQ выше 150 ед., могут переводить стихи с испанского на японский минуя русские понятия, но они не способны вступать в эффективные коммуникации, создавать семьи, нести ответственность, потому что репертуар их социальных, половых ролей очень инфантилен. Доминирование в развитии детей интеллектуального компонента посредством специализированного обучения - это вещь очень коварная, прежде всего потому, что нарушается равномерность развития ребенка.

Позаимствуем у М. Люшера метафору - куб личности, в четырех углах которого расположены интеллектуально-продуктивная, эмоционально-волевая, физическая и социальная компоненты, образующие собой в совокупности бесконечно упрощенную схему структуры личности человека. Развивая интеллект в ущерб остальным составляющим, мы, как бы, усиливаем, нагружаем только один угол. Что происходит с кубом? Он деформируется. Так же деформируется и личность ребенка, если в воспитании одаренных детей принебрегать физической нагрузкой, социально и эмоционально активной деятельностью. Вот почему, в классах, работающих по методическим пособиям В.С. Юркевич и Т.В. Хромовой проводятся тренинги по выработке "чувства реальности", а мы, почти не шутя, называем физкультуру самым главным предметом в школах для одаренных детей.
Итак, принцип ответственности за развитие не только одаренности, но одаренного ребенка в целом с учетом его специфических черт имеет две важные стороны. Во-первых, ответственность перед самим ребенком за его гармоничное и счастливое будущее. Во-вторых, ответственность перед государством за воспитание полноценного, зрелого гражданина, готового принимать решения, нести ответственность, способного пройти "огонь, воду и медные трубы". Действительно, трудно представить себе, чтобы даже очень одаренный человек, погруженный полностью в свою предметную сферу, был счастлив в этой своей изоляции, еще труднее представить, что такой человек может принести реальную пользу своему государству.
Кроме того, такой защитный механизм личности, как интеллектуализация, может принимать форму умствования, оригинальничания. И так же, как трудно без специальной диагностики распознать, творческое или невротическое начало имеет фантазия ребенка, так же трудно определить действительно ли ребенок умственно одарен или его умствования - это психологическая защита, выполняющая регулятивную функцию, направленую на устранение тревожности, вызванной неврозом. В последнем случае, развивать его интеллект, поощрять его оригинальность - означает усугублять его невроз.

Именно поэтому, на наш взгляд, бессмысленна диагностика одаренности как таковой (строго говоря, детская одаренность не измеряема, но измеряемо поэлементно качественное или количественное своеобразие тех структур, которые ее составляют). Важнее диагностировать личность одаренного ребенка в целом. Можно использовать в комплексе, например неадаптированную полную версию Цветового теста М. Люшера с таблицей 4G и кубом личности, тест рисования дерева К. Коха и некоторые другие проективные методики. Только тогда диагностика сможет выполнять свою прямую функцию - выдавать инструментальную информацию, с учетом которой можно выстраивать индивидуальную программу развития каждого ребенка. Такая комплексная диагностика личности одаренного ребенка, а не фрагментарно одной его одаренности может точно определить специфические черты личности, констатировать возможные зарождающиеся аномалии, характер одаренности, выдать прогноз развития и квалифицированные рекомендации. Такая диагностика действительно имеет смысл, поскольку одаренность не функционирует сама по себе, оно всегда "встроена" в личность. Как точно определил один мальчик: "Я состою не только из химии, но из ног, которые любят футбол и из желудка, который любит зефир".
Таким образом, развитие одаренности - это только одна сторона большой проблемы - развития личности одаренного ребенка.
Этот вид кризиса так же, как и первый, парадоксально опасен снижением интеллектуальной активности ребенка, а в дальнейшем, интеллектуальной его продуктивности и может приводить в итоге к торможению развития одаренности.


v Кризис мотива достижений
Третий тип кризиса - "кризис мотива достижений", возникает когда в процессе формирования личности, личностная рефлексия начинает доминировать над интеллектуальной. Это приводит к негативному "образу - Я" и, как следствие, к торможению развития одаренности так же, как в первых двух типах кризисов.

Нам представляется, что функцию саморегуляции в системе детской одаренности обеспечивает такое интегративное качество одаренных детей, как рефлексия. Многочисленные литературные данные свидетельствуют о том, что одаренные дети отличаются особенно развитой рефлексией не только от своих обычных сверстников, но и от неодаренных взрослых (5, 7 и др.). Мы можем объяснить это тем, что одаренные дети в целом лучше дифференцируют раздражители любой природы (не только перцептивные или семантические, но и социальные), у них лучше развит анализ (в том числе ситуационный). Наш опыт подтверждает, что у большинства одаренных детей, начиная с шестилетнего возраста, рефлексия - уже не диффузное и не непроизвольное явление (4). С этого возраста можно выделить развитие и действие как минимум двух видов рефлексии - интеллектуальной и личностной.
Интеллектуальная рефлексия проявляется на уровне интеллектуального контроля. Она связана с осознанием собственных интеллектуальных качеств, формированием регулятивных мыслительных процессов и предполагает возможность произвольного управления ребенком своими когнитивными ресурсами. Это проявляется, во-первых, в отслеживании ребенком хода протекания своей умственной деятельности, знании своих познавательных качеств, их слабых и сильных сторон, а во-вторых, в обнаружении и использовании приемов регуляции работы своего интеллекта, смены стратегий переработки информации, стимулировании или сдерживании интеллектуальных операций, предсказании, планировании.
Личность ребенка - категория становящаяся. В данном случае мы имеем взаимоотношения развивающейся личности ребенка и развивающейся его одаренности. Формирующаяся личность вступает в сложные, иногда противоречивые отношения с одаренностью ребенка. Это проявляется не только в развитии интеллектуальной, но и личностной рефлексии. Наши наблюдения показывают, что реакция одаренных детей на собственные слова и поступки часто бывает двойственной, подчас противоречивой. Они как бы "смотрят на себя со стороны". Ребенок говорит и параллельно с этим оценивает то, что он говорит, то, как он говорит, и соответствует ли это ожиданиям окружающих. Нетрудно догадаться, что речи и поступки одаренных детей, как правило, не соответствуют ожиданиям собеседника, вызывают реакцию непонимания или отторжения.

Совершенно невольно одаренные дети постоянно сравнивают себя с окружающими сверстниками и часто расценивают результаты этого сравнения не в свою пользу. У них формируется комплекс неполноценности. "Я - не как все, значит, я хуже". Проблема усугубляется еще тем, что одаренный ребенок осознает разницу между его способностями и реальными физическими возможностями своего тела, которые не могут обеспечить высоких интеллектуальных и креативных потребностей одаренного ребенка. В итоге одаренный ребенок растет и развивается, постоянно ощущая несоответствие между "собой и собой", "собой и окружающими". Эта нагрузка подчас оказывается непосильной ношей для психики ребенка, она не только деформирует личность ребенка, но и разрушает его одаренность.
Все вышесказанное позволяет нам расценивать интеллектуальную рефлексию как фактор положительной обратной связи, а личностную рефлексию - как фактор отрицательной обратной связи в механизме саморегуляции системы детской одаренности
Итак, если функция интеллектуальной рефлексии - стимулировать развитие детской одаренности, то функция личностной рефлексии - тормозить, препятствовать ее развитию. Может быть, поэтому одаренные дети очень любят, когда их просят: "Расскажи, как ты это придумал", включая тем самым интеллектуальную рефлексию, и очень не любят, когда их начинают сравнивать с другими детьми. Взрослый в момент сравнения не просто выдвигает образец (который может не быть адекватным), но тем самым автоматически, через включение личностной рефлексии, инициирует торможение развития одаренности. Именно об этом писал А. Эйнштейн: "До поры, до времени я не думаю о том, хороша ли моя работа и как ее оценят другие. Я даже не перечитываю ее, потому что знаю - перечитав, выброшу в огонь".

При этом типе кризиса одаренный ребенок не захочет, во-первых, соответствовать предъявленным эталонам, во-вторых, вырабатывать свои собственные. Несомненно, развитие личностной рефлексии может осуществляться различными способами. Есть активно использующиеся в современной практике педагогические концепции, которые интерпретируют развитие рефлексии как приоритетный и позитивный фактор развития личности и мышления. Хотя по увеличивающимся экспертным данным, дети, долго обучающиеся по таким программам, чаще бывают невротизированы, чем ученики обычных школ (3).
Детская одаренность будет укрепляться и развиваться, успешно проходить кризисные состояния и обретать новое качество, если будут сделаны акценты на следующих позициях.

- во избежание кризиса первого типа предоставлять ребенку возможности быть субъектом собственной деятельности и развивать индивидуальный познавательный опыт ребенка;
- во избежание кризиса второго типа развивать наряду с интеллектуальной сферой одаренного ребенка его физичкскую, эмоционально-волевую, социально-коммуникативную сферы, поскольку законы развития для одаренных и обычных детей принципиально одни и те же;
- во избежание кризиса третьего типа достигать воспитательными мерами оптимального соотношения личностной и интеллектуальной рефлексии в каждом конкретном случае, с каждым конкретным ребенком.

Как видим, системный подход открывает не только новые перспективы в области изучения феномена детской одаренности в контексте человеческой одаренности в целом, но и намечает пути для построения концептуально новых развивающих образовательных программ для одаренных детей.

Кризис, которого не избежать






[1 2]





В нашей стране педагогика детской одаренности начала оформляться как наука в конце прошлого - начале нынешнего века. В.П. Вахтеров, А.Н. Острогорский, А.П. Модестов, В.М. Экземплярский и другие специалисты разрабатывали научные и практические основы диагностики, поддержки, учебных и развивающих программ для одаренных детей. Одна из первых статей, которую, пожалуй, можно отнести к основополагающим в становлении педагогики детской одаренности, была работа П.Ф. Каптерева "Аристократия ума в школе и жизни" [8].
В тот короткий промежуток времени проводились научные разработки, созывались конференции, создавались школы для профилированного обучения одаренных детей - так накапливался бесценный научный и практический опыт, который стал образцом и базой для мировой психологии и педагогики.

История зарождающейся науки - педагогики детской одаренности - в России прерывается, по крайней мере официально, после печально известного постановления 1936 г. "О педологических извращениях в системе наркомпроса". После 1936 г. научная и практическая деятельность по разработке образовательных программ для одаренных детей в нашей стране едва теплилась и существовала только в рамках смежных дисциплин - либо психологии детской одаренности, либо чуть позже педагогики творчества, что, как мы понимаем, не могло сберечь отечественную научную школу педагогики одаренности. Психология одаренности, в свою очередь оказавшись в ситуации оторванности от мирового опыта, с одной стороны, и опыта практической педагогики, с другой, также не могла избежать некоторого торможения в своем развитии. Такая ситуация продолжалась до 1996 г., когда демократические тенденции в обществе проявили, наконец, социальную потребность и общепедагогическую актуальность решения проблем обучения, развития, социальной и психологической поддержки одаренных детей.
Спонтанная и разрозненная деятельность различных научных или образовательных учреждений, касающаяся одаренного детства, до недавнего времени не носила характера единой государственной политики. Радикальные изменения в этом вопросе наметились после выхода Указа Президента "Об утверждении основных направлений государственной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации до 2000 года", "Национального плана действий в интересах детей" №942 от 14.09.95, отвечающего требованиям Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей, и далее после принятия в 1996 г. отдельной федеральной целевой программы "Одаренные дети".
В результате, спустя 60 лет государство осознало важность, перспективность и безотлагательность решения проблем поддержки одаренного детства в России. Итак, к настоящему моменту Россия и Сибирь, в частности, оказались в парадоксальной ситуации. С одной стороны, в отечественной педагогической практике очень мало образовательных программ для одаренных детей; в педагогических вузах практически не ведется целенаправленная профессиональная подготовка учителей, воспитателей, школьных и дошкольных психологов для работы с одаренными детьми; отсутствует базовая теоретическая подготовка специалистов по педагогике детской одаренности; педагогики одаренности как научной дисциплины или профессии в реестре специальностей вообще не существует. С другой стороны, в современной Сибири одаренных детей в каждом возрасте от 8 до 10 %, и это самый высокий показатель на планете (среднемировой показатель от 3 до 5 %).

С педагогической точки зрения можно задавать разные цели в образовательных или воспитательных программах для одаренных детей. Это может быть развитие интеллекта у одаренных детей, как в большинстве российских программ; развитие и совершенствование социально-коммуникативных навыков, как в программах большинства департаментов США, или целенаправленное развитие способностей и задатков, что соответствует европейской традиции. В то же время с государственной, с общественной точки зрения, нравственной и одновременно перспективной может являться только цель такого воспитания и обучения одаренных детей, при котором ничего специально, как отдельную функцию не развивают, но просто предоставляют возможность и условия вырастать в одаренных взрослых. Подчеркнем еще раз: воспитание и обучение, в результате которого одаренный ребенок вырастает в одаренного взрослого, - это и есть единственная педагогическая цель. Только в случае такого педагогического сопровождения может быть соблюдено достоинство ребенка, поскольку только в таком случае одаренный ребенок является не объектом, а субъектом педагогического процесса, и ему ничего, как мичуринской яблоне, не прививают, а только сопровождают его рост, осуществляя более или менее полноценную педагогическую поддержку.
По общепринятому мнению специалистов в области педагогики одаренности, долгосрочная цель развития детской одаренности во взрослую не всегда достигается; процент одаренных детей на несколько порядков выше процента одаренных взрослых в каждом поколении независимо от того, учились одаренные дети по специализированным программам или нет; проблема "эфемерного ума вундеркинда", "затухающего таланта", "заблокированной одаренности" до сих пор остро стоит перед практиками всего мира. Следовательно, ученые - психологи и педагоги - не всегда обеспечивают образовательную практику вариантами правильного решения этой проблемы, несмотря на все старания это сделать.
В настоящее время специалисты осознали, что проблема не в том, чтобы дети успешно справлялись с требованиями специальных образовательных программ для одаренных детей (это, на самом деле, пустяк), а в том, чтобы в итоге развивался сам одаренный ребенок. Главной задачей, таким образом, становится разработка программ, развивающих не столько одаренность, какие - то ее грани или функции, отдельные диагностированные способности или задатки, сколько в целом личность одаренного ребенка - носителя этой одаренности. Как правило, именно этой проверки не выдерживают образовательные программы для одаренных детей. Почему же это происходит?

Позаимствуем у М. Люшера метафору "куб личности", в четырех углах которого расположены физическая, интеллектуально-продуктивная, эмоционально-волевая и социально-коммуникативная компоненты, образующие собой в совокупности бесконечно упрощенную схему структуры личности человека. Рассмотрим некоторые ситуации, когда на практике в педагогическом процессе делается акцент на развитии одного какого-либо качества. Например, развивая интеллект в ущерб остальным составляющим, мы как бы усиливаем, нагружаем только один угол. Что происходит с кубом? Он деформируется. Так же деформируется и личность ребенка, если в воспитании одаренных детей пренебрегать физической нагрузкой, социально и эмоционально активной деятельностью, духовными и душевными потребностями.
Пример тому - выпускники специализированных физико-математических школ в их современном вырождающемся варианте. Эти юноши с IQ выше 150 ед. могут переводить стихи с испанского на японский минуя русские понятия, но они не способны вступать в эффективные коммуникации, создавать семьи, нести ответственность, потому что репертуар их социальных, половых ролей очень инфантилен. Итак, доминирование в развитии детей интеллектуального компонента посредством специализированного обучения - это вещь очень коварная, прежде всего потому, что нарушается равномерность роста и становления личности ребенка. При этом еще Л.С. Выготский в качестве предупреждения ошибок такого рода писал: "Общие законы педагогики только тогда и могут быть научными законами, когда остаются одинаково приложимыми во все области воспитания, имея в виду, что воспитание ненормальных, калек и талантов издавна считается как бы экстерриториальным в педагогике" [3].
Кроме того, такой защитный механизм личности, как интеллектуализация, может принимать форму умствования, оригинальничания. В этом случае без специальной психодиагностики трудно определить, действительно ли ребенок умственно одарен или его умствования это психологическая защита, выполняющая регулятивную функцию, направленную на устранение тревожности, вызванной неврозом. В последнем случае, развивать его интеллект, поощрять его оригинальность означает усугублять его невроз [13].

Продолжая обсуждать интеллектуально-продуктивную сферу и опасности преимущественного и целенаправленного ее развития, необходимо остановиться на творческой активности одаренных детей. Любые способности в деятельности проявляют себя в творческом продукте, что и эксплуатируется взрослыми участниками образовательного процесса. Невзирая на спады и кризисы в развитии детской одаренности как системного качества индивида, невзирая на спады и кризисы в развитии одаренного ребенка как личности, отношения: образовательный процесс - одаренный ребенок выстроены так, что одаренный ребенок должен выдать результат - некий творческий продукт. При этом образовательная система со своей стороны обязуется творческий потенциал одаренного ребенка развивать всеми доступными ей средствами. Эта практика широко распространена до сих пор, хотя по данным В.Н. Дружинина, В. Варда и многих других психологов [6, 24] еще c1980 г. известно, что целенаправленное развитие креативности в специально организованных условиях невротизирует детей, делает их тревожными, агрессивными, приводит к хроническим психосоматическим заболеваниям, депрессии, перевозбудимости, вызывает внутри и межличностные конфликты. Одним словом, играет деструктивную роль. Так что, уважаемые коллеги, давайте будем осторожнее с развитием творческого потенциала наших детей - невротиков и так хватает.
Обсуждая интеллектуально-продуктивную сферу личности одаренного ребенка, важно остановиться еще на одном аспекте проблемы развития творческой активности, а именно на развитии воображения. Развитие воображения традиционно считается почетной задачей педагогики. При этом воображение, фантазию, креативность, творческий потенциал личности и пресловутые творческие способности почитают за синонимы, хотя все это понятия разных наук и разных порядков. Фантазия ребенка может иметь не творческое, а невротическое начало, выполняя функцию психологической защиты от тревожности, вызванной каким - либо внутренним конфликтом личности. Тогда, развивая фантазию как защитный механизм личности, мы усугубляем невроз ребенка и больше ничего. Таких детей, к сожалению, с каждым годом становится все больше. По статистике их относят в разряд школьных дезадаптаций, а это, скорее, школьные деструкции.
Для здоровой, но не сформировавшейся личности ребенка целенаправленное развитие фантазии также небезопасно. От развитой фантазии до мечтательности один шаг, а от мечтательности до пассивности. Р. Рибо сравнивает мечтательность с безволием, а творчество соответствует у него воле, движению. "Всякое изобретение имеет двигательное происхождение считает он" [16]. При мечтании человек отходит от реального положения вещей в мире и живет в сфере фантазий при потере чувства реальности. Он запутывается в понятиях где правда, а где вымысел, верит в свои и чужие сны и грезы. Такой человек либо не может быть социально активен, потому что вся его энергия уходит на мечтательность, либо его социальная активность, направленная на воплощение вымысла, приводит других людей к страданиям и жертвам.

По современным научным, в том числе и нашим, данным творческий акт уходит своими корнями не столько в воображение, и тем более не в фантазию, сколько, во-первых, в базовые когнитивные стилевые характеристики личности - поленезависимость, дивергентность и нек. др., и, во-вторых, в индивидуальный познавательный опыт ребенка [11]. Творчески - это значит самостоятельно и выразительно проявлять свой внутренний мир. Для этого необходимы: самостоятельность, выразительность и внутренний мир. Следовательно, если ребенку предоставить возможность накапливать индивидуальный познавательный опыт, если ребенку предоставить возможность быть субъектом собственной деятельности, внутри которой он сможет реализовывать свои телесные, душевные и духовные потребности, то показатели творческой продуктивности у него будут достаточно высокими без специальных тренировок по "наращиванию творческой массы". Как видим, прямая дорога не всегда кратчайший путь.

Так, мы рассмотрели, что бывает, когда в образовательном процессе делается акцент преимущественно на развитии интеллектуально-продуктивной сферы, когда наибольшую нагрузку испытывает только один из четырех углов нашего условно нарисованного куба личности.

Из этих данных напрашивается поверхностный, но неверный вывод: ослабить в учебном процессе интеллектуальный прессинг. Подчас это бывает невозможно не потому, что существует жесткий учебный план и другие объективные, созданные взрослыми условности, а потому, что ребенок - интеллектуально одаренный ребенок, его мозг, нуждается в такой интеллектуальной нагрузке [10]. Потребности бывают разные. При неудовлетворении интеллектуальных потребностей, так же как и любых других, может возникнуть депривация, которая по сути и порождает невроз. Как выясняется, невроз подстерегает, как потенциальная опасность, в обоих случаях: при недостаточной интеллектуальной активности одаренного ребенка и при доминировании активности интеллектуального типа за счет других видов деятельности. Следовательно, выходом является равномерное распределение нагрузки - чем больше нагружен один угол, тем больше приходится нагружать другой, чтобы куб не деформировался и выстоял. Как не вспомнить туристические клубы в тех же ФМШ в середине 60-х годов?

Таким образом, личность одаренного ребенка не будет слишком деформирована педагогическими деструкциями, если в отношении образовательная система - одаренный ребенок будет восстановлено равновесие уважения. Для этого, на наш взгляд, необходимы следующие действия.

1. Сместить акцент с одаренности ребенка на саму личность одаренного ребенка.
2. Сместить акцент с наших проблем по поводу одаренных детей на самих одаренных детей.
3. Сместить акцент с процесса целенаправленного развития неких качеств или функций одаренности на процесс педагогической поддержки, создания условий для естественного роста и созревания одаренного ребенка, а внутри него и его одаренности.

Вот так, смещением трех акцентов, мы как бы наводим более точное фокусное расстояние и дети, одаренные дети становятся более четко различимы, а следовательно, и более близки.

Образовательные или воспитательные, так называемые развивающие программы для одаренных детей, подчас, не развивают способности ребенка, а только эксплуатируют их. Творческий продукт ребенка нужен учителям или родителям примерно так же, как язычникам нужен фетиш. Олимпиады, конкурсы, фестивали, конференции истощают одаренность ребенка так же, как ее истощают ожидания и надежды взрослых, которым ребенок пытается соответствовать.

Здесь мы встречаемся с одним парадоксом. С одной стороны, одаренность ребенка как бы слишком востребована социумом, с другой - одаренность впадает в кризис невозможности реализоваться, предъявить свои способности (подчеркиваем слово свои). Тонкость в том, что сообщество взрослых требует из лучших, разумеется, побуждений не столько того, что может делать ребенок, сколько того, что хочет, чтобы этот ребенок делал. "Оправдывай мои ожидания", - как бы говорят одаренному ребенку взрослые. В педагогической практике эта тонкость очень заметна. Когда учитель обучает не в соответствии с индивидуальной и уникальной зоной ближайшего развития именно этого ребенка, а привычно предъявляя всеобщий образец, стандарт, стереотип, т.е. свои амбиции и ожидания. На индивидуальных консультациях одаренные дети нам часто рассказывают, например, такое: "Меня не понимают, я привык. Я понял, чего от меня хотят, и делаю так, чтобы учитель остался доволен. Но на самом деле эту задачку можно решить еще четырьмя способами, только эти способы не из математики. Поэтому их на олимпиаду не посылают, и учителю они не интересны, но вам, если хотите, расскажу. Вот так решил бы ее учитель математики, вот так шахматист, вот так философ, а вот так мышка, у мышей, знаете, очень любопытная логика" [13].
Драма одаренного ребенка состоит в том, что его поведение, его переживания и сама его жизнь могут оказаться и, как правило, реально оказываются всего лишь средствами, обслуживающими те или иные потребности окружающих его взрослых - учителей, воспитателей, психологов и родителей. Собственная жизнь ребенка как таковая становится при этом исключительно жизнью для.... Так, он становясь все более благовоспитанным, постепенно лишается своей одаренности, обменивая ее на признание, похвалу, заботу, внимание и т.п. Вместе с этим он утрачивает свою собственную жизнь, свои переживания, свои действия, утрачивает самого себя. Вот та психологическая тюрьма, в которую оказываются ввергнутыми большинство одаренных детей. "Неудивительно, что в итоге наш так называемый мир взрослых оказывается своего рода сообществом заключенных, отсидевших свой срок и выпущенных на свободу", - так точно отмечает Элис Миллер [14]. Заключенных, потерявших собственное Я, добавим мы. Выпущенные из такой темницы бывшие одаренные дети, ставшие заурядными взрослыми, не способны не только на акт творчества, они не способны просто на искреннее и спонтанное проявление чувств. Они способны испытывать лишь такие эмоции, которые позволяет ощущать унаследованная от родителей и учителей внутренняя цензура. Депрессии и душевная опустошенность являются расплатой за этот самоконтроль. Подлинное Я никак не проявляется, поскольку осталось в неразвитом состоянии. Поэтому они и не могут творить, ведь творчески это значит самостоятельно и выразительно проявлять свой внутренний мир. Для этого необходимы, как минимум, самостоятельность, выразительность и внутренний мир - повторимся мы. Эти люди предали в детстве свое Я.

Да, есть дети, которые полностью соответствуют требованиям, предъявляемым к ним родителями и учителями. Эдакие маленькие взрослые - узнаваемый портрет. Они чуткие и внимательные, а поскольку целиком ориентированы на оценку со стороны взрослых, оценку и их деятельности, и их личности, обладают тонкой нервно-психической организацией, то ими легко манипулировать. Против манипулирования ребенок совершенно беззащитен. Несостоявшиеся в детстве родители и педагоги реализуют в одаренном ребенке не его самого, а несостоявшихся себя -это ли не манипулирование? Трагизм ситуации заключается в том, что взрослые оказываются также беспомощны. Они, во-первых, не подозревают о том, что одаренный ребенок, оказавшийся рядом в сфере влияния, для них всего лишь компенсация их нереализованных и вытесненных в бессознательное потребностей, а во-вторых, даже осознав это, ничего не могут поделать. Для этого нужно очень внимательно приглядеться к собственной жизненной истории, иначе трагизм собственного детства они переносят на всех детей, которые рядом.
Что произойдет, если взрослые не помогают обрести ребенку самого себя? Если они не сумеют распознать и исполнить истинного Его? Если они вольно или не вольно пытаются решить с помощью ребенка или посредством ребенка свои проблемы и удовлетворить свои потребности? Такие отношения могут быть эмоционально богатыми и прочными, но у такой связи отсутствует главный компонент - она не создает условий, в которых ребенок смог бы выразить свои чувства и ощущения. Ребенок в силу своей одаренности развивает в себе те качества, которые хотят видеть в нем взрослые, потому что только это гарантирует ему их любовь, но потом ему всю жизнь это мешает быть самим собой. В данном случае возрастные потребности не только не интегрируются, но, напротив, игнорируются и вытесняются в бессознательное.
У каждого ребенка есть естественная потребность быть вместе со взрослыми, быть понятым и воспринятым всерьез. Ребенок хочет как бы отражаться во взрослом. Он смотрит на взрослого и обнаруживает в нем себя самого. Но это возможно лишь при условии, что взрослый видит в ребенке единственное и неповторимое существо - личность, а не свои собственные ожидания, страхи, планы, которые он проецирует на ребенка. В последнем случае взрослый видит не ребенка, а свои проблемы, а ребенок не видит себя нигде. Не обнаруживая себя, он себя теряет.

Итак, возможность накапливания индивидуального познавательного опыта, индивидуального жизненного опыта, возможность быть субъектом собственной деятельности - вот те опоры, на которых строится полноценная педагогическая поддержка одаренным детям. В воспитательном процессе легко заметить, в каком направлении хочет двигаться ребенок. Точнее, какое направление втягивает его, подчас помимо его воли и осознания. Многие одаренные взрослые в своих автобиографических записках писали об особом чувстве направления, которое переполняло их при встрече с тем, что должно было стать сферой их деятельности и интересов в дальнейшем. Вот только два примера.
"Вдруг Лужин услышал за своей спиной особый, деревянно-рассыпчатый звук, от которого стало жарко и невпопад стукнуло сердце. Он осторожно обернулся. Кребс и единственный тихоня в классе проворно расставляли маленькие легкие фигуры на трехвершковой шахматной доске. Доска была на скамье между ними. Они сидели очень неудобно, боком. Лужин, забыв дочинить карандаш, подошел. С раздражающей завистью, с зудом неудовлетворенности глядел Лужин на их игру, стараясь понять, где те стройные мелодии, о которых говорил музыкант, и неясно чувствуя, что каким-то образом он ее понимает лучше, чем эти двое, хотя совершенно не знает, как она должна вестись, почему это хорошо, а то плохо, и как надобно поступать, чтобы без потерь проникнуть в лагерь чужого короля" [15].
К.Г. Юнг уже готовился стать специалистом по внутренним болезням, но в последнем семестре нужно было сдавать психиатрию. На первой странице учебника он прочитал, что психиатрия есть наука о личности. Мое сердце неожиданно резко забилось. Я должен был встать и глубоко вздохнуть. Возбуждение было необычайным, потому что мне стало ясно, как во вспышке просветления, что единственно возможной целью для меня может быть только психиатрия" [4].

Как видим, в разном возрасте может происходить то, что М.А. Холодная назвала кристаллизацией опыта, то, что является необходимым условием для обретения своего Я [18]. Точно написал об этом в жизни одаренного человека И.А. Ильин. "То чувство предстояния и призванности, - писал И.А. Ильин, - сразу успокаивает их и тревожит. Успокаивает, ибо дает им ощущение высшей водимости творческой основы, жизненного смысла и собственного достоинства. Тревожит, ибо вызывает в них живое чувство духовного задания, высшей ответственности и собственного несовершенства [7].
Все, что мы обсуждали в этой части статьи можно охарактеризовать предельно просто: речь идет, во-первых, о поступке ребенка, а во-вторых, о личности взрослого, который рядом. Действительно, ребенок может строить свою личность только самостоятельно, используя в качестве модели, каркаса личность взрослого, близкого ему человека, а в качестве цемента свои собственные поступки. Таким образом, педагогическая поддержка одаренным детям опирается на два краеугольных камня - личность взрослого и поступки ребенка. Роль образовательной системы заключается в том, чтобы создать такую среду, в которой ребенок сможет найти подходящий каркас и которая поощряет его к совершению поступков.
Ребенок может начать использовать личность взрослого как каркас для строительства своей, только если эта личность стала ему близкой. Эта близость может возникнуть, только если отношения будут строиться как отношения двух свободных равноправных людей. Ребенок достоин уважения, как любая человеческая личность, потому что он человек.

Для совершения поступка необходима свобода, точнее, некоторая степень свободы. Хотя бы, играть - не играть, уйти - прийти и так далее. Если ребенок окружен принуждением, нормами, режимом, расписанием, учебным планом, совершать поступки негде, нет пространства для поступка. Следовательно, нет пространства для наращивания индивидуального познавательного и жизненного опыта, следовательно, нет возможности становиться Самим Собой.
Для того, чтобы одаренному ребенку вырасти в одаренного взрослого, педагогический процесс должен быть выстроен в режиме педагогической поддержки, ориентированной на сохранение личности одаренного ребенка и поддержки его одаренности через предоставление ребенку

1) права приобретать собственный познавательный опыт,

2) права быть субъектом собственной деятельности.


Т.е. приобретать собственный жизненный опыт, попросту предоставлять права быть и становиться Самим Собой. Право, закрепленное в Конституции РФ в Ст. 21 и называемое правом на сохранение достоинства личности. Как выясняется, это очень непростая педагогическая задача.

Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации