Генике Е.А., Трифонова Е.А.(Сост.) Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. (в 2-х тт) - файл n1.doc

Генике Е.А., Трифонова Е.А.(Сост.) Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. (в 2-х тт)
скачать (764.6 kb.)
Доступные файлы (2):
n1.doc1534kb.07.08.2006 17:15скачать
n2.doc2413kb.07.08.2006 17:15скачать

n1.doc

1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   18
текущие итоги обсуждения, учитель обычно останавливается на одном из следующих моментов дискуссии:

- резюме сказанного по основной теме;

- обзор представленных данных, фактических сведений;

- суммирование, обзор того, что уже обсуждено, и вопросов, подлежащих даль нейшему обсуждению;

- переформулирование, пересказ всех сделанных к данному моменту выводов;

- анализ хода обсуждения вплоть до текущего момента.

Подведение итогов как по ходу, так и в конце дискуссии, должно быть крат ким, содержательным и отражать весь спектр аргументированных мнений. В

188______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

конце общий итог, представляющий собой не только и не столько конец раз

мышления над данной проблемой, сколько момент ориентации в дальней

ших размышлениях. Опытные учителя часто используют итоги дискуссии как

отправной момент для перехода к изучению следующей темы.

Чтобы предупредить или снять чрезмерный эмоциональный накал дискус

сии, учитель может с самого начала ввести некоторые правила, например,

такие:

- каждое высказывание должно быть подкреплено фактами;

- каждый участник должен иметь возможность высказаться;

- каждое высказывание, позиция должны быть внимательно рассмотрены;

- в ходе обсуждения недопустимо «переходить на личности», навешивать яр лыки, допускать уничижительные высказывания и т.п.;

- выступления должны проходить организованно, каждый участник может выступать только с разрешения председательствующего (ведущего); повтор ные выступления могут быть только отсроченными, не допустима перепалка между участниками и т.д.

КЛАРИН М.В.

Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М., 1994.

I Заполните таблицу:

«+»- новая информация

«» думал иначе

«!»- интересно обсудить










S Практическое занятие. Первый шаг: сформулируйте проблему для обсуждения; Второй шаг: выберите форму взаимодействия.

Существуют две основные формы - это обсуждение и дискуссия. Их отличие в том, насколько далеки позиции участников. При обсуждении (в любой форме) участники дополняют, а в дискуссии - противостоят друг другу.

Формы обсуждения:

- «круглый стол» - беседа, в которой «на равных» участвуют все члены небольшой группы (обычно около пяти человек) и во время которой происходит обмен мнениями как между ними, так и с «аудиторией» (остальной частью учебной группы);

- «заседание экспертной группы» (обычно 46 участников с заранее на значенным председателем), на котором вначале всеми участника ми группы обсуждается намеченная проблема, а затем они излагают свои позиции всей аудитории. При этом каждый участник выступает с кратким сообщением;

КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ)___________189

- «форум» - обсуждение, сходное с «заседанием экспертной группы», в ходе которого эта группа вступает в обмен мнениями с аудиторией (учебной группой);

- «консилиум» - анализ рассматриваемой проблемы с различных роле вых позиций участников обсуждения. На консилиуме рассматрива ются различные аспекты проблемы, не противоречащие друг другу, а взаимодополняющие за счет педагогически целесообразного распре деления ролей;

- «мозговой штурм» - предполагает поиск решения за счет выдвиже ния идей участниками обсуждения. Его ценность в том, что каждый участник имеет возможность предложить самое смелое решение и ожидать, что оно будет обсуждено.

Необходимо отметить, что обсуждение может предварять дискуссию. В педагогической литературе описаны такие формы дискуссии:

- «дебаты» - явно формализованное обсуждение, построенное на ос нове заранее фиксированных выступлений участников - представи телей двух противостоящих, соперничающих команд - и опроверже ний;

- «судебное заседание» - обсуждение, имитирующие судебное разбира тельство (слушание дела);

- «техника аквариума» - обсуждение материала, содержание которого связано с противоречивыми подходами, конфликтами, разногласия ми. Упор в нем делается на сам процесс представления точки зрения, ее аргументацию. Группа делится на подгруппы, каждая из которых выбирает представителя. Он будет представлять позицию группы всей остальной аудитории. После обсуждения проблемы в группах, пред ставители собираются у доски и отстаивают позицию своей группы. Кроме них, никто не имеет права высказываться, однако участникам групп разрешается передавать указания своим представителям запис ками. И представители, и участники могут попросить таймаут для консультаций. Аквариумное обсуждение проблемы заканчивается либо по истечении заранее установленного времени, либо после достиже ния решения.

Третий шаг: организуйте 15минутное обсуждение проблемы. | Вместе с участниками обсуждения проведите анализ по плану:

1. Выполнила ли групповая дискуссия намеченные задачи?

2. В каких отношениях мы не достигли успеха?

3. Отклонялись ли мы от темы?

190______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

4. Принимал ли каждый участие в обсуждении?

5. Были ли случаи монополизации обсуждения?

Более глубокий анализ дискуссии можно провести, если записать все обсуждение на магнитофон и прослушать запись. Вопросы о ходе дискус сии могут быть предложены учащимся в форме опросника. Устные или письменные ответы могут обобщаться учителем или же самими учащими ся, после чего класс может обсуждать и анализировать их более подробно.

Проверьте и оцените свои умения и реальные действия в проведе

нии дискуссии.

Американские авторы Л.Кларк и И.Старр приводят следующий опрос ник для самооценки ведущего учебную дискуссию.

Опросник для самооценки ведущего дискуссию

- Поставил(а) ли я обоснованную цель?

- Удалось ли мне добиться активного участия учеников?

- Побуждал(а) ли я участвовать в обсуждении или же скорее останавли вал(а) желающих высказаться?

- Удавалось ли мне препятствовать монополизации обсуждения?

- Поддерживал(а) ли я нерешительных, робких учеников?

- Были ли мои вопросы открытыми, побуждающими к самостоятель ному мышлению?

- Удерживал(а) ли я внимание группы на теме обсуждения?

- Не занимал(а) ли я доминирующую позицию?

- Что удалось мне лучше всего?

- Что удалось мне хуже всего?

- Побуждал(а) ли я учеников к постановке исследовательских, поиско вых вопросов и поиску гипотетических решений?

- Подводил(а) ли я промежуточные итоги, суммировал(а) ли точки зре ния, чтобы усилить внутреннюю связность дискуссии?

Выделите те приемы, которые Вы применяли, чтобы сделать дискус сию более эффективной.

Выделите те приемы, которые, по Вашему мнению, давали обратный эффект и снижали результативность дискуссии.

Заголовок этого раздела книги был случайно вырезан, осталось только одно слово. Предложите свой вариант заголовка.

_____________________________... пауза»



Прокомментируйте предложенные варианты.

КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ)_____________191

Теперь обратимся к тексту. Прием «чтение с остановками» пред полагает, что текст разбит на несколько смысловых частей и после каждой части Вы будете делать остановку для осмысле ния.

В процессе чтения текста делайте на полях пометки:

«V» - уже знал;

«+» - новая информация.

Известно, что в учебном процессе нет мелочей. Однако в отношении актив ных методов и форм обучения это обстоятельство «срабатывает» особенно явно. Одна из повседневных деталей учебной дискуссии - вопросы учителя и ответы учащихся. Педагогические исследования показали, что такая «ме лочь», как продолжительность паузы, которую делает учитель, ожидая отве та на обращенный к ученику вопрос, заметно сказывается на характере учеб ного диалога и взаимодействия в классе.

Остановка 1.

Предположите, как именно продолжительность паузы сказывается на характере учебного диалога.

Выяснилось, что когда учитель в ожидании ответа на свой вопрос делает па узу от трех до пяти секунд, картина обучения меняется:

- увеличивается продолжительность ответов;

- увеличивается число высказываний, которые, хотя и не отвечают на постав ленный вопрос, но, безусловно, относятся к обсуждаемой теме;

- повышается уверенность детей;

- усиливаются творческая направленность мышления детей, взаимодействие между учениками;

- суждения учащихся становятся более доказательными;

- учащиеся задают больше вопросов;

- предлагают больше идей, совместных учебных действий (опытов, практи ческих заданий, упражнений, проектов и т.д.);

- возрастает включенность детей с низким темпом учения;

- расширяется диапазон учебных действий, усиливается взаимодействие меж ду детьми (они чаще реагируют на высказывания друг друга), теснее стано вится их взаимодействие с учителем (возрастает частота реакций на управ ляющие воздействия, организационные реплики учителя).

Остановка 2.

Как Вы думаете, почему пауза в диалоге усиливает творческую направ ленность в мышлении?

Предположите, как увеличение продолжительности пауз сказывается на педагогической позиции учителя.

В свою очередь, целенаправленно предпринимавшееся учителями увеличе ние продолжительности пауз сказалось и на преподавании в целом: повыша лось разнообразие действий учителя; изменялись количество и характер за даваемых учащимися вопросов: их становилось меньше, и они делались бо

192______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

лее содержательными; менялись ожидания учителя, его установки по отно шению к возможностям детей; учителя меньше сосредоточивали внимание на способных учащихся, благожелательнее относились к отстающим, шире вовлекали их в учебный процесс.

Напишите 15минутное эссе о роли паузы в педагогическом обще нии. Озаглавьте свое произведение.

2.6. Способы постановки педагогической цели

Основные понятия

Цель обучения. Триединая цель урока. Образовательные цели. Развива ющие цели. Воспитательные цели.

Литература

- Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагоги ческих поисках. - М., 1994.

- Самоанализ педагогической деятельности.- Владимир, 1998. С. 1621.

- Конаржевский Ю.А. Анализ урока. - М., 1999. С.818.

- Наянзин Н.Г. К вопросу целеполагания в менеджменте // Актуальные проблемы педагогики. Сб. научных трудов. - Владимир: ВГПУ, 1997. -102 с.

- Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. - М., 1995 .

Разбейте действие, которое описывает глагол «формулировать» (цель) на конкретные составляющие (например: жарить - начис тить, порезать, налить масла и т.д.).

Прочитайте текст.

ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Целеполагание является одним из компонентов человеческой деятельности.

Различные авторы по разному раскрывают содержание понятия «цель».

Цель - то, что представляется в сознании и ожидается в результате оп

ределенным образом направленных действий(Н.И.Кондаков).

Цель - идеальное представление желаемого результата деятельности

(Т.К.Кравченко).

Цель - созданный результат, критерийпризнак, по которому определяет

ся соответствие этому результату. (А.А.Гусаков).

Из определений видно, что цель и результат деятельности связаны между со

бой. Основные функции целей: формулировка целей дает возможность чет





КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ)____________193

ко представить желаемые конечные результаты, сконцентрировать усилие по поиску путей решения, выстроить критерии оценки результатов деятельнос ти. Выбор целей является трудоемким процессом и является наиболее труд ной задачей для педагога.

В технологическом подходе к проектированию процесса обучения М.В.Кла рин выделяет следующие этапы:

- постановка целей и их максимальное уточнение, формулировка учебных целей с ориентацией на достижение результатов (этому этапу работы учите ля придается первоочередное значение);

- подготовка учебных материалов и организация всего хода обучения в соот ветствии с учебными целями;

- оценка текущих результатов, коррекция процесса обучения, направленная на достижение поставленных целей;

- заключительная оценка результатов.

Процесс определения целей педагогической системы учителем может вклю чать в себя несколько этапов:

1. Изучение образовательной ситуации (условий). На данном этапе учитель изу чает и анализирует, осмысливает цели над решением которых работает шко ла, цели преподаваемого предмета, сложившуюся практику обучения учителя.

2. Изучение уровня развития детей. Изучение качества образования детей, их интеллектуальных способностей, которые обеспечивает школа.

Анализ условий и уровня развития детей позволяет определить перечень воп росов, которые необходимо решить. Выстраивается иерархия этих проблем. Учитель выбирает проблемы, которые необходимо решить в первую очередь (одну, две или три). При отборе он учитывает свою профессиональную ком петентность, возможности и интересы.

3. Этап формулировки целей педагогической системы учителя, их уточнение, конкретизация. Первоначально сформулированная цель может иметь общий характер и не затрагивать всех деталей и подробностей. В ходе планирова ния, проектирования цели процесса обучения уточняются, конкретизируются и детализируются в задачах, описанных в действиях ученика. Педагогичес кие цели по возможности должны быть описаны не на «абстрактноаналити ческом уровне», они должны быть конкретными, полными, точными и не противоречивыми.

Попытаемся обозначить требования к целеполаганию в педагогической де ятельности.

- Процесс обучения есть взаимосвязанная деятельность двух субъектов, поэто му в целях должны быть отражены цели обоих субъектов деятельности.

- Цели должны быть поставлены адекватно уровню развития детей, т.к. они должны быть посильными, доступными, достижимыми для школьников, но в тоже время напряженными, стимулирующими детей к активности, дальней шему развитию.

- В формулировке целей могут быть указаны пути реализации целей.

- Если цель есть результат, который определяет текущее или конечное состоя ние школьника, то возникает необходимость измерить, определить уровень, на котором находится школьник, зафиксировать степень достижения или приближения к цели. Поэтому цели ставятся таким образом, чтобы их мож но было продиагностировать.

В исследованиях В.П.Беспалько представлен подход к формулировке диаг ностичных целей работы педагогической системы: цель обучения (воспита ния) поставлена диагностично, если:

194_____________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

а) дано настолько точное и определенное описание формируемого личнос тного качества, что его можно безошибочно отдифференцировать от лю бых других качеств личности;

б) имеется способ, «инструмент» для однозначного выявления диагностиру емого качества личности в процессе объективного контроля его сформиро ванности;

в) возможно измерение интенсивности диагностируемого качества на осно ве данных контроля;

г) существует шкала оценки качества, опирающаяся на результаты измерения.

Вернитесь к слову «формулировать». Дополните список глаголов. Заполните таблицу:



Какие трудности Вы испытываете в своей практической деятельности при постановке цели урока?












В процессе чтения главы из книги «Анализ урока» Ю.А.Конаржевско

го необходимо карандашом делать пометки на полях (прием «Чте

ние с пометками»), информация маркируется следующим образом:

«V» - уже знал;

«+» - узнал новое;

«» - думал иначе;

«?» - не понял, есть вопросы, требуется дополнительная инфор

мация.

ТРИЕДИНАЯ ЦЕЛЬ УРОКА И ЕГО КОНЕЧНЫЙ РЕЗУЛЬТАТ

Както известный американский сатирик Марк Твен бросил такую насмеш ливую фразу: «Кто не знает, куда направляется, очень удивится, что попал не туда». А много веков тому назад римский писатель и философ Сенека утверж дал, что «для того, кто не знает, в какой гавани бросит якорь, любой ветер попутный». Как видим, проблема целенаправленности деятельности челове ка не нова, и в принципе она сводится к утверждению: без цели - нет управ ления, без цели - нет результата. Почему?

Да потому, что сама цель есть заранее запрограммированный результат, который человек должен получить в будущем в процессе осуществления той или иной деятельности.

Цель выступает как фактор, обусловливающий способ и характер деятель ности, она определяет соответствующие средства ее достижения, она являет ся не только спроектированным конечным результатом, но и исходным по будителем деятельности, ясность цели помогает всегда найти в работе «глав ное звено» и сосредоточить на нем усилия. Едва ли не основная часть всех ошибок в обучении, воспитании и управлении школой проистекает изза нечеткого представления целей деятельности со стороны учителей и руко

КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ)___________195

водителей школ, изза просчетов в формулировке цели. В существующей прак тике управления школой традиционно предполагается, что цель почти все гда очевидна, а усилия надо сосредоточивать на поиске средств и путей ее достижения. Это далеко идущее заблуждение! Специфическим признаком любой социальной системы, а социальнопедагогической в особенности, является то, что она создается для достижения определенной цели и являет ся целеустремленной системой.

Функционирование любой социальной системы, в том числе и такой систе мы, как урок, всегда связано со следующими процессами. Целеполагание. Это процесс формирования цели, процесс ее развертыва ния. Это - ответственная логикоконструктивная операция, которая может осуществляться в следующем алгоритме: анализ обстановки - учет соответ ствующих нормативных документов - установление на этой основе потреб ностей и интересов, подлежащих удовлетворению - выяснение имеющихся для удовлетворения этих потребностей и интересов ресурсов, сил и возмож ностей - выбор потребностей или интересов, удовлетворение которых при данной затрате сил и средств дает наибольший эффект - формулировка цели. Таким образом, цели возникают не стихийно. Целеполагание - достаточно сложная, наиболее ответственная и сегодня, пожалуй, самая западающая часть работы не только руководителя, но и учителя...

Целеосуществление. Это - процесс, в ходе которого цель из внутренней цели человека (цель - внутренняя причина) переходит в свое следствие - в факти ческое поведение человека, в ходе которого и формируется тот или иной конечный результат его деятельности.

Целеустремленность. Если человек действует в соответствии с поставленной целью, если весь ход его деятельности, несмотря на те или иные внешние (а нередко и внутренние) помехи, регулируется сообразно с требованием цели, если человек совершенно осознанно и планомерно движется к поставленной цели, можно говорить о том, что он действует целесообразно, целеустремлен но. Целесообразность в социальных системах выступает как всеобщий и ат рибутивный момент, без которого такая система эффективно функциониро вать не может. Каждая подсистема, каждый элемент социальной системы дей ствует во имя одной цели, стоящей перед системой как целым. Их относитель но частные цели в конечном итоге подчиняются этой основной цели, но и последняя достигается через достижение целей элементов и подсистем, а не сама по себе. Вот почему мало сформулировать цель. Этим процесс целепо лагания в сложных системах не должен ограничиваться. Надо уметь ее деком позировать, т. е. расчленить на более частные цели подсистем и элементов. Триединая цель урока (ТЦУ) - это заранее запрограммированный учите лем результат, который должен быть достигнут учителем и учащимися в кон це урока.

В цели урока сформулирован тот ключевой результат, к которому должны стремиться учителя и ученики, и если она определена неточно, или учитель плохо себе представляет пути и способы ее достижения, то об эффективнос ти урока трудно говорить.

Триединая цель урока - это сложная составная цель, вбирающая в себя, три аспекта: познавательный, воспитательный и развивающий. Познавательный аспект ТЦУ. Это основной и определяющий ее аспект. Он складывается из выполнения следующих требований: 1. Учить и научить каждого ученика самостоятельно добывать знания. Учить чемунибудь других - значит показать им, что они должны делать, чтобы на учиться тому, чему их учат!

196______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

2. Осуществлять выполнение главных требований к овладению знаниями: пол ноту, глубину, осознанность, систематичность, системность, гибкость, глуби ну, оперативность, прочность.

3. Формировать навыки - точные, безошибочно выполняемые действия, дове денные в силу многократного повторения до автоматизма.

4. Формировать умения - сочетание знаний и навыков, которые обеспечивают успешное выполнение деятельности.

5. Формировать то, что учащийся должен познать, уметь в результате работы на уроке.

Образовательные цели урока часто ставятся в очень общем виде: усвоить та което правило, закон и т.д. Можно ли к концу урока добиться того, чтобы учащиеся восприняли, осмыслили новый материал и научились его приме нять на практике в нестандартных ситуациях, обобщив и систематизировав его? Думается, что удается это не многим. Поэтому нельзя не согласиться с В.Ф.Паламарчук, которая считает, что «...целесообразно при планировании образовательной цели урока указать, какого уровня качества знаний, умений и навыков учащимся предлагается достигнуть на данном уроке: репродук тивного, конструктивного или творческого».

Развивающий аспект ТЦУ. Это наиболее трудный для учителя аспект цели, при планировании которого он почти всегда испытывает затруднения. Чем это объясняется? Думается, что в основу затруднений заложены две причи ны. Первая заключается в том, что нередко учитель стремится формировать новый развивающий аспект цели к каждому уроку, забывая, что развитие ре бенка происходит гораздо медленнее, чем процесс его обучения и воспита ния, что самостоятельность развития очень относительна и что оно осуще ствляется в значительной мере как результат правильно организованного обучения и воспитания. Отсюда следует, что один и тот же развивающий ас пект цели урока может быть сформулирован для триединых целей несколь ких уроков, а иногда и для уроков целой темы.

Вторая причина затруднений кроется в недостаточном знании учителем тех областей педагогики и особенно психологии, которые связаны со структу рой личности, тех ее сфер, которые нужно развивать. Чаще всего учитель сво дит все развитие к развитию мышления, непозволительно сужая тем самым сферу развивающей деятельности. Развивающий аспект складывается из нескольких блоков. А. Развитие речи: обогащение и усложнение ее словарного запаса, усложне ние ее смысловой функции (новые знания приносят новые аспекты понима ния); усиление коммуникативных свойств речи (экспрессивность, вырази тельность); овладение учащимися художественными образами, выразитель ными свойствами языка.

^ интеллектуального Речевое развитие - показатель <^ и

^^ общего развития ученика

Б. Развитие мышления.

Очень часто в качестве развивающего аспекта ТЦУ ставится задача учить уча щихся мыслить. Это, конечно, прогрессивная тенденция: знания можно за быть, а умение мыслить навсегда остается с человеком. Однако в таком виде цель не будет достигнута, ибо она слишком общая, ее необходимо планиро вать более конкретно.

КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ)___________197

Учить анализировать, учить выделять главное, учить сравнивать, учить строить аналогии, обобщать и систематизировать, доказывать и опровергать, определять и объяснять понятия, ставить и разрешать проблемы.

Овладение этими методами и означает умение мыслить!

В.Ф.Паламарчук пишет о том, что каждый из этих методов имеет свою струк туру, составляющие его приемы и операции, которые и целесообразно пла нировать как развивающий аспект ТЦУ. Допустим, если учитель формирует развивающий аспект цели урока так: сформировать у учащихся умение срав нивать, то это означает, что он в течение 34 уроков должен сформировать у них такие мыслительные операции, как умение определять объекты сравне ния; умение выделять основные признаки, параметры сравнения; умение соотносить, сопоставлять, противопоставлять; умение устанавливать сходство и различие. Отработка всего этого и приведет учащихся кумению сравнивать. Известный психолог Г.С.Костюк неоднократно подчеркивал, что в обучении надо видеть ближайшую цель - конкретные знания, умения и навыки - и более отдаленную - развитие учащихся.

В процесс развития мышления необходимо вплетать и процессы развития воображения, фантазии, оплодотворяющие движение на развитие мышления. В. Развитие сенсорной сферы. Здесь речь идет о развитии глазомера, ориен тировки в пространстве и во времени, точности и тонкости различения цве та, света и тени, формы, звуков, оттенков речи.

Г. Развитие двигательной сферы. Оно предусматривает: овладение мотори кой мелких мышц, умением управлять своими двигательными действиями, развивать двигательную сноровку, соизмеримость движений и т.п. Как видим, развивающий аспект триединой цели урока далеко не прост, и его нельзя сводить только к развитию мышления на уроке. Воспитывающий аспект ТЦУ. Понастоящему, развивающее обучение не может не быть воспитывающим. «Учить и воспитывать как «молния» на курт ке: обе стороны затягиваются одновременно и накрепко неторопливым дви жением замка - творческой мысли. Вот эта соединяющая мысль и есть глав ное в уроке», - писал в «Учительской газете» (10.02.81) учитель литературы 516школы г. Ленинграда Е.Ильин.

Действительно, если в процессе обучения учитель постоянно привлекает уча щихся к активной познавательной деятельности, предлагает им самостоятель но разрешать проблемы, учит настойчивости в достижении цели, умению отстаивать свои взгляды, создает в классе творческую обстановку, то такое обу чение, конечно же, является не только развивающим, но и воспитывающим. Урок обладает возможностями влиять на становление очень многих качеств личности учащихся. Воспитывающий аспект цели должен предусматривать использование содержания учебного материала, методов обучения, форм организации познавательной деятельности в их взаимодействии для осуще ствления формирования и развития нравственных, трудовых, эстетических, патриотических, экологических и других качеств личности школьника. Он должен быть направлен на воспитание правильного отношения к общечело веческим ценностям, высокого чувства гражданского долга. Однако думается, что определить воспитательные возможности изучаемого материала и отыскать пути использования знаний для оказания определенно

198______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

го воспитательного воздействия на учащихся - это только одна, хотя и очень важная сторона дела. Нельзя не согласиться с Н.Е.Щурковой, которая счита ет, что для осуществления на уроке нравственного воспитания вообще, необ ходимо еще преследовать цель организации воспитательного влияния на личность школьника через систему отношений, складывающихся на уроке. «Воспитывающее обучение - это такое обучение, в процессе которого орга низуется целенаправленное формирование запланированных педагогом от ношений учащихся к различным явлениям окружающей жизни, с которыми ученик сталкивается на уроке. Круг этих отношений достаточно широк. По этому воспитательная цель урока будет охватывать одновременно целый ряд отношений. Но эти отношения достаточно подвижны: из урока в урок, имея в виду одну воспитательную цель, педагог ставит различные вспомогательные задачи. А так как становление отношения не происходит в один момент, на од ном уроке, и для его формирования необходимо время, то внимание педагога к воспитательной цели и ее задачам должно быть неугасающим и постоянным». С какими же нравственными объектами вступает ученик во взаимодей ствие на уроке? Н.Е.Щуркова выделяет пять таких объектов. Прежде всего - это «другие люди». Все нравственные качества, отражающие отношение к другому человеку, должны целенаправленно формироваться и развиваться учителем на уроке независимо от его предметной принадлежно сти. Отношение к «другим людям» проявляется через гуманность, товарище ство, доброту, деликатность, вежливость, скромность, дисциплинированность, ответственность, честность; интегральным по отношению ко всем осталь ным качествам является гуманность. Формирование гуманных отношений на уроке - непреходящая задача учителя.

Вторым нравственным объектом, отношение к которому постоянно прояв ляет ученик, является он сам, его «Я». Отношение к самому себе проявляется в таких качествах, как гордость и скромность, требовательность к себе, чув ство собственного достоинства, дисциплинированность, аккуратность, доб росовестность, и честность. Именно эти качества, эти нравственные черты являются внешним проявлением сложившихся внутренних нравственных отношений. Их формирование и развитие также входит в содержание вос питывающего аспекта триединой цели урока.

Третий объект - общество и коллектив. Отношение ученика к ним проявля ется в таких качествах, как чувство долга, ответственность, трудолюбие, доб росовестность, честность, озабоченность неудачами товарищей, радость со переживания их успехам - все это проявляет отношения школьников к кол лективу, к классу.

Бережное отношение к имуществу школы и учебным пособиям, максималь ная работоспособность на уроке - в этом ученик проявляет себя как член общества.

Важнейшей нравственной категорией, отношение к которой необходимо формировать и все время развивать и которая постоянно присутствует на уроке, является труд.

Отношение ученика к труду характеризуется такими качествами: ответствен ное выполнение домашних заданий, подготовка своего рабочего места, дис циплинированность и собранность, честность и усердие. Все это подвластно влиянию учителя на уроке.

И, наконец, пятым объектом, который как нравственная ценность постоян но присутствует на уроке, является Родина. Отношение к ней проявляется в добросовестности и ответственности, в чувстве гордости за ее успехи, в оза боченности ее трудностями, в желании достичь наивысших успехов в умствен

1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   18


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации