Підласий І.П. Практична педагогіка або три технології - файл n1.doc

Підласий І.П. Практична педагогіка або три технології
скачать (7381.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc7382kb.03.11.2012 02:36скачать

n1.doc

1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   39
АНАЛІЗУЄМО

Гра у структурі ОЗН-техлологїї

Є методи, яким судилося довге життя і неперехідна попу- лярність. Такі, наприклад, словесні методи навчання. їх заперечували лише раз — у школі 20-х років, оголосивши догматичним відлунням старого ладу і закликаючи до викорінення.

116

Практична педагогіка або три технології

Натомісць пропонувалися «нові» методи (нові за назвою), в основі яких лежало те ж саме традиційне слово. Але є в педагогічному арсеналі методи й такі, які хоча й давно і добре відомі, виринають у шкільній практиці нечасто, можна сказати, періодично, і так само періодично про них забувають. Звичайно поштовхом до «воскресіння» забутих методів навчання і виховання є потреба ефективнішого вирішення актуальних шкільних завдань.

Ціною значних зусиль знаходяться шляхи, їх оголошують новими. Згодом найчастіше виявляється, що нове — це добре забуте старе. Мав рацію Козьма Прутков, стверджуючи: частіше оглядайся на зади і цим ти врятуєшся від поважних помилок. Для декого знання педагогічних систем і минулих технологій має заледве не негативний сенс. Якби ми їх не знали, могли б радіти з нових методів майже щоденно...

Серед «періодично виникаючих» методів — виховні та дидактичні ігри, про які в навчальних посібниках з педагогіки 40-70-х років немає й слова. Аж раптом у 80-х роках разом із запозиченням далеко не нових ідей орієнтації навчання на особистість «відкрили» ігровий метод, що з подачі педагогічних аматорів оголошувався заледве не провідним методом формування всіх якостей. Дехто схильний вважати цей метод новим, знаходяться й такі, що всерйоз заявляють про своє авторство на нього.

Коріння ігрових методів сягає найдавніших пластів цивілізації. Є письмові свідчення про їх широке використання в старогрецькій технології (IV—II століття до н.е.), безперечно, використовувалися вони й раніше, бо дитяча гра — найприродніший спосіб опанування всіма без винятку якостями. Яскраві спалахи зацікавлення ігровими методами ми зустрічаємо згодом майже регулярно.

Один з найбільших стався у XVIII столітті, коли Й.Базедов (1723-1790) і його послідовники педагоги-філантропи багатогодин-не сидіння за партами замінили іграми. Більшість часу учні стояли, ходили, навіть стрибали, словом, гралися, але при цьому ще й навчалися. Географія, наприклад, вивчалася на двох розміщених у полі півкулях земної поверхні з точним відтворенням суші і води.

Півкулі були випуклими, так що по них можна було ходити, бігати, подорожувати. «Всі без винятку предмети, які треба було запам'ятати з мови, географії, історії, арифметики, граматики і т.д., Базедов перетворив на рухомі ігри, що давали дітям задоволення. Навіть навчання грамоти — ознайомлення з буквами, складами, читання — він подав цілою системою ігор.

117

Підласий І.П.

... Діти за його методом навчалися без всякого примусу, охоче, весело і при цьому з великими і швидкими успіхами», — писав П.Ф.Каптерєв у своїх «Дидактичних нарисах» (с.483-484).

Далі, якщо характеризувати нову добу, застосування ігрових методів відбувалося із «змінним успіхом». їх то звеличували, то про них забували. До речі, П.Ф.Каптерєв, свідчення якого тільки що наводилося, був непослідовним в оцінках ігрових методів. Він визнавав, що «... дитяча гра, займаючи за обсягом часу, який на неї витрачається, значне місце, має, без сумніву, і важливе значення в розвитку людини» і що «... розваги й ігри перебувають у прямому й безпосередньому зв'язку з усім життям і діяльністю дітей, зачіпають як фізичні, так і духовні сили, вправляючи їх в різноманітних напрямках». Дивно, але далі в цитованих «Дидактичних нарисах» по суті заперечується використання ігор в педагогічному процесі: «Без суніву, звичайно, що гра й наука — дві зовсім різні речі, різнорідні, і поєднання їх може бути лише штучне. Вивчення науки є серйозна праця, гра це зовсім інше....Для полегшення ж набуття наукових відомостей дітям, для збудження їхнього інтересу до науки і заохочення до учіння джерела мають бути знайдені не поза наукою, не збоку, а в самій науці, в її доцільності, викладанні, що відповідає дитячому розумові» («Дидактичні нариси», с. 484).

Прислухаємось до висновків нинішніх фахівців. Ю.П. Азаров, російський педагог, пише, що «... дитяча гра настійливо вимагає, щоб той хто грає віддавав її максимум своєї енергії, розуму, витримки... Вона часто стає справді напруженою працею і через зусилля веде до задоволення». Важливу^оль у пізнанні світу відводив дитячій грі В.О. Сухомлинський. Його «школа на природі» — практична реалізація значних пізнавальних можливостей доцільно організованих дитячих ігор. Не без підстав вважається, що ігри за своєю природою і призначенням найкраще сприяють сучасним вимогам активізації навчально-виховного процесу, забезпечують формування творчої особистості. Гра одночасно і важливий засіб прискорення процесу соціалізації особистості.

Нарешті, вона — невід'ємна частка життя, органічна потреба людини, що розвивається. Відмовитись від гри було б нерозумно. Інша справа, що не слід перетворювати навчання на гру, здійснювати в школах «гру в науку». Але використати її можливості для швидшого і легшого досягнення навчально-виховних цілей — не лише розумно, але й необхідно.

118

Практична педагогіка або три технології

Цьому є й інше обгрунтування. Майже в усіх технологіях людської діяльності використовуються спеціальні засоби для полегшення перебігу процесів — різноманітні прискорювачі, каталізатори тощо. Такі, наприклад, солодкі доповнення до гірких ліків у медицині, компоненти для прискорення бродіння в виноробстві, хлібопекарстві. Гра -— та ж сама солодка оболонка для «гіркої, але корисної начинки». Це зручний і швидкий транспортер навчально-виховних ідей.

Упровадження ігор розглядається як дієвий засіб подолання недоліків формального шкільного навчання з його традиційною словесно-книжковою орієнтацією.

Значна мотивація, що рухає класну гру, створюється за рахунок з'явлення в самому процесі гри проблемних ситуацій, інтелектуальних затруднень, що потребують автивної взаємодії школярів з пізнаваними об'єктами, подолання протиріч між відомими знаннями і необхідністю «відкрити» або знайти нові знання. Гра немов би змикається з проблемністю, сама гра — проблема. Саме в такий спосіб і вмонтовується в практику кожна хороша гра, стаючи кращим способом проблемізації навчально-виховного процесу.

Педагогічні спостереження свідчать про розкріпачення інтелекту учнів і подолання деяких психологічних перепон у процесі гри під впливом зміни типу міжособових стосунків. Відносини типу «педагог-учень» поступаються місцем відносинам «гравець-гравець», коли учні подають один одному підтримку і допомогу, створюючи при цьому атмосферу, що сприяє засвоєнню нового.

Дидактичні ігри вибудовуються на основі кількох різних (хоча і взаємопов'язаних) елементів. Частіше за інші в сучасній школі використовуються: 1) моделювання реальності, 2) рольова діяльність, 3) ігрове змагання у відповідності з правилами гри, 4) певний (визначений) ігровий сюжет. Загальним для всіх ігор, створених з урахуванням цих елементів, є включення до їхнього змісту практичних життєвих ситуацій. Гасло пізнавальної гри — як граємось, так діємо.

Сучасні класні ігри проводяться з використанням різноманітних допоміжних засобів. Інколи вони вимагають спеціального обладнання. Вже традиційними стали дидактичні ігри з використанням роздаткових матеріалів, що виготовляються самими учнями, нескладних технічних пристосувань, створених в технічних гуртках. (Зауважимо, в дужках, що оснащення шкільних ігор має стати головним напрямком діяльності останніх). Треба

119

Підласий І.П.

констатувати, що матеріально-технічне забезпечення сучасної гри все частіше набуває першорядного значення і цим фактором часто обумовлюється як використання ігрових методів, так і їхня ефективність. Тому накопичення обладнання для класних ігор, створення своєрідного «банку ігор» слід розглядати як важливий напрямок поповнення шкільних кабінетів новими засобами.

У світовій практиці намітилась і міцніє тенденція на використання в класі найновіших електронних ігор на основі комп'ютерної техніки та навчального телебачення. Деякі занадто гарячі прихильники електронних ігор стверджують, що найближчим часом вони зможуть докорінно змінити шкільну науку, бо запрограмувати в ігровій формі можна якщо не всю навчальну інформацію, то, принаймі, більшу її частину. Не будемо поспішати з кінцевими висновками, тим більше, що в ігрових методів є багато недоліків.

Про електронні ігри, що застосовуються в класах уже понад двадцять років, можна висловитись впевненіше. Ось, наприклад, гра «Полювання на карібу», що з'явилася в США ще в 60-х роках і використовується в класах при вивченні курсу «Людина». Учні вивчають поведінку тварин, способи життя первісних людей тощо.

Гра імітує полювання ескімосів на канадського оленя (карібу). Спершу гра йшла в безмашинному варіанті, згодом її комп'ютеризували й унаочнили. Оцінки ефективності цієї гри суперечливі. Більшість педагогів, які запровадили її в навчальний процес, схиляється до висновку, що вона принаймі не погіршує результатів.

В так само ранній комп'ютерній грі «Орегон» імітується історична ситуація в США середини позаминулого століття. Учень грає роль переселенця-піонера, який мандрує на далекий Захід. В умовах гри задаються вихідні ресурси: лише ними в подальшому може оперувати учень. Під час гри несподівано для учнів виникають нові умови, що можуть змінювати — зменшувати або збільшувати наявні ресурси в залежності від прийнятого рішення. Ось приблизна картина одного з епізодів гри:

«Зараз 1847 рік. Вже два тижні стомлені воли тягнуть ваш віз через штат Канзас. Все поки що йде добре, за день ви встигаєте просунутись на добрих 15 миль. При переїзді через річку ви обираєте надійне, на ваш погляд, місце, але вода виявилася глибшою, ніж ви думали. Фургон наповнюється водою, і ви втрачаєте більшу частину їжі й одежі. На щастя, вціліли ліки й амуніція, які ви передбачливо розмістили у верхій частині повозки. Але тепер

120

Практична педагогіка або три технології

вам доводиться вирішувати: чи варто продовжувати подорож і добиратися до наступного форту, до якого ще залишається три дні шляху, чи краще зупинитися й пополювати, поповнити запаси їжі. Тут багато бізонів і ви вирішуєте:

  1. їхати далі

  2. зупинитися на полювання...».

Імітовані події зображаються на екрані дисплея. На початку гри вимальовується карта Сполучених Штатів середини минулого століття, де показано місцезнаходження мандрівника-піонера та намічений його маршрут. Натиск на клавішу — і на екрані з'вляються вихідні умови гри (кількість грошей, їжа, одежа, різноманітні запаси, перекладені на грошовий еквівалент для спрощення розрахунків):

Понеділок 29 березня 1847 року. Віддаль — 0.

їжа Кулі Одяг Різноманітні запаси Гроші

Ви хочете:

  1. Зупинитися в найближчому форті?

  2. Полювати?

  3. їхати далі? Виберіть номер.

Натискуванням на клавішу учень вибирає — полювати.На екрані фігурка оленя, що біжить. Гравець стріляє, але не завжди успішно. Запас куль тане ...

Попереду гурт вершників. Виглядають вороже.

Ви вирішуєте:

  1. Тікати

  2. Нападати

  3. Продовжувати шлях

  4. Всім вийти з фургона і зайняти оборону Виберіть номер.

«Подорож» продовжується півроку. Мандрівника підстерігають чисельні небезпеки: зустрічі з дикими звірами, сутички з індійцями, напад бандитів. Воли можуть розбігтися або їх можуть поранити. У фургона може злетіти колесо. В горах підстерігають зливи, снігопади, непрохідні місця. Мандрівникові загрожують рани і хвороби. Опис гри нагадує учням, що з піонерів далекого заходу, які вийшли з форту «Незалежність» у штаті

121

Підласий І.П.

Міссурі, в період з 1840 до 1870 року досягли західного узбережжя менш як 30%.

Наслідок гри попередньо не визначений. До кінця маршруту мандрівника може очікувати хвороба або навіть смерть. Але і в цьому випадку від гравця вимагається вміння прийняти необхідне рішення (наприклад, розпорядитися своїм майном, повідомити родичів тощо). «Щасливчики» досягають наміченої мети і отримують поздоровчу телеграму від президента. В такий спосіб гра поряд з багатьма конкретними знаннями імітує вічну боротьбу за виживання в конкретних історичних обставинах. Зауважимо, що жодними іншими способами подати це так наочно й переконливо неможливо.

Багато нинішніх комп'ютерних ігор призначені для вивчення іноземних мов. І хоча оцінка їхньої ефективності також коливається в широких межах, для частини учнів вони досить ефективні. В грі «Пригода» учень потрапляє в казковий світ духів, скарбів, печер, лісів. У незнайомому місці він має знайти скарб, допомагаючи сам собі своїми знаннями мови. Гра запрограмована кількома мовами і йде під гаслом: «Навчись розмовляти цією мовою, і ти здобудеш найдорожчий скарб». Про свої рішення під час гри учень повідомляє короткими записами іноземною мовою.

У грі «Хаммурабі» учень грає роль царя стародавньої Вавілонії. Він має розподілити запаси зерна, вирішуючи, скільки треба залишити для посівів, на харчування і торгівлю із сусідами. Ситуація постійно змінюється: бувають роки добрих і низьких врожаїв, інколи зерно псують миші. У цій грі учень засвоює певні історичні знання, починає краще орієнтуватися в господарських та управлінських ситуаціях, опановує обчислювальні навички.

Арсенал імітаційних навчальних ігор та діапазон їхнього педагогічного використання дедалі розширюються. Нині це окрема добре розвинена і прибуткова галузь комп'ютерної індустрії. Педагогові, який відчуває схильність до цього методу, є з чо-

?* го вибирати. Найбільше ігор створені на історичні, гуманітарні

та футурологічні сюжети. Інтеграційні тенденції в освіті тут про-

і являються у створенні канви для комплексного вивчення окре-

мих предметів та реалізації міжпредметних зв'язків.

^# Узагальнюючи накопичений досвід, можна виділити низку

позитивних моментів використання навчальних ігор:

- у процесі гри учні опановують досвід діяльності подібний до того, який би вони набували в дійсному житті;

122

Практична педагогіка або три технології

Однак в іграх є й негативні моменти, що суттєво звужують діапазон їхнього застосування:

Під сучасну пору окреслено діапазон ефективного застосування імітаційних комп'ютерних ігор. Найбільш доцільні вони для вирішення таких завдань:

123

Підласий І.П.

Американські дослідники підкреслюють і такі, на перший погляд, незначні поліпшення, пов'язані з використанням класних ігор, як: обговорення результатів гри з батьками вдома, регулярність відвідування школи, користування бібліотекою тощо. Підвищується зацікавленість, зростають активність та самостійність прийняття рішень.

К

РИТИКУЄМО

За незначним винятком, я не підтримую захоплення іграми. Якщо у класі учні гралися, а додому отримали завдання — виконати вправу з підручника, вирішити задачі тощо, а інспектор перевірятиме грамотність — то, скажіть мені, навіщо марно витрачати час і сили учнів? Весело провели час, порозважалися, начебто чомусь і навчилися. Просять ще і ще. Оце і є поблажлива технологія, що йде за учнями. Якщо ваше завдання — весело провести час, то беріть її на озброєння. А якщо ви хочете навчити, то треба подумати.

Ви, напевне, не погоджуєтесь зі мною?

/Аналізуємо

Стратеги української освіти ніяк не можуть звести кінці з кінцями. З одного боку, проголошено мету — створення умов для самореалізації особистості, що дозволяє учневі бути самобутнім і самодостатнім, навчатися, як він може і як він бажає. Школа лише створює умови для найкращої реалізацій його намірів, життєвих планів. З другого боку, стандарт, про який так багато говорять, вимагає опанування знання на рівні, не нижчому за встановлений. Як сумістити право навчатися — як хоче учень і як він може — з обов'язком опанувати предмет не нижче встановленого рівня (стандарту)? Незалежне тестування випускників, що має незабаром розпочатися, не може і не повинно враховувати нічого, крім знань. Тест однозначно встановлює: знає — не знає.

Як же нам сумістити несумісне?

124

Практична педагогіка або три технології

К

РИТИКУЄМО

Тепер, напевне, ви здогадалися, чому технологію названо поблажливою. Справа в тому, що коли людина має можливість вибирати між варіантами, один з яких хоч і продуктивний, але важкий, а другий — малопродуктивний, але легкий, то вона майже завжди вибирає легший варіант. Дослідження показують, що коли учні самостійно встановлюють для себе темп роботи, то він, зазвичай, значно нижчий від того, яким міг би бути. Це однозначно засвідчує, що люди, коли для цього є можливості, встановлюють для себе поблажливі умови праці. Особливо, коли праця важка, довготривала, монотонна, малоцікава. Саме тому над невільниками завжди стоять наглядачі з нагаями.

Право вибору змісту, обсягу, рівня, темпу навчання по суті звільняє дитину від необхідності напружено і серйозно працювати, долати труднощі, загартовуватися, набуваючи неоціненної якості — навчальної тренованості та уміння вчитися. Досягнення мети (шкільного атестату) без особливого напруження формує відповідне ставлення людини до життя. В умовах вільного вибору, який робить незріла людина, по суті виховується бездіяльність. Страшна це справа, писав колись В.О.Су-хомлинський, — бездіяльність за партою. Якщо ми хочемо давати можливість вибору, то треба спершу навчити людину робити правильний вибір. Такий вибір зробить лише правильно сформована людина.

Поглянемо на вибір і особистісну орієнтацію з іншого, практичного боку. Чи дозволяє нам робити цей вибір життя? Чи дозволяє воно переважній більшості людей поводитись, як їм заманеться? Ні, вибору, як у сапера на мінному полі, немає. Ви можете уявити собі державного службовця, військового, лікаря, учителя, шофера, які вільно вибирали б собі предмети для вивчення, їх обсяг і рівень? Ось чому я негативно ставлюсь до цієї технології і кажу — це не для всіх, а особливо не для нас на цьому витку розвитку нашого суспільства.

125

Підласий І.П.

В

чимося
■•?

Різновиди технології

Продовжимо огляд деяких модифікацій технології особистіс-но зорієнтованого навчання, щоб показати: 1) це вічнозелена ідея в історії педагогіки та 2) у нашій школі у різні части вже використовувалися її елементи та модифікації.

Прискорене навчання. Призначення — створення сприятливих умов для прискореного завершення навчання. В основі — диференційований підхід до учнів на всіх щаблях навчання, використання індивідуального та особистісно орієнтованого навчання. Історія знає безліч технологій подібного спрямування.

Наприклад, Кембрідж-план (Cambridge Plan) — система організації навчально-виховного процесу, що склалася в коледжі Кембріджського технологічного інституту (штат Масачусетс, США) на початку 20-х років XX століття. Сутність у тому, що учні, здатні засвоювати курс елементарної школи прискореними темпами, повинні були, за задумом ініціаторів системи на чолі з Ф.Когсуеллом, отримувати можливості завершувати 9-літній курс навчання за 8 і навіть за 7 років. З цією метою комплектувалися спеціальні групи учнів з приблизно однаковими навчальними можливостями та темпами засвоєння знань. Групи мали дифузний характер, учням дозволялося переходити з однієї до іншої не лише в кінці, але й у середині навчального року. Допускалося вивчення окремих предметів у різних групах.

Згодом Кембрідж-план трансформувався в інші технології, зокрема в так званий екстернат, який і нині використовується в середніх і вищих навчальних закладах. На основі цього плану згодом проросло диференційоване навчання та різноманітні освітні проекти прискореного навчання. Далеким родичем є він і для сучасних комп'ютеризованих систем швидкого індивідуалізованого (мультимедійного) навчання.

Рівнева диференціація. Одна з найбільш відомих, опрацьована у 1944 році французькою комісією під керівництвом П.Ланжеве-на і А.Валлона. Окрім загальних покращень навчально-виховної системи передбачала поліпшену організацію шкільного процесу.

126

Практична педагогіка або три технології

Автори проекту поставили завдання забезпечувати всебічний розвиток особистості дитини, виховання її на основі демократичних і гуманістичних ідеалів, закріпити прогресивні методи навчання, покращити підготовку учнів до практичної діяльності, створити ліпші умови для освіти дорослих.

У старших класах учнів ділили на три секції: 1) практична (підготовка кваліфікованих робітників); 2) професійна (підготовка техніків та інших спеціалістів середньої ланки); 3) теоретична (підготовка до вищої школи). Теоретична секція ділилася на 4 напрямки: гуманітарно-класичної підготовки, гуманітарно-сучасної, природничо-математичної, технічної. Розподіл учнів за секціями мав залежати виключно від здібностей і нахилів учнів. Передбачалася також можливість вільного переходу з одній секції до іншої, а також широке ознайомлення учнів з особливостями майбутньої професії під час навчання.

Свого часу уряд Франції відкинув цей проект. Але сьогодні у Франції та в усьому світі його елементи широко використовуються. У школах України теж учнів ділять на спеціалізовані класи — математичні, гуманітарні та інші.

Трудове спрямування. У нас більше відоме під загальною назвою трудової школи, що поєднувала розумове, моральне, естетичне й фізичне виховання з виробленням у дітей певного комплексу трудових умінь і навичок та професійною орієнтацією. Сама ідея поєднання навчання з трудовою діяльністю в історії педагогіки не нова і своїм корінням сягає перших століть нашої доби: тут треба згадати імена перших утопістів (Т.Мора, Т.Кампа-нелли) та їхніх послідовників (Р.Оуена, Ш.Фур'є, А.Сен-Симона, Я.А.Коменського, англійського економіста Дж.Белларса, видатних європейських філософів і педагогів Ж.Ж.Руссо, И.Г. Песта-лоцці). Значних зусиль до обгрунтування ідеї та її практичного втілення в життя доклали Ж.Кондорсе, Л.Лепельт'є, А.Лавуаз'є, В. Вейтлинг. Займалися нею і засновники наукового комунізму К.Маркс та Ф.Енгельс, які зв'язок освіти з працею зробили козирною картою у політичній грі на почуттях пролетаріату.

Перші спроби створення шкіл сільськогосподарського та ремісничого напрямків започатковані у Франції вже на початку XVIII століття. За планом Ж.Кондорсе передбачалося опанування простих ремісницьких умінь в школах нижчого рівня, а на вищих рівнях запроваджувалося вивчення основ природничих наук

127

Підласий /.IT.

(математики, природознавства, хімії), необхідних для трудової діяльності. Його послідовник Л.Лепельт'є у своєму плані громадського виховання дітей і юнацтва від 5 до 12 років пішов ще далі, запропонувавши обов'язкові щоденні трудові заняття.

А.Лавуаз'є висловився за озброєння учнів трудовими уміннями, що використовуються у виробничій діяльності. І хоча жоден з цих проектів не був реалізований, висловлені ідеї вплинули на подальший розвиток педагогічної думки.

Реальна реалізація ідеї розпочалася в школі Й.Песталоцці, де діти повинні були утримувати себе і заробляти на прожиток. Посильна праця сприятливо впливає на розумовий і фізичний розвиток дітей і в поєднанні з іграми забезпечує належний освітньо-виховний ефект. Й.Песталоцці доходить висновку, що при поєднанні навчання з працею, не можна обмежуватися опануванням простих ремісницьких прийомів, треба формувати узагальнені вміння й навички, придатні для широкої царини матеріального виробництва.

Подальший розвиток трудової школи пов'язаний з поширенням капіталізму, оснащенням виробництва складними машинами, для обслуговування яких потрібні були ініціативні, добре навчені робітники. Попередня народна школа, яка навчала дітей письму, читанню та релігії, не могла забезпечити необхідної трудової та політехнічної підготовки. Саме тому в 60-70-х роках XIX століття в європейських країнах, а згодом і в США розпочався рух за реформу школи, за перетворення її на школу трудову.

Праця учнів потрактовувалася по-різному. Виділяються три головних напрямки в тлумаченні її завдань, спрямованості та організації. Згідно з першим, так званим мануальним, це має бути ручна праця як окремий предмет,а трудові уміння й навички, що набуваються під час його вивчення, використовуються в інших навчальних предметах.

Батьківщиною ручної праці прийнято вважати Фінляндію. її упровадження в школах пов'язане з іменем фінського педагога У.Цігеніуса. У 1866 році з'явилося положення, згідно якого ручна праця вводилася в усіх фінських початкових школах та в учительських семінаріях як обов'язковий навчальний предмет.

Мануальні школи були відкриті в 70-х роках у Швеції (О.Са-ломон), Данії (О.Клауссон-Кас) та інших європейських країнах. Науково-методичне обгрунтування для них здійснили відомі ма-нуалісти Е.Шенкендорф,В.Гетце,А.Пабст, Г.Шерер, Г.Денцер,

128

Практична педагогіка або три технології

О.Зейнінг (Німеччина), Р.Зейдель (Швейцарія), К.Цируль, М.Касаткін, К.Сент-Ілер (Росія), У.Цігнеус (Фінляндія), К.Вуд-ворд, Б.Вашингтон, Ч.Армстронг (США). Учительська семінарія ручної праці, що була відкрита в Лейпцігу в 1887 році, відіграла суттєву роль у практичному зміцненні мережі мануальних шкіл.

В Росії ручну працю як навчальний предмет стали викладати з 1884 року. Значний внесок у теоретичне обгрунтування, розробку планів і програм, створення системи трудового виховання зробив К.Ю.Цируль.

Другий напрямок (Г.Кершенштейнер) грунтувався на визнанні праці не лише предметом, але й принципом навчання. Його прихильники стояли за те, щоб сформувати у дітей такі риси характеру, які хотів би бачити в найманому робітникові його роботодавець — старанність, чесність, відданість виробництву, добросовісність та інші. Це, за Кершенштейнером, необхідна передумова кожної професійної діяльності. Оскільки формування рис характеру може відбуватися на будь-якому виді праці, то немає необхідності «прив'язуватися» лише до ручної — вибір видів краще розширити.

За третім підходом, який підтримували відомі в Європі та Америці педагоги Г.Шарельман, Г.Гаудинг, В.Лай, Г.Вінекен (Німеччина), А.Фер'єр, Е.Ертлі (Швейцарія), О.Декролі (Бельгія), Дж.Дьюї (США), дитяча праця потрактовується ще ширше — як діяльність (пізнавальна, художня, трудова). Сутність трудової школи в тому, щоб надати дитині можливість займатися активною, цікавою і посильною для неї діяльністю (самостійна праця, скерована на добування знань, малювання, ручна праця, власні твори на вільні теми тощо). Цим підходом започатковується нова педагогіка — педагогіка дії, педагогіка особистості, яка стає домінуючою в XX столітті.

З усіх поглядів звернення до зв'язку школи з працею, з життям— ідея прогресивна. Активізація педагогічного процесу, формування низки життєво важливих навичок та умінь, рис характеру, зближення книжної освіти з реальним життям не можуть позитивно не позначитись на вихованні дітей. Проте по-справжньому високі результати ця ідея дає при ретельному і дуже виваженому вирішенні цілої низки спеціальних технологічних проблем організації педагогічного процесу.

У Радянському Союзі ідея поєднання навчання з продуктивною працею набула ідеологічного забарвлення і потрактовувалася як

129

Підласий І.П.

*■-?

формування у дітей і юнацтва комуністичного ставлення до праці. У цьому зв'язку нищівній критиці піддавалися підходи Дж.Дьюї та Г.Кершенштейнера, які у запровадженні трудової школи вбачали шлях до виховання дисциплінованих, акуратних і добросовісних трударів, керованих мотивами досягнення власного успіху та матеріального достатку. В «єдиній трудовій школі» здійснювався найтісніший зв'язок навчання з суспільно корисною працею. Головними умовами, що сприяють формуванню комуністичного ставлення до праці, є: 1) розуміння учнями суспільної значимості виконуваної праці і висока суспільна вимогливість до неї; 2) доступність праці для учнів певного віку за характером та обсягом, технічна оснащеність праці; 3) присутність у трудовому процесі інтелектуального елементу, необхідність вирішення технічних, технологічних, організаційних та інших завдань, що вимагають знань, кмітливості, праці думки; 4) можливість прояву учнями ініціативи, певної самостійності, творчості; 5) запровадження елементів змагання; 6) чітка організація колективної праці, що захоплює дітей своєю злагодженістю.

Система трудових знань і вмінь визначається програмами трудового виховання для 1-8-х класів та практикумів для 9-10-х класів. Запроваджується обов'язкове проведення виробничих екскурсій. Трудове виховання школярів передбачає організацію шкільного самообслуговування: ремонт шкільних меблів і приміщень, прибирання території, догляд за пришкільною ділянкою, праця в мікрорайоні школи тощо. Ці занятгя мають виробляти навички організації робочого місця, вибору доцільних інструментів і матеріалів, планування праці, забезпечення її високої якості, заощадження часу, дотримання правил техніки безпеки тощо. Значну роль у посиленні трудового виховання школярів мають відігравати позашкільні навчально-виховні заклади.

Трудове навчання і виховання в радянській школі стало органічною складовою політехнічної освіти. У пояснювальній записці до програми з праці (1927) мета політехнічної освіти і мета запровадження праці в школі формулювались як «вивчення основного наукового принципу будь-якої праці і ознайомлення з головними матеріалами та інструментами найважливіших і найпоширеніших виробництв; виховання свідомого ставлення до праці в умовах індустріалізації». До змісту програми входили: палітурна справа, обробка деревини, обробка металів, електромонтаж, домоводство, сільськогосподарська праця тощо. В на-

130

Практична педагогіка або три технології

ступних модифікаціях цих програм (у 30-х роках) посилювалися технологічний і поопераційний боки політехнічної підготовки.

Практична реалізація загалом правильних підходів наштовхнулася на значні труднощі. З цього приводу Н.К.Крупська змушена була писати: «За останні роки викладання праці в школах зведено нанівець. Навчають ремісничих, якихось «трудових процесів», праця відірвана більше, ніж коли-небудь від навчання».

В 1937 році наказом Наркомосу (№393 від 4 березня) трудове навчання в загальноосвітніх школах відмінялося, але вже через два роки на XVII з'їзді ВКП(б) знову піднято питання про підготовку школярів до практичної діяльності. До попереднього рівня вдалося дійти тільки у 1958 році, коли до навчальних планів ввели виробниче навчання, спрямоване на опанування учнями певних професій. Проте через відсутність належної матеріальної бази, кваліфікованих педагогічних кадрів ефективність цього навчання не була високою, що й привело в 1966 році до його відміни: в дію вводяться нові навчальні плани трудового навчання.

До програм початкової школи вводяться роботи з глиною і пластиліном, картоном, тканиною, моделювання, збирання найпростіших електромонтажних схем. Для середніх класів діє 6 варіантів програм: 1) технічної праці на базі майстерень по обробці деревини і металів; 2) технічної праці на базі майстерень по обробці деревини; 3) технічної праці на базі майстерень по обробці металів; 4) обслуговуючої праці; 5) технічної і сільськогосподарської праці; 6) сільськогосподарської і обслуговуючої праці. 1-3 варіанти рекомендовані для хлопчиків міських шкіл, 4-й варіант — для дівчаток міських шкіл, 5-й варіант — для хлопчиків сільських шкіл, 6-й варіант — для дівчаток сільських шкіл. В старших класах заняття проводяться у вигляді практикумів з електротехніки, радіоелектроніки, металообробки, технічного креслення, прикладної хімії, практичних занять по вивченню автомобіля, трактора, з плодівництва, овочівництва, агрохімії, обробки тканин, машинопису.

Для вирішення завдань трудового навчання був запропонований і так званий «трудовий метод», особливість якого полягала у використанні трудової діяльності учнів для повідомлення їм знань, вироблення умінь і навичок. Практичні роботи, вправи, лабораторні заняття, вирішення технічних завдань — конкретні модифікації цього методу.

131

Підласий ІП.

■ ■*

Я так докладно зупинився на цих питаннях тому, що в ринкових умовах питання — чи повинна школа запроваджувати навчання простих видів фізичної праці — постає з новою силою. Відповіді батьків на запитання — чи хочете ви, щоб вашу дитину навчили в школі пришивати ґудзики (варити борщ, займатися домоведенням тощо) — сьогодні далеко не однозначні. До школи йдуть за іншим. Отож, вибудовуючи світле капіталістичне майбутнє, Україна зіткнеться з низкою непростих проблем, що їх понесе до шкіл розшароване за майновим станом та інтересами суспільство. Описані підходи і технології можуть стати у пригоді.

Безперервне навчання. До цього треба віднести організацію навчання, коли діти перебувають у навчальному закладі цілодобово — спеціалізовані інтернати, школи продовженого дня. Цим створюються покращені умови для організації і здійснення виховання та навчання. Школи продовженого дня виникли у 1919 році як осередки виховання безпритульних дітей. Згодом їх узаконили у зв'язку із перерозподілом родинної структури зайнятості батьків: скуті виробництвом, заклопотані пошуком засобів існування, вони з'являлися вдома значно пізніше, ніж поверталися зі школи їхні діти, які в цей час залишалися без нагляду. Тому в Радянському Союзі школа продовженого дня знайшла широку громадську підтримку — для частини батьків вона стала бажаною можливістю «здихатися» клопоту виховання власних дітей. Школа вважалася з продовженим днем, якщо не менше 85% її учнів залишалося після уроків для участі в подальших заходах.

Перша половина дня в цих школах була організована за принципами звичайної денної загальноосвітньої школи, а в другій половині передбачалася підготовка домашніх завдань під керівництвом педагога, заняття в предметних гуртках, а також організація культурного дозвілля. Додому діти поверталися після 19 години вечора лише для того, щоб вдома переночувати.

Вважається, що така система створює покращені умови для організації навчання, бо для контролю за виконанням домашніх завдань залучаються кваліфіковані педагоги, при цьому використовується матеріальна база шкільних кабінетів.Сприятливі умови створюються і для здійснення виховної роботи, а також для впровадження гігієнічно і педагогічно обгрунтованого розпорядку дня.

Невдовзі розпочалися експерименти по удосконаленню структури навчально-виховного процесу. Першою новацією тут
132

1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   39


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации