Дипломная работа - Реализация личностно ориентированного подхода при обучении детей технике спортивных движений - файл n1.doc

Дипломная работа - Реализация личностно ориентированного подхода при обучении детей технике спортивных движений
скачать (493.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc494kb.03.11.2012 08:30скачать

n1.doc

  1   2   3   4


Министерство по образованию и науке РФ
Специальность 050720.65 «Физическая культура»

Выпускная квалификационная работа
на тему:

«Реализация личностно ориентированного подхода при обучении детей технике спортивных движений»
Работа выполнена студентом



Научный руководитель:




Допустить к защите

зав. кафедрой доцент,

…,

….

«___» _______________20 г.

Оглавление
Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Глава I. Теоретико-методические основы личностно ориентированного подхода при обучении детей технике спортивных движений . . . . . . . . . . . . . .5

1.1. Обучение как деятельность обучающегося и педагога. . . . . . . . . . . . . . . 5

1.2. Обучаемый технике спортивных движений как личность (на примере подготовки боксера) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

1.3. Использование личностно ориентированного подхода в процессе обучения детей. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Глава II. Организация и методы исследования. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

2.1. Организация исследования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

2.2. Проектирование личностно ориентированного учебно-тренировочного процесса технической подготовки боксера. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

2.3. Методы исследования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Глава III. Результаты исследования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

3.1. Результаты наблюдений за тренировочными занятиями боксеров и последующего собеседования с тренерами. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

3.2. Результаты тестирования. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

3.3. Методические рекомендации при обучении технике бокса. . . . . . . . . . 51

Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Приложения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Введение
Актуальность. Современные подходы к процессу обучения детей отличаются взаимосвязанной деятельностью педагога и обучающегося, ведущей к результату в виде системы знаний, умений, навыков, а также к воспитанию и развитию личности обучающегося.

В последние десятилетия в психолого-педагогической науке получили распространение термины "личностно ориентированная педагогика", "личностно ориентированное обучение" (С.П. Евсеев с соавт., С.М. Погудин с соавт., В.Л. Ростовцев, Ю.А. Янсон).

Целью личностно ориентированных педагогических систем является не прямое исправление нежелательных качеств человека и формирование качеств желательных, не модификация его поведения, а создание условий, при которых человек может освободить внутренний механизм самоизменений, ведущих к здоровому личностному росту и реализовать тем самым свой природный потенциал, направленный на самоактуализацию (Г.И. Хозяинов).

Ведущим компонентом структуры личности занимающихся спортивными движениями, ее свойством является «направленность». Это система устойчивых мотивов (доминирующих потребностей, интересов, склонностей, убеждений, идеалов, мировоззрения), определяющая поведение спортсмена в изменяющихся внешних условиях (В.А. Санников, В.В. Воропаев, И.Г. Холкин).

Однако, как указывают Г.И. Королев и И.И. Столов, на практике тренера в своей работе часто подменяют личностно ориентированный подход технологией более дифференцированного тренировочного процесса (подразделяют воспитанников на одаренных, средних и слабых).

Таким образом, существует противоречие: с одной стороны, обоснована необходимость и целесообразность использования в процессе обучения детей личностно ориентированного подхода, с другой стороны, нет конкретных педагогических проектов создания условий, ведущих к самоопределению спортсмена при обучении. В соответствии с этим необходимо решить проблему: каким образом можно наиболее эффективно спроектировать личностно ориентированный учебно-тренировочный процесс?

Цель исследования: разработать проект личностно ориентированного учебно-тренировочного процесса (на примере подготовки боксера).

Объект исследования: процесс обучения детей технике спортивных движений.

Предмет исследования: реализация личностно ориентированного подхода при обучении детей технике спортивных движений.

Задачи исследования:

1. Изучить процесс обучения как деятельность обучающегося и педагога.

2. Обосновать подходы к обучению детей спортивным движениям, ориентированного на личностное развитие.

3. Определить продуктивные методы, использование которых повысит эффективность личностно ориентированного подхода при обучении юных боксеров технике спортивных движений.

Гипотеза исследования: главными методами обучения детей спортивным движениям являются те, которые основаны на становлении личности воспитанника (начинающего боксера) как уникальной целостной гуманитарной системы, способной обучаться сама, ориентируясь на собственные смыслы, чувства, интересы, потребности и возможности.

Результаты исследования обсуждались на тренерском совете СДЮШОР № ? в декабре 20.. г. и получили положительный отзыв.

Глава I. Теоретико-методические основы

личностно ориентированного подхода при обучении детей технике спортивных движений
1.1. Обучение как деятельность обучающегося и педагога
В соответствии с тем, что объектом настоящего исследования является процесс обучения детей технике спортивных движений, то рассмотрим этот процесс как деятельность. Только через деятельность могут быть реализованы основные функции обучения и только посредством деятельности может быть достигнут необходимый результат (Г.И. Хозяинов, 2006; Г.К. Селевко, 1998).

Основные функции обучения логически вытекают из задач, ко­торые общество ставит перед народным образованием, схематически это можно представить следующим образом:

Задачи, стоящие перед системой образования

Функции обучения

Подготовить высокообразованного человека: всесторонне воспитанного

всесторонне развитого

образовательная воспитательная развивающая


Необходимо отметить тесную взаимосвязь этих функций и воз­можность их реализации педагогом в совместной деятельности с учащимися.

«Сущность процесса обучения заключается во взаимосвязанной деятельности педагога (обучающая деятельность) и обучающегося (учебная деятельность), ведущей к результату в виде системы знаний, умений, навыков, а также к воспитанию и развитию личности обучающегося» [26, С. 44]. Содержа­ние образования и процесс овладения им является средством развития и формирования личности.

Рассмотрим более подробно учебно-познавательную деятельность обучающегося. По мнению В.П. Лукьяненко (2005), его деятельность в учебном процессе направлена на учение, т.е. приобретение знаний, умений, навыков, овладение осно­вами наук, техники, культуры, выработку морально-мировоззренческих позиций, подготовку к полезной для общества деятельности. Объектом учебно-познавательной деятельности служит содержание образования. Эта деятельность выражается во множестве разнообразных предметных действий, направленных на решение познавательных задач. Основой предметных действий обучающихся яв­ляется оперирование специальными и обобщенными умениями (спо­собами познавательной деятельности).

Виды предметной деятельности учащихся разнообразны и к ним относятся: слушание, чтение, наблюдения, заметки во время изложе­ния учебного материала, запоминание вопроса педагога и ответы на вопросы педагога, решение задач (устно, письменно), эксперименты, самоконтроль [6, 9, 15, 24].

Как указывают Г.К. Селевко (1998) и В.А. Сластенин (1997), учебная деятельность осуществляется на различных уровнях: репродуктивном, частично-поисковом, творческом (учебно-исследовательском). При репродуктивной деятельности полученные знания откладываются в памяти и воспроизводятся при необходимо­сти.

На уровне поисковой деятельности активно в нее включается сам обучающийся, который путем проб и ошибок ведет поиск, опери­руя известными ему способами деятельности, осуществляя поиск но­вых путей решения задач.

При исследовательской деятельности осуществляется опора на всю систему знаний, умений, навыков, но преобладающим является отыскивание объективно новых знаний, новых способов познаватель­ной деятельности. При этом могут быть найдены оригинальные пути решения проблем.

Педагогу может оказать большую помощь знание и учет общих характерных черт учения и развития обучающихся на различных воз­растных ступенях (Ю.К. Гавердовский, 2007). Тенденции, которые отмечаются в связи с этим, следующие:

Познавательная деятельность обучающихся подчиняется психологическим и физиологическим законам усвоения. И в связи с этим выделяются звенья процесса усвоения. К ним относятся с учетом пе­дагогического подхода следующие [14]:

В соответствии с этими звеньями процесса усвоения педагог ор­ганизует звенья учебного процесса. И в зависимости от этого он дол­жен выполнить определенные виды обучающий деятельности, кото­рые и составляют ее структуру (Н.В. Кузьмина, 2001).

В педагогике [9, 26] введено еще понятие о целенаправленной учебной деятельности (ЦУД). Она представляет особую деятельность, созна­тельно направляемую на осуществление целей обучения и воспита­ния, которые принимаются учащимся в качестве своих личных целей. Такая деятельность приводит к результату в виде изменений в самом учащемся, то есть она связана с самоизменением, когда объективная ее направленность на формирование личности обучаемого имеет та­кую же и субъективную направленность (В.В. Давыдов, 1996).

Целенаправленная учебная деятельность имеет особенности. К числу основных можно отнести такие:

а) ЦУД сориентирована на результат в виде развития учащихся, их изменения, их самосовершенствования;

б) главное содержание обучения - общие способы действий учащихся, осмысленно направленные на решение образовательных, воспитательных и развивающих задач;

в) сознательное формирование усваиваемых умственных дейст­вий должно осуществляться в тесной взаимосвязи процессуального и
содержательного аспектов обучения;

г) в содержательном аспекте данный способ построения обуче­ния требует реализации принципа содержательного обобщения, когда выделяется всеобщая форма какого-либо многообразия явлений, а при последующем усвоении осуществляется восхождение от абстрактного к конкретному (В.В. Давыдов, 1996);

д) ЦУД как составная часть предлагаемого способа обучения должна иметь научно-теоретический характер, иначе она будет созда­вать противоречие, когда рассудочно-эмпирическое мышление учащихся препятствует формированию у них научно-теоретического мышления и в конечном итоге решению образовательных и развивающих задач.

Целенаправленная учебная деятельность с учетом общей на­правленности и особенностей имеет следующие основные структур­ные составляющие:

- учебно-познавательные мотивы, непосредственно связанные с приобретением обобщенных способов действий и овла­дением учебным материалом;

- учебные задачи (они охватывают част­ные задачи и учебные задания), которые рассматриваются как основ­ная единица учебной деятельности и в которых цель и результат на­правлены на изменения в учащемся как действующем субъекте;

- учеб­ные действия, являющиеся способом решения учебных задач.

Рассмотрим далее обучающую деятельность педагога. Она представляет собой такую «деятельность, которая направлена на формирование системы знаний, умений и навыков обучаемых, включая одновременно цели развития и воспитания личности» [26, С. 49].

Виды таковой деятельности раскрываются в работах В.П. Лукьяненко (2005), И.В. Манжелей (2006), Г.К. Селевко (1998), В.А. Сластенина (1997), Г.И. Хозяинова (2006). Для обеспечения замкнутости и цикличности учебного процесса деятель­ность педагога должна включать в себя следующее: планирование; организацию учебно-познавательной деятельности; предъявление ин­формации; формирование умений, навыков; систематизацию и обоб­щение знаний, умений, навыков; стимулирование и мотивацию лич­ности учащегося в учебной деятельности; педагогическое диагности­рование; контроль за ходом обучения, проверку и оценку усвоения содержания образования; корректирование учебного процесса; анализ обучающей деятельности и ее результатов. Каждый из этих видов деятельности необходим, и все они взаимосвязаны между собой. Од­нако важно определить, какой из них является основой, обеспечи­вающей взаимосвязь деятельности педагога и обучающихся и всех компонентов обучения в единстве. Охарактеризуем каждый из видов обучающей деятельности педагога под этим углом зрения.

Планирование должно охватить весь процесс совместной дея­тельности педагога с обучающимися, включая всесторонний анализ содержания; формулировку цели и соответствующие ей моделируе­мые результаты; пути и средства достижения цели - методы обуче­ния, используемые дидактические средства, логическую последова­тельность изложения учебною материала и разнообразные возможно­сти формирования системы знаний, умений, навыков; деятельности педагога и учащихся на всех этапах. При этом педагог основывается на документах и методических указаниях, учитывает современные достижения педагогики и смежных с ней наук, педагогический опыт предыдущих поколений, педагогов-современников и личный. Ему необходимо соотнести указания, рекомендации, общие положения теоретического и практического характера с конкретным процессом обучения, в конкретной аудитории. Планирование - важный вид деятельности педагога, направленный на формирование системы знаний, умений, навыков и пронизывающий весь этот процесс. Тем не менее, оно не может быть основой, обеспечивающей взаимосвязанную дея­тельность педагога и обучающегося в процессе обучения, так как осуществляется на этапе, предшествующем обучению до их непо­средственного педагогического взаимодействия.

Предъявление информации – вид деятельности педагога, кото­рый предполагает выступление его в роли посредника между накоп­ленной обществом суммой знаний и теми, кому они передаются – учащимися. Передача знаний, имеющая несколько этапов и уровней и связанная с определенными способами и уровнями усвоения содер­жания, должна быть дидактически подготовленной. Однако, несмотря на значимость этого вида обучающей деятельности, он не может обеспечить постоянную взаимосвязь деятельностей педагога и уча­щихся. Во-первых, в процессе обучения используются и другие ис­точники информации; во-вторых, выступление педагога в роли ис­точника информации не охватывает всего процесса формирования системы знаний, умений и навыков, а является лишь его составной частью; в-третьих, деятельность педагога здесь имеет непосредствен­ную связь с содержанием образования (соответствующей его подго­товкой и изложением) как элементом объекта деятельности.

Формирование умений и навыков - вид деятельности педагога, связанный с передачей опыта осуществления деятельности. При этом формируется прежде всего опыт осуществления деятельности, уже освоенный человечеством в той или иной области.

Здесь можно различать такие уровни овладения умениями и на­выками, как выполнение действий по образцу, т.е. в знакомой ситуа­ции, и выполнение действий в новой ситуации. Овладение умениями и навыками происходит на основе знаний, и они в конечном итоге должны представлять собой систему, являющуюся ядром результата, к которому ведет реализация педагогом его образовательной функ­ции. Этот вид обучающей деятельности педагога очень важен, но обеспечить взаимосвязь деятельности педагога и обучающихся на всех этапах обучения он не может, так как охватывает лишь одно зве­но учебного процесса.

Систематизация и обобщение знаний, умений, навыков - вид деятельности педагога, направленный на формирование системы всех составляющих элементов содержания образования. Прежде всего, от­метим, что педагогу необходимо знания привести в систему. Для это­го недостаточно добиться их систематичности, т.е. усвоения обу­чающимися материала в его логической связи и преемственности. Не­обходимо целенаправленно формировать в сознании учащихся систе­му знаний, представляющую их совокупность в соответствии со структурой научной теории (понятия, основные положения или зако­ны, следствия). Этот процесс сложен и требует неоднократного пре­образования информации, полученной обучающимися.

Кроме того, на знаниях базируются умения и навыки, и они во всей своей совокупности должны быть систематизированы. Примене­ние знаний на практике, грамотное и эффективное осуществление деятельности возможны, когда у человека сформирована система зна­ний, умений и навыков. Этот вид обучающей деятельности педагога по той же причине, что и предыдущий, не может обеспечивать взаи­мосвязь деятельностей педагога и учащихся.

Стимулирование и мотивация личности обучающегося в обуче­нии - вид обучающей деятельности педагога, заключающийся в воз­действии на личность с целью активизации ее деятельности в процес­се обучения. Учение осуществляется более успешно, если у учащего­ся имеются мотивы как внутренние побудители активности в учебной деятельности. Формирование их - кропотливый и сложный труд. Пе­дагог может использовать весь арсенал имеющихся у него возможно­стей педагогического стимулирования учащихся. Считается, что сре­ди методов стимулирования и мотивации деятельности учащихся можно выделить две группы: методы формирования интересов у уча­щихся и методы формирования долга и ответственности в учении.

Стимулирование деятельности учащихся в процессе обучения как вид рассматриваемой обучающей деятельности распространяется на все этапы и уровни усвоения содержания. Оно направленно на ак­тивизацию учащегося, создание благоприятных условий для взаимо­отношений педагога и учащихся, выбор и использование средств раз­вития, формирование главного в учении – познавательной активно­сти. Стимулирование охватывает всю совокупность воздействий на личность, связанных с отношением к учению, состоянием ее в про­цессе обучения и возможностями выполнения различных уровней по­знавательной деятельности.

Этот вид деятельности имеет непосредственный выход не на учебно-познавательную деятельность, а на другой элемент объекта деятельности педагога - на учащегося как личность. Поэтому стиму­лирование не может быть принято за основу, обеспечивающую взаи­мосвязь деятельностей педагога и обучающихся.

Педагогическое диагностирование – вид обучающей деятельно­сти педагога, заключающийся в установлении состояний как отдель­ных элементов, так и всей системы обучения в целом, а также причин, их вызывающих. Представляется целесообразным выделить эту часть деятельности педагога в силу ее значимости, достаточно большого объема, сложности и специфичности в самостоятельный вид обучаю­щей деятельности педагога. И хотя диагностика в принятом значении известна как раздел медицины, изучающий признак болезней, методы и принципы, при помощи которых устанавливается диагноз, как ис­ходное значение, определяемое переводом с греческого – «способный распознать», - дает основание и для вводимого термина «педагогиче­ское диагностирование». Педагог, подобно врачу, вынужден осущест­влять «определение, распознавание» (диагноз) состояния учебного процесса и причин его отклонения от моделируемого при планирова­нии. На основании результатов деятельности учащихся и данных на­блюдения за педагогическим процессом педагог устанавливает по оп­ределенным показателям его состояние, т.е. положение, в котором находится педагогический процесс в данный момент времени. Осу­ществляя анализ показателей, он выясняет причины происшедшего отклонения. Они могут быть связаны с неправильным выбором методов, приемов, средств и организационных форм обучения, неудачным логическим построением материала, неумелым применением методов педагогического воздействия, неудавшейся организацией учебно-познавательной деятельности, исходным уровнем знаний учащихся, недостаточным для усвоения нового учебного материала или его применения, состоянием каждого учащегося и другими причинами как внутреннего, так и внешнего характера.

После вскрытия причин, мешающих достижению цели, педагог определяет способ их устранения, т.е. намечает, какие изменения не­обходимо внести в разработанную модель проведения учебного заня­тия. Таким образом, педагогическое диагностирование заключается в установлении по определенным показателям состояния педагогиче­ского процесса, выявлении причин, вызвавших какие-то отклонения от разработанной при планировании модели учебного процесса (если таковые наблюдаются) и определении необходимых изменений в пу­тях и средствах достижения результатов. Педагогическое диагности­рование как вид обучающей деятельности педагога связано со всеми другими элементами объекта этой деятельности: учебно-познавательной деятельностью, личностью обучаемого и содержани­ем образования. Оно может осуществляться как на отдельном этапе, так и проникать в другие, сочетаясь с различными видами деятельно­сти педагога. Педагогическое диагностирование помогает выяснить, насколько правильно осуществлена организация учебно-познавательной деятельности и целенаправленная ориентация остальных видов обу­чающей деятельности, какие были допущены ошибки при планирова­нии и реализации разработанной программы, а также наметить изме­нения в дальнейшей организации познавательного процесса учащихся.

Контроль за ходом обучения, проверка и оценка усвоения со­держания как вид деятельности педагога имеют значение не только для учащихся, но и для самого преподавателя. Они осуществляются в ходе наблюдения за познавательной деятельностью учащихся и ее ре­зультатами. Это позволяет сравнивать фактические и моделируемые результаты, замечать отклонения от разработанной программы. Про­верка усвоения содержания может осуществляться на различных эта­пах обучения: сразу после изложения учебного материала, в процессе совершенствования знаний, умений, навыков, после изучения вопро­са, темы, раздела, курса. Как показывает опыт передовых, творчески работающих педагогов, желательной является проверка по возможно­сти знаний каждого учащегося, на каждом занятии, по каждой теме. Без этого невозможно определить степень достижения цели, исход­ный уровень для дальнейшего процесса приобретения знаний учащимися, недостатки в деятельности педагога и учащихся. Однако контроль над ходом обучения и проверка усвоения содержания не являют­ся той основой, на которой строится деятельность педагога и учащих­ся в учебном процессе. Этот вид деятельности больше связан не с са­мим процессом усвоения знаний, а с его результатом, с оценкой дея­тельности учащегося. Его значимость заключается в том, что на этой основе можно осуществить регулирование обучения, выявлять про­межуточный и конечный результаты.

Корректирование учебного процесса педагогом осуществляется при условии выявления причин отклонения от разработанной в про­цессе планирования модели учебного занятия. Педагог, учитывая ход познавательного процесса, возникшие отклонения от плана, анализи­рует создавшуюся ситуацию и вырабатывает тактику дальнейшего ведения занятий. Затем осуществляется корректировка обучения: из­меняется деятельность педагога и учащихся, используются другие дидактические средства, варьируются задания и организационные формы обучения, оказывается индивидуальная помощь. Регулирова­ние обучения не обаятельно является признаком неудачного планиро­вания, так как при разработке модели учебного занятия невозможно учесть все факторы и условия проведения обучения в каждом кон­кретном случае. Первопричиной, вызывающей необходимость прове­дения корректировки, может быть и планирование. Хотя без коррек­ции учебный цикл не может быть завершен, оно не является основой, обеспечивающей взаимосвязанную деятельность педагога и учащих­ся, так как применяется на этапе, следующем за какой-то частью вы­полненной учащимися познавательной деятельности.

Такой основой, по нашему мнению, является организация учеб­но-познавательной деятельности, обеспечивающая взаимосвязь дея­тельности педагога и учащегося в процессе обучения. Именно она, будучи непосредственно связанной с учебно-познавательной деятель­ностью обучаемого, проникая во все этапы обучения и взаимодейст­вия компонентов, распространяется на все ступени обучения - от до­школьного воспитания до высшего образования. Обусловлено это тем, что усвоение знаний, умений, навыков осуществляется только в процессе собственной учебной деятельности обучающихся. Взаимо­связь деятельности педагога и учащихся обеспечивается организаци­ей деятельности по принятию ими цели, планированию ее достиже­ния, осуществлению процесса усвоения знаний, умений, навыков и са­моконтролю за ходом собственного учения. Организация учебно-познавательной деятельности, неразрывно связанная с личностью учащегося, способствует одновременно его развитию и воспитанию. В этом заключается ее сущность и особая роль, так как без нее невоз­можно обучение, т.е. специально организованное познание. Только данный вид обучающей деятельности педагога охватывает все сто­роны объекта его деятельности (учащегося как личность, его учеб­но-познавательную деятельность, содержание образования), взаимо­связан со всеми видами обучающей деятельности и присутствует на всех этапах обучения. Это позволяет определить организацию учеб­но-познавательной деятельности как ведущий вид обучающей дея­тельности педагога.

Анализ обучающей деятельности и ее результатов - вид дея­тельности педагога, носящий рефлексивный характер, т.е. направ­ленный на познание себя, своих состояний, своей деятельности. Он необходим для выявления отрицательных и положительных сторон деятельности, для поиска путей и средств устранения недостатков, для совершенствования своей деятельности и учебно-воспитательного процесса в целом. Наиболее эффективен этот вид деятельности в том случае, когда всю деятельность педагог анализирует с определенных теоретических позиций. Для этого он должен быть достаточно подго­товлен в области психолого-педагогических знаний. Без этого вида деятельности педагога невозможно осуществить грамотный анализ собственного педагогического опыта и опыта других преподавателей.

Начало этому может положить опыт систематического анализа обучающей деятельности и ее результатов после проведения каждого учебного занятия, каждого дня педагогической деятельности. Боль­шую помощь может оказать выявление критериев, которые можно использовать для оценки своей деятельности. Анализ обучающей дея­тельности педагога и ее результатов является видом, завершающим цикл обучения.

Рассмотренные виды обучающей деятельности педагога взаимо­связаны между собой и часть в педагогической деятельности приме­няются в сочетании. Эти сочетания бывают самыми различными. Наиболее эффективна обучающая деятельность педагога в том слу­чае, когда осуществляется определенная ориентация всех видов дея­тельности доминирующим видом. Это помогает осуществить ориен­тацию всех видов деятельности педагога и компонентов, включаемых в учебный процесс, в определенном направлении - на достижение не­обходимого результата.

Таким образом, для успешности процесса обучения педагогу необходимо осущест­вить перевод обучаемого с уровня «объект обучения» на уровень «субъект обучения».

Только взаимосвязь компонентов обучающей деятельности педагога в виде функционирующей трехзвенной цепочки («обучаемый как личность – учебно-познавательная деятельность – содержание образования») по­зволяет рассматривать таковую деятельность как целостное педагогическое явление.
1.2. Обучаемый технике спортивных движений как личность

(на примере подготовки боксера)
В широком плане личность человека является интегральной целостностью биогенных, социогенных и психогенных элементов (Л.К. Серова, 2006; Е.Н. Шиянов и И.Б. Котова, 1999).

Биологическая основа личности охватывает нервную систему, систему желез, процессы обмена веществ (голод, жажда, половой импульс), анатомические особенности, процессы созревания организма.

Социальное «измерение» личности обуславливается влиянием культуры и структуры общностей, в которых человек был воспитан и в которых он участвует. Важнейшими социогенными слагаемыми личности боксера являются социальные роли, выполняемые им в различных общностях (се­мье, школе, вузе, группе ровесников), а также субъективное "я", то есть созданное под влиянием своих оценок представление о собственной особе и отраженное "я", то есть комплекс представлений о себе, созданных из представлений других людей о нем самом.

В современной психологии нет единого понимания личности, одна­ко, большинство психологов считает, что личность есть прижизненно формирующаяся и индивидуально своеобразная совокупность черт, опре­деляющих образ (стиль) мышления данного человека, строй его чувств и поведения [11, 14, 23, 31].

По мнению А.А. Атилова (2006), В.А. Санникова и В.В. Воропаева (2006), в основе личности боксера лежит ее структура - связь и взаимодей­ствие относительно устойчивых компонентов: способностей, темперамен­та, характера, волевых качеств, эмоций и мотиваций.

Способности человека определяют его успехи в различных видах деятельности. От темперамента зависят реакции человека на окружающий мир - других людей, обстоятельства жизни и т.п. Характер человека опре­деляет его поступки в отношении других людей. Волевые качества харак­теризуют стремление человека к достижению поставленных целей. Эмо­ции и мотивация - это, соответственно, переживания людей и побуждения к деятельности и общению.

Ведущим компонентом структуры личности боксера, ее системо-образующим свойством является «направленность - система устойчивых мотивов (доминирующих потребностей, интересов, склонностей, убеждений, идеалов, мировоззрения и т.д.), определяющая поведение боксера в изменяющихся внешних условиях» [21, С. 156]. Направленность оказывает организующее влияние не только на компоненты структуры личности боксера, но также на его психические состояния и познавательные, эмоциональные, волевые психические процессы.

Направленность наряду с доминирующими мотивами имеет и иные формы протекания: ценностные ориентации, привязанности, симпатии (антипатии), вкусы, склонности и др. Она проявляется не только в различных формах, но и в различных сферах жизнедеятельности человека. Например, можно говорить о направленности морально-политической (демократиче­ской, коммунистической и др.), профессиональной ("гуманитарной", "технической", "спортивной") и бытовой (человек для дома или "друзей и под­руг").

Направленность личности боксера характеризуется уровнем зрелости, широтой, интенсивностью, устойчивостью и действенностью.

Зрелый боксер обладает развитым самосознанием, в котором присут­ствует система представлений о себе, обнаруживающая себя в самооценках, чувстве самоуважения, уровне притязаний. Соотнесение своего образа с реальными обстоятельствами жизни позволяет боксеру изменять свое поведение и осуществлять цели самовоспитания (Б. Бэкман и А. Атилов, 2006).

Устойчивость личности боксера заключается в последовательности и предсказуемости его поведения, в закономерности его поступков.

Одна из важных задач воспитания - в том, чтобы формировать правильную социальную и нравственную направленность личности боксера [2, 7].

Как указывают Л.В. Волков (2003), Г.И. Королев (2007), И.И. Столов (2005), в своей воспитательной работе тренер должен стремиться вырабо­тать у своих учеников чувство высокого сознания общественного долга, сознательное отношение к дисциплине, чувство коллективизма и товарищеской взаимопомощи, честность и правдивость, простоту, скромность и дружелюбие.

Формирование этих и других нравственных качеств у боксера может быть успешно осуществлено лишь при совместном воспитательном воз­действии на его психику семьи, школы, вузовского и спортивного коллек­тивов. Тренер обязан использовать любой случай, чтобы воздействовать на мировоззрение, общественное самосознание, нравственные чувства боксера [28].

На формирование системы взглядов, убеждений, интересов боксера влияет коллектив, в котором он тренируется. Очень важно, отмечает П. Кагалик (2006), чтобы в коман­де были лидеры, которые пользовались авторитетом у большинства занимающихся и на которых тренер мог бы опираться, сплачивая боксеров.

Для того чтобы создать дружный коллектив, нужно стремиться увеличивать общность интересов у всех занимающихся на основе интереса каждого боксера к результатам совместных тренировок и выступлений в соревнованиях. Необходимо укреплять между боксерами отношения вза­имного доверия, взаимной требовательности, взаимопомощи, которая про­является в советах, указаниях, исправлении ошибок во время тренировки, в психологической поддержке перед выступлением на соревнованиях и т.д.

В сплочении коллектива большую роль играют полезные традиции: чествование победителей соревнований, поздравления боксеров с торжест­венными датами их жизни и др.

Одна из задач тренера - способствовать воспитанию в коллективе боксеров общественно важных интересов, которые, во-первых, побуждали бы спортсменов активно тренироваться и выступать в соревнованиях, а во-вторых, обогащали бы их духовный мир, способствовали развитию интеллектуальных, моральных и других нравственных качеств (В.А. Санников, В.В. Воропаев, 2006).

Для того чтобы выработать у боксера правильные интересы, тренер должен [21]:

  1.  подробно разъяснять боксеру сущность искусного бокса, его влия­ние на организм боксера;

  2.  анализировать с каждым боксером перспективы его спортивного роста и пути совершенствования мастерства;

  3.  творчески проводить занятия, чтобы избежать стандарта и однообразия;

  4.  соблюдать на занятиях педагогические принципы обучения и тренировки;

  5.  позволять боксеру творчески, индивидуально совершенствовать
    технику, тактику и физические качества;

  6.  не допускать в вольных боях грубого обмена ударами или сильных ударов;

  7.  специально отводить время для личного совершенствования бок­сера на лапах;

  8.  заявлять боксера для участия в соревнованиях лишь после того, как он достигнет необходимого уровня подготовленности;

  9.  активно участвовать в подготовке боксера к соревнованиям, в секундировании, обсуждать с ним ход и результаты выступлений;

10) интересоваться личной жизнью боксера, его работой, учебой и т.д.

Существует ряд критериев, указывающих на успешность формирования личности боксера, описанных А.А. Атиловым (2006) и В. Щитовым (2004). Их можно назвать так: соответствие, развитие, желание, вера.

Соответствие. Культивируемый боксером образ идеального боксера должен соответствовать его общей философии жизни и его понятиям о сущности боксерского поединка.

Развитие. Идеальный боксер обладает целым комплексом отлично развитых качеств, а боксер, желающий в него превратиться, имеет много недостатков. Поэтому требуется развивать у себя весь набор идеальных качеств, хотя бы в ограниченных масштабах.

Можно даже составить их перечень и регулярно отмечать, как далеко удалось продвинуться по пути их развития. Чтобы стать идеальным боксером, требуется идти от одной маленькой победы над своими слабостями к другой и делать это все время, каждый день, во всем, чем приходится зани­маться.

Желание. Здесь перед боксером обычно встает вопрос: а хочет ли он стать идеальным боксером.

Есть большая разница между желанием и обычным хотением. Многие боксеры, как будто, хотят улучшить себя, но, позанимавшись немного, Начинают понимать, что бокс высоких достижений - занятие не для них. Мастеров высокого уровня в боксе немного. Почему? Да потому, что только немногие боксеры проделывают на самом деле всю ту работу, что требуется для достижения высокого результата. Поэтому, измерить силу своего желания очень просто. Задайте себе вопрос: готовы ли вы трудиться без всякого увиливания столько, сколько потребуется, даже если это займет много времени?

Если боксер регулярно находит оправдание своей слабости, лени, другим недостаткам, как можно ждать от него чудесного преображения в трудном бою? Откуда может взяться крепкая воля, решительность и упорство? Только боксер, желающий стать хорошим мастером ринга, может вынести все тяготы повседневной, тренировочной работы и изменить свою психику соответствующим образом.

Вера. Потенциальной верой обладает каждый, но в реальности толь­ко немногие. Чтобы вера из потенциального состояния перешла в актуаль­ное, ее надо тренировать каждый день, наращивая понемногу свои «духов­ные мускулы». Если боксер не ждет в глубине души успеха и не верит в собственное превращение, тем самым он закладывает в мозгу яркие образы сомнений и делает образ идеального боксера расплывчатым, тусклым и несильным. Измененное состояние сознания не может свалиться откуда-то извне. Оно должно возникнуть внутри головного мозга. А для этого требуется изо всех сил верить в то, что так оно и произойдет.

Соотношение двигательной и психической тренировки должно быть примерно равным в подготовке боксера.

Но хотелось бы сделать одно предостережение: в сознательном культивировании агрессивности таится серьезная опасность. В каждом человеке есть две стороны личности: хорошая и плохая. Нужно, чтобы боксер не воспитал в себе плохих инстинктов, привычек и состояний, а остался высоконравственным человеком. Не из страха перед чьим-то мнением или подражания обычаям предков, а исключительно из чувства долга перед самим собой, из уважения к себе. Никогда и нигде не роняйте своего достоинства, не суетитесь, не будьте мелочным, держите слово и помните, чем больше достоинства, благородства, внутренней силы увидят в вас другие люди, тем больше станут уважать и охотнее подчиняться.

Так как мотивы, побудившие спортсмена заняться боксом, непосред­ственно влияют на его отношение к тренировкам и соревнованиям, тренеру очень важно формировать те мотивы, которые вызывают наибольшую ак­тивность боксера в тренировке, максимально мобилизуют его силы на пре­одоление трудностей при обучении технике спортивных движений.

1.3. Использование личностно ориентированного подхода

в процессе обучения детей
В последнее десятилетие в психолого-педагогической науке получили распространение термины "личностно ориентированная педагогика", "личностно ориентированное обучение" [10, 19, 20, 27, 32]. Наиболее употребительное толкование заключается в том, что личностно ориентированный подход в педагогике – это еще более индивидуализированное и направленное воздействие взрослого на личность ребенка, чем в случае дифференцированного подхода. В соответствии с этим, "личностно ориентированные педагогические технологии" в большинстве случаев рассматриваются как технологии дифференциации учебного процесса по разным уровням трудности; в соответствии, с чем производится деление учащихся на классы "одаренных", "средних" и "нуждающихся в коррекции".

Целью гуманистически ориентированных (личностно-центрированных) педагогических систем является не прямое исправление нежелательных качеств человека и формирование качеств желательных, не модификация его поведения, а создание условий, при которых человек может освободить внутренний механизм самоизменений, ведущих к здоровому личностному росту и реализовать тем самым свой природный потенциал, направленный на самоактуализацию (С.П. Евсеев с соавт., 2006; И.Г. Холкин, 1998; Ю.А. Янсон, 2005).

Педагог в личностно центрированной педагогике играет такую роль, с помощью которого индивид находит, принимает и осуществляет самого себя.

Важнейшим элементом в пространстве личностно центрированного образования является диалогические субъективные взаимоотношения между взрослым и ребенком. Обучение индивида может длиться годами, не оказывая существенного влияния на него личностный рост, в то время как значительное продвижение в личностном росте может произойти за несколько минут от случайного разговора, от прочитанной книги.

Изучение работ [9, 10, 27], относящихся к личностно центрированному подходу в психологии и педагогике, позволяет предположить, что личностное развитие человека осуществляется, по меньшей мере, на трех взаимосвязных уровнях: экзистенциальном, психическом и эмпирическом.

Экзистенциальный уровень - это базальная основа, на которой строится внутренний мир человека. Этот уровень определяет гармонию психического состояния индивидуума.

На психическом уровне происходит развитие познавательных процессов, способностей, иных индивидуально психологических особенностей личности.

Эмпирический уровень - уровень развития качеств, входящих в область социального опыта индивида. Развивающая система знаний, умений и навыков.

Традиционные педагогические технологии ориентированы в основном на развитие эмпирического (информационного) уровня.

Личностно центрированное обучение не отрицает важность развития эмпирического уровня личности, но не считает его приоритетной ценностью. Принципиальное отличие такого подхода заключается в том, что личность осуществляет свой рост от экзистенциального фундамента к последующим уровням.

Личностно ориентированный подход в педагогике основан на идее, что образование личности – это процесс, инициируемый самой личностью, поскольку в ней изначально заложено стремление к самоактуализации. При такой организации педагогического процесса становление личности происходит как самоопределение в образовательном поле при сохранении различных степеней свободы. В этих условиях не образование формирует личность: образование как подсистема личности развивается вместе с личностью (Л.К. Серова, 2006).

Личностно центрированный подход заставляет изменить традиционное педагогическое мировоззрение: «главным действующим лицом в образовательном процессе становится личность учащегося как уникальная целостная гуманитарная система, способная обучаться сама, ориентируясь на собственные смыслы, чувства, интересы, потребности и возможности» [15, С. 57].

В то же время личностно центрированный подход не отрицает роль и значение социальных факторов, поскольку его цель заключается в развитии личностного роста не в изоляции от внешнего мира, не в обстановке социальной изоляции, а в условиях конкретной микро- , мезо- , макросферы.

Обобщая сказанное, можно сделать вывод, что личностно ориентированный подход в образовании – это гуманистически ориентированная психолого-педагогическая концепция, рассматривающая личность человека как саморазвивающуюся гуманитарную систему; безусловно признающая за развивающейся личностью ответственную свободу жизненного самоопределения; реализующаяся на основе равноправных и диалогических межличностных взаимоотношений.

По мнению Ю.А. Янсона, формирование физической культуры личности на­чинается с планирования процесса физического вос­питания направленного на совершенствование учени­ком своей индивидуальной природы. Происходит при­обретение новых жизненных установок личности. Цель такого обучения - создание условий для обеспечения собственной учебной деятельности обучающихся, учета и развития индивидуальных особенностей школьников.

Личностно-ориентированное занятие физическими упражнениями - это не просто создание учителем благожелательной творческой атмосферы, а постоянное обращение к субъектному опыту школьников как опыту их собственной жизнедеятельности (И.Г. Холкин).

С целью создания условий для проявления познавательной активности воспитанников можно использовать следующие средства:

- разнообразные формы и методы организации учебной деятельности, позволяющие раскрыть субъектный опыт учащихся,

- создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе группы,

- стимулирование учащегося к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ,

- дидактический материал, позволяющий ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания,

- оценка деятельности ученика не только по конечному результату, но и по процессам его достижения,

- поощрение стремления ученика находить свой способ работы, анализировать способы других учеников,

- создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность в способах работы.

Сравним цели деятельности педагога при организации традиционного и личностно-ориентированного уроков.

Цели традиционного урока:

1. Обучать всех детей установленной сумме знаний, умений и навыков.

2. Определять учебные занятия, форму работы детей и демонстрирует им образец правильного выполнения заданий.

3. Стараться заинтересовать детей в том учебном материале, который предлагает сам.

4. Проводить индивидуальные занятия с отстающими или наиболее подготовленными детьми.

5. Планировать и направлять детскую деятельность.

6. Оценивать результат работы детей, подмечая и исправляя допущенные ошибки.

7. Определять правила поведения в классе и следить за их соблюдением детьми.

8. Разрешать возникающие конфликты между детьми: поощрять правых и наказывать виновных.

Цели личностно-ориентированного урока:

1. Способствовать эффективному накоплению каждым ребенком своего собственного личностного опыта.

2. Предлагать детям на выбор различные учебные задания и формы работы, поощрять ребят к самостоятельному поиску путей решения этих заданий.

3. Стремиться выявить реальные интересы детей и согласовать с ними подбор и организацию учебного материала.

4. Ведение индивидуальной работы с каждым ребенком.

5. Помогать детям самостоятельно планировать свою деятельность.

6. Поощрять детей, самостоятельно оценивать результат их работы и исправлять допущенные ошибки.

7. Учить детей самостоятельно вырабатывать правила поведения и контролировать их соблюдение.

8. Побуждать детей обсуждать возникающие между ними конфликтные ситуации и самостоятельно искать пути их разрешения.

Предлагаемые ориентиры вполне применимы и при обучении детей технике спортивных движений. Личностно ориентированные занятия физическими упражнениями вписываются в решение возрастных задач физического воспитания и учитывают индивидуальные особенности детей: уровень здоровья (по результатам врачебных осмотров), физическое развитие (по данным антропометрии), физическую подготовленность (по экспресс тестам), двигательную культуру, уровень нравственной воспитанности (В.П. Губа, 1997).

Личностно-ориентированное физическое воспитание осуществляется путем достижения учениками наиболее высоких для себя индивидуальных результатов, соблю­дения установленного педагогом расчета времени на усвоение программного материала, выбора оптимальных физических упражнений и методов физического совер­шенствования, создания педагогом благоприятных усло­вий для решения разнообразных педагогических задач [3].

Таким образом, личностный подход в физическом воспитании вы­ступает как базовая ориентация педагога (учителя физической культуры, тренера) определяющая его позицию во взаимоотно­шениях с каждым учеником.
Анализ научно-методической литературы позволяет сделать следующие выводы:

1. Сущность процесса обучения заключается во взаимосвязанной деятельности педагога (обучающая деятельность) и обучающегося (учебная деятельность), ведущей к результату в виде системы знаний, умений, навыков, а также к воспитанию и развитию личности обучающегося.

Для успешности процесса обучения педагогу необходимо осущест­вить перевод обучаемого с уровня «объект обучения» на уровень «субъект обучения».

Только взаимосвязь компонентов обучающей деятельности педагога в виде функционирующей трехзвенной цепочки («обучаемый как личность – учебно-познавательная деятельность – содержание образования») по­зволяет рассматривать таковую деятельность как целостное педагогическое явление.

2. Личностно ориентированный подход в образовании – это система педагогической деятельности по созданию специально организованной среды для развития способностей учащихся обращающаяся к их активности, субъектному опыту, самоценности, поощряющая самостоятельность, стремление к самообразованию и самореализации.

Личностно-ориентированное физическое воспитание осуществляется путем достижения учениками наиболее высоких для себя индивидуальных результатов, соблю­дения установленного педагогом расчета времени на усвоение программного материала, выбора оптимальных физических упражнений и методов физического совер­шенствования, создания педагогом благоприятных усло­вий для решения разнообразных педагогических задач.
На основе вышеприведенных выводов можно выдвинуть гипотезу: главными методами обучения детей спортивным движениям являются те, которые основаны на становлении личности воспитанника (начинающего боксера) как уникальной целостной гуманитарной системы, способной обучаться сама, ориентируясь на собственные смыслы, чувства, интересы, потребности и возможности.
  1   2   3   4


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации