Секаева О.В. Формирование профессионально-значимых качеств личности военнослужащих-женщин в военном вузе - файл n7.doc

Секаева О.В. Формирование профессионально-значимых качеств личности военнослужащих-женщин в военном вузе
скачать (477.1 kb.)
Доступные файлы (8):
n1.doc81kb.24.06.2008 09:26скачать
n2.doc54kb.24.06.2008 09:48скачать
n3.doc25kb.24.06.2008 09:18скачать
n4.doc2518kb.23.06.2008 12:45скачать
n5.doc121kb.24.06.2008 09:49скачать
n6.doc25kb.15.06.2008 16:27скачать
n7.doc490kb.24.06.2008 09:39скачать
n8.doc461kb.24.06.2008 10:27скачать

n7.doc

  1   2   3




ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕСИОНАЛЬНО-ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ-ЖЕНЩИН
1.1 Формирование профессионально-значимых качеств личности военнослужащих-женщин, как феномен психолого-педагогического исследования
Стремительные изменения, происходящие во всех областях социальной жизни общества, заставили мировое научное сообщество по-иному подойти к оценке гармонии во взаимодействии полов. Усиливающаяся роль женщин в социальном управлении, науке, медицине, воспитании, культуре и искусстве, военном деле настолько очевидна, что уже не нуждается в доказательстве. Женская часть населения стала важнейшим структурным компонентом трудовых и мобилизационных ресурсов, оказывает существенное влияние на рост экономики, национального дохода и обороноспособность ведущих стран мира.

Последний век ушедшего тысячелетия существенно изменил многие стереотипы поло-ролевой идентификации. Важнейшим феноменом этих изменений стало переосмысление места и роли женщин в различных сферах общественной деятельности, в том числе в Вооруженных Силах РФ [99].

Военное дело перестало быть уделом только мужчин. Участие женщин в воинских формированиях различных государств, как свидетельствуют исторические документы [34], имеет давнюю традицию и не является феноменом двадцать первого века.

На 2004 год в вооруженных силах стран мира проходят военную службу около 1 млн. женщин [213] (таблица 1.1).

Таблица 1.1

Количество военнослужащих-женщин в вооруженных силах различных стран мира (по состоянию на 2004 г.)



Страна

Численность военнослужащих-женщин (офицеров) в абсолютных числах

Процентный состав военнослужащих-женщин от общей численности ВС (%)

Бельгия

3 486 (153)

3,8

Великобритания

10 004 (2 238)

5,04

Германия

2 000

0,7

Греция

2 002 (292)

1,2

Дания

914 (55)

3,2

Израиль

12 000 (сведений нет)

сведений нет

Канада

8 014 (1 565)

9,4

Нидерланды

1 915 (227)

1,8

Норвегия

540 (301)

1,48

Россия

100 000 (3 100)

9

США

220 957 (32 077)

10,21

Турция

8 014 (1 565)

1,2

Финляндия

6 000

сведений нет

Франция

20 470 (10 150)

3,7


В настоящее время наблюдается феминизация ВС РФ. Под феминизацией ВС РФ понимается устойчивый процесс количественного увеличения, повышения роли и места женщин в военно-профессиональной деятельности [68]. Если до 1985 г. численность военнослужащих-женщин в нашей стране не превышала 5%, то за последующее 10 лет она увеличилась в 10 раз и составила в 1996 г. 350 тыс. человек. Проведенный анализ показал, что в силовых ведомствах России (МО, МВД, СВР, ФСО, ФСБ и др.) в 2001 г. проходило службу уже более 500 тыс. военнослужащих-женщин, что равно населению таких крупных областных городов, как Иваново, Курск или Мурманск [177].

Изучение специальной литературы по профессиологии [97], анализ организационно-штатной структуры военно-учетных специальностей, замещающихся во­еннослужащими-женщинами, целенаправленное исследование практической деятельности военнослужащих-женшин и характера выполняемых ими функцио­нальных обязанностей в ходе служебной работы позволил определить по основа­нию влияния на боевую готовность частей следующую структуру воинских спе­циальностей, по которым женщины проходят военную службу (см. таблицу 1.2).

Таблица 1.2

Воинские специальности военнослужащих-женщин






Основные



Вспомогательные


Обеспечивающие


Обслуживающие

Непосредственно связанные с эксплуатацией и обслуживанием вооружения и техники в частях и подразделениях

Оказание помощи основным специальностям в выполнении общего алгоритма задач воинской деятельности

Создание благоприятных условий для эффективного выполнения целей и задач военной службы

Медицинское, тыловое, культурно-досуговое и др. виды обслуживания воинской деятельности


Действующий перечень специальностей и должностей офицерского состава, на которые могут назначаться представительницы слабого пола, включает 169 военно-учетных специальностей командного профиля, все инженерно-технические должности (кроме тех, что входят в состав летных экипажей и экипажей кораблей), должности юридических, медицинских (за исключением должностей на кораблях) и ветеринарных работников [76]. Профессиональный состав военнослужащих-женщин представлен в таблице 1.3.

Таблица 1.3

Профессиональный состав военнослужащих-женщин


№ п/п

Профиль военно-профессиональной деятельности

Общее количество всех военнослужащих-женщин (%)

1

Медицинская служба

74, 7

2

Военные переводчики

11,3

3

Войска связи

8,7

4

Финансовая служба

3,8

5

Преподаватели и научные работники

1,5


Исходным положением социально-педагогического анализа военнослужа­щих-женщин как субъектов и объектов профессионального становления в военно-социальной среде выступает понимание личности женщины как индивида, вклю­ченного в общую систему общественных связей и отношений, регулирующую со­циальный опыт, нормы и формы гендерного взаимодействия, и формирующего на этой основе свой внутренний мир, жизненные приоритеты, направленность ценностно-мотивационной сферы профессионального сознания и модели социополового взаимодействия.

Социально-педагогическая составляющая профессиональной подготовки военнослужащих-женщин предполагает предметный учет взаимодействия соци­альной и биологической составляющих их сущностных сил. Последние научные данные убедительно свидетельствуют о том, что специфика организации клеток головного мозга мужчины и женщины, а также механизмы взаимодействия полу­шарий во многом определяют не только направленность характера их мышления, но и напрямую связаны с гендерными моделями поведения, предпочтениями и приоритетами ценностных ориентаций [24, 50, 74, 77]. Это во многом определяет содержание профессиональной подготовки военнослужащих-женщин, обусловливает специфику форм, методов, способов и средств педагогического влияния на профессиональное сознание женщин в условиях военно-профессиональной среды.

Целенаправленное изучение научно-педагогической литературы показало, что решение проблемы диссертационного исследования целесообразно осуществлять в рамках теоретико-методологических подходов теорий трудового воспитания, воспитывающего обучения и гендерной теории профессионализма, анализа места и роли женщины в военно-социальной среде, моделей, форм и способов ее профессиональной самореализации. Как показало изучение теоретико-методологической базы исследуемого вопроса [35, 5, 17, 33] важное место в теории и практике профессионального становления военнослужащих-женщин отводится гендерной (социополовой) составляющей, отражающей особенности социально-педагогического воспитания и взаимодействия мужчин и женщин на различных этапах их профессионального становления.

Различные аспекты военно-профессионального становления представлены в диссертационных исследованиях и научных трудах военных ученых: профессионально-этическая подготовка военного руководителя (В. И. Вдовюк), самовоспитание и перевоспитание военнослужащих (В. Н. Герасимов, А. А. Кобенко, Л. Н. Уваров), воспитании женщин в военно-социальной среде (В. Я. Слепов), формирование военно-профессиональной направленности военнослужащих (Л. Ф. Железняк), духовно-нравственный компонент профессионализма (В. А. Пономаренко), структурно-содержательные основания профессионального воспитания (А. С. Боровых, В.А. Михалев). Закономерности и проти­воречия профессионального воспитания рассматриваются в работах А. В. Буда­нова и И. А. Латковой, вопросы формирования профессиональной корпоративности исследованы А. К. Марковой.

Общефилософские и социологические проблемы социализации и профессионализации женщин отражены в трудах Аристофана, Ксенофонта, Платона, Сократа, Еврипида, Аристотеля, Т. Гоббса, Дж. Локка, Ж. Кондорсе, Ш. Фурье, Вольтера, Ж. Ж. Руссо, К. Гельвеция, Д. Дидро, Сен-Симона, И. Канта, Г. Гегеля, А. Бебеля, К. Цеткин, А. Коллонтай, С. Соловьева, Н. Бердяева и др.

Наиболее значимыми для теоретического анализа исследуемой пробле­мы явились педагогические идеи Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарта, Г. Гаудига, Э. Линде, И. И. Бецкого, А. Н. Радищева, К. Д. Ушинского, К. П. Яновского, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, Н. К.Крупской, С. Т. Щацкого, и др.

Широкий спектр проблем общественного воспитания женщин рассматри­вали в своих педагогических произведениях В. Г. Белинский, Е. И. Вельтман, А. И. Герцен, Н. И. Пирогов, Д. И. Писарев, М. Е. Салтыков-Щедрин, В. Я. Стоюнин, Н. Г. Чернышевский.

Обоснование целей, задач и структуры профессионального становления представлено в работах А. А. Аронова, А. С. Боровых, А. В. Буданова, В. В. Буткевича, A. M. Веселова, Е. С. Волкова, Н. Ф. Гейжан, В. Н. Гоголева, Н. В. Демченко, Н. Н. Дьяченко, И. А. Латковой, Н. Н. Никитиной, Б. С. Патралова, Г. Н. Соколовой, В. В. Тумалева, Е. Н. Шиянова. Они рассматривают профессиональное становление как одну из подсистем целостного педагогического процесса, сопряженную с личностным уровнем профессиональной подготовки специалистов.

Исторические, философские и психологические исследования, посвященные службе женщин в отечественных ВС, отражены в трудах И. И. Вацетиса [32], Н.А. Гаах [51], Ю. Н. Ивановой [84], Р. Х. Кузиной [113], Л. Д. Лактионовой [119], А. С. Мартинович [128], B. C. Мурманцевой [152], Э. А. Понуждаева [161], А. И. Смирнова [188].

Механизм применения гендерного подхода в научных исследованиях раскрыт в работах Н. И. Абубикировой [1], М. Ю. Бужичеевой [26], О. А. Ворониной [48], Н. Л. Пушкаревой [169], З. А. Хоткиной [207], А. В. Чернобровкиной [209], Л. В. Штылевой [214], Е. Н. Цимбаевой [208].

Феминизация армий ведущих государств мира способствовала опубликованию в зарубежных источниках ряда научных работ, раскрывающих отдельные проблемы самореализации военнослужащих-женщин в военно-социальной среде. В частности, в работах М. Липсона и Ф. Дефлера исследуются психологические и правовые аспекты воинской деятельности женщин. B.C. Хакер и Н.Л. Гольдман основное внимание уделяли этическим проблемам военно-профессиональной деятельности женщин, а также вопросам взаимоотношений в воинской среде. На проблему расширения сфер деятельности военнослужащих-женщин и возможностей их применения в боевых действиях обращено внимание в работах М. Мартина.

Особенностями женской психологии и профессиональной самореализации женщин в социальной среде посвящены научные труды П. Е. Астафьева [10], Е. Н. Богатыревой [18], Г.Т. Бокля [19], М. И. Буянова [29], Л. Бюхера [30], О. Вейнингера [40], Е. А. Горошко [56], Р. А. Джонсона [174], П. Ф. Каптерева [93], П. Ламброзо [120], А. К. Мниховского [93], Э. Паркера [155], М. Х. Петрулана [157], В. А. Рамиха [173], В. А. Худоерко [206].

Джут В.В. в своих научных исследованиях занимался анализом физической подготовке женщин, профессиональная деятельность которых связана с преодолением экстремальных ситуаций [72]. Основные идеи его работы использованы в процессе рассмотрения вопроса физической подготовки военнослужащих-женщин.

К проблемам непосредственного воспитания женщин обращались многие российские педагоги и ученые. В прямой постановке в рамках педагогического дискурса эти вопросы рассматривали историки С. Н. Алексеев, В. А. Классовский, М. Л. Михайлов, педагоги и писатели А. И. Герцен, Д. И. Писарев, М. Е. Салтыков-Щедрин, Н. Г. Чернышевский, В. М. Хвостов. После перевода ряда педагогических сочинений Дж. Локка по проблемам пола в педагогических исследованиях XVIII в. при поддержке В.Г. Белинского в России стали активно изучаться индивидуально-половые личностные особенности [98, 3, 137, 210].

Специфика воспитания женщин в условиях военных действий отражена в трудах исследователей, писателей и военных деятелей различных периодов Н. И. Ардашева [6], С. А. Алексеевич [4], А. Н. Богданова [20], В. В. Брусянина [23], И. И. Вацетиса [32], Н. И. Комаровой, Е. С. Сенявской [172] и др.

Особое внимание, при работе над диссертационным исследованием уделялось работе А.В. Буданова и И.А. Латковой, которые рассматривали профессиональное воспитание как "специально организованную систему педагогических воздействий на личность и коллектив с целью выработки у них ПЗК личности в определенной сфере деятельности" [25].

Вместе с тем, зарубежные и отечественные научные исследования отражают лишь отдельные аспекты исследуемого явления и не в полной мере позволяют концептуально и целостно представить социально-педагогическое понимание такого сложного процесса как профессиональная подготовка военно­служащих-женщин и формирование их ПЗК личности в частности.

Как показывает историко-педагогический анализ исторических документов, архивных материалов и литературных источников, проблема формирования ПЗК личности у будущих офицеров в условиях высшей военной школы не нова. Она ставилась и разрабатывалась с давних времен – с момента возникновения армии и необходимости иметь в ней высоко подготовленный офицерский корпус.

Более интенсивная разработка проблем формирования ПЗК личности у курсантов военных ВУЗов началась с середины 60-х годов. Она была вызвана качественными изменениями, происходящими в развитии Советских ВС под влиянием открытий и достижений мировой и общественной научно-технической революции. Историко-педагогический анализ свидетельствует, что во многих военных ВУЗах были проведены научно-теоретические и методические конференции, обобщающие опыт работы по формированию ПЗК личности у курсантов и слушателей училищ и академий. В Военно-политической академии им. В.И. Ленина в конце 70-х – 80-х годов выходит ряд изданий по данной проблеме [85, 59, 186].

На современном этапе развития педагогической науки изучение ПЗК личности традиционно связано с исследованием формирования и развития качеств личности. Представляет существенный интерес результаты исследования, проведенные Гусевым В. В. [62] при этом материалы, полученные в его работе для курсантов военного вуза связи, можно использовать в качестве базовых для сравнения с обучающимися курсантами женского пола.

Прежде чем перейти к анализу ПЗК личности военнослужащих-женщин необходимо определится с системой понятий о деятельности вообще и профессиональной деятельности в частности.

Методологические корни системы понятий о деятельности были заложены в трудах Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, Н. В. Кузьминой, А. Н. Леонтьева и других отечественных ученых.

Под деятельностью вообще в широком смысле понимается поведение людей, направленное на сознательное достижение цели, имеющей самостоятельное значение в жизни отдельного человека, коллектива, общества [145].

Профессия – (от лат. – объявляю своим делом) род трудовой деятельности, требующей определенной подготовки и являющийся основным источником существования [215].

Профессиональная деятельность – деятельность человека направленная на достижение общественно значимых целей, отражающих интересы общества, государства (или какого-либо ведомства, министерства), а также интересы самой личности [145].

Профессионализм – совокупность знаний, умений в какой- либо сфере в ходе полученного образования [215].

Профессиональная армия – это высоко квалифицированная, технически оснащенная, высоко мобилизационная военная организация способная эффективно обеспечить военными методами безопасность государства от внешних угроз [215].

Успешная профессиональная деятельность любого офицера, немыслима без сформированных в процессе обучения в военном вузе профессионально-значимых качеств.

Профессиональные качества – совокупность определенных знаний, навыков, умений личности в различных сферах, и возможности качественно и эффективно реализовать свои способности в трудовой деятельности [215].

Профессиональные качества военнослужащего – совокупность боевых, морально-психологических, духовно-культурных, физических, технических способностей, знаний, навыков и умений, действия которых применяются военнослужащим для реализации обязанностей и функций в процессе воинской службы [213].

Под знаниями согласно [31] понимают совокупность усвоенных сведений, понятий и представлений о предметах и явлениях объективной действительности.

Если профессиональные качества рассматривать как мастерство, то оно предполагает глубокое усвоение большой суммы знаний.

Качественная характеристика знаний военнослужащих определяется:

Глубина, гибкость и прочность знаний позволяют обеспечить их действенность, то есть воплощение в практических действиях.

Что касается навыков и умений, то они представляют собой действия военнослужащего, применяемые им для реализации обязанностей, и выступают исходными элементами целостной системы технологии ратного труда.

Физиологическую основу навыка составляет динамический стереотип – система условных рефлексов.

Динамическая сторона навыка зависит от методов обучения, которые, применяются в процессе его формирования.

Согласно [70] под профессионально-значимыми качествами (ПЗК) личности будем понимать такие качества специалиста, которые непосредственно включены в трудовую деятельность и обусловливают ее эффективность. Таковыми могут являться конституциональные, нейродинамические свойства человека, особенности психических процессов и функций, личностные характеристики (способности, направленность, интересы).

В военных науках выделяются четыре основных группы профессиональных качеств военнослужащих, необходимых для выполнения ими функционально-профессионального предназначения (воинской службы) [82]:

I. Общие качества военного профессионала (патриотизм, целеустремленность, профессиональный кругозор, упорство, компетентность, самообладание, дисциплинированность, физическая сила, исполнительность, чувство товарищества организованность и др.).

II. Морально боевые качества, необходимые для выполнения учебно- боевых задач (активность, выносливость, коллективизм, стрессоустойчивость, мужество, самоконтроль, выдержанность, уверенность в себе, стойкость, энергичность, отвага, смелость, храбрость, находчивость, решительность).

III. Служебно-должностные качества (трудолюбие, стремление к освоению профессии, чувство долга, актуальность, эрудиция, коммуникабельность и др.).

IV. Качества военной специализации (сосредоточенность, работоспособность, внимательность, устойчивая память, усидчивость, профессиональное творчество, терпение, оперативная память, уравновешенность, профессиональный оптимизм, хладнокровие, преданность профессии, наблюдательность, точность).

В то же время, к этим ПЗК личности военнослужащих есть необходимость добавить следующее группы качеств:

1. Обще социальные;

2. Психологические;

3. Физические.

Приведенная классификация профессионально значимых качеств личности военнослужащих, представляется оптимальной, поскольку: а) отражает основные служебно-должностные сферы воинской деятельности военнослужащих; б) отвечает специфики их профессиональной деятельности; в) соответствует концепции целостного процесса формирования и развития у военнослужащих профессионализма.

Рассмотрим возможные методологические подходы к решению проблемы диссертационного исследования.

Одним из важных подходов при рассмотрении подготовки военнослужащих женщин является – системный подход. Он представляет собой конкретно-научную методологию познания сложных объектов, пришедшую на смену аналитическим исследованиям. Сущность системного подхода заключается в том, что изучаемые явления рассматриваются как системы, имеющие определенное строение и законы функционирования; компоненты системы – относительно самостоятельны, но не изолированы, находятся во взаимосвязи, постоянном развитии и движении, причем способ взаимодействия элементов системы определяет ее структурное построение и обеспечивает устойчивость. Холистский принцип, являющийся базовым для системного подхода, утверждает целостность любой системы, а именно: возникновение нового качества, которое не может возникнуть при аддитивном сложении составляющих; система не сводится к сумме образующих ее частей, и из какой-либо ее части нельзя вывести ее свойства как целого (А. Г. Асмолов, Н. И. Болдырев, В. А. Ганзен, Б. Ф. Ломов, Э. Г. Юдин и др.). Для процесса прохождения службы военнослужащими-женщинами, рассматриваемого как целостный объект, таким качеством выступает специфичный для него характер связей и отношений функциональных компонентов. Выявление многообразия связей внутри исследуемого объекта позволяет рассматривать свойства целостной системы интегративно. Для нашего исследования важны такие признаки системного подхода как модельность (построение моделей исследуемых процессов) и модульность (определение системообразующих параметров, выявление в структуре понятия интегрально взаимосвязанных свойств и качеств) [215].

Синергетический подход, исследующий особенности существования и развития самоорганизующихся сложных систем, имеет много общего с общей теорией систем и системным подходом. "Но если системный подход делает акцент на вопросах целостности системы, то синергетику, главным образом, интересует развитие этой системы, а более точно саморазвитие" [31]. Синергетический подход, в равной мере применим к анализу процесса военно-профессионального развития личности. Его значимость для нашего исследования состоит в изучении особенностей образования новых структур и качеств при изучении динамического поведения системы в активном взаимодействии с внешней средой (обществом, сослуживцами).

Особое значение для диссертационного исследования имеет личностный подход, который утверждает ориентацию при осуществлении педагогического процесса на личность, как цель, субъект и результат. Важностью является акцент на уникальность личности, саморазвитие ее задатков и творческих способностей, создание для этого соответствующих педагогических условий. Деятельностный подход важен для нас с точки зрения организации для субъектов процесса профессионально-значимой деятельности как основы, средства и важного условия профессионально-творческого развития личности. В последнее время личностный и деятельностный подходы в науке объединены в личностно-деятельностный подход в соотношении с личностно-ориентированным. Личностно-ориентированная позиция предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся – его мотивы, цели, неповторимый психологический склад, т.е. курсант как личность [82]. Примечателен в данном случае факт употребления слова "обучающийся" вместо "обучаемого", что акцентирует приоритет самостоятельности субъекта. Оба компонента объединенного подхода неразрывно связаны друг с другом, "ибо личность выступает субъектом деятельности, которая в свою очередь наряду с действием других факторов определяет личностное развитие ее как субъекта" [216]. Если личностно-деятельностный подход задает новую содержательную ориентацию образовательного процесса, то рефлексивный подход (Т. М. Давыденко, В. В. Давыдов, Ю. Н. Кулюткин, В. И. Слободчиков, Т. И. Шамова, Г. П. Щедровицкий и др.) указывает на механизм их реализации.

Для осмысления сущности процесса профессионального развития возможно также обратиться к идеям акмеологического подхода. В акмеологии человек рассматривается как субъект профессионального совершенствования (А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Д. И. Фельдштейн и др.). Особое значение для нас имеет уникальная способность субъекта изменять различные способы собственной организации по отношению к объективно существующим (Л. С. Подымова).

В тесной связи с идеями акмеологии находится контекстный подход (А. А.Вербицкий). В нашем случае он выступает в роли дополняющего к акмеологическому подходу: если акмеология определяет, прежде всего, специфику развития взрослых (преподавателей) в контексте профессиональной деятельности, то контекстный подход направлен на исследование особенностей подготовки обучающихся в вузе с учетом их будущей профессии. Понятие "контекст" здесь является смыслообразующей категорией, обеспечивающий уровень личностного включения обучающегося в процессы познания и овладения профессиональной деятельностью: степень собственной активности в процессе профессионального развития определяет успешность их дальнейшей профессиональной деятельности.

Профессионально-творческое развитие личности зависит также от уровня индивидуализации и творческой направленности образовательного процесса. Данная закономерность составляет основу индивидуально-творческого или персонологического подхода (В. А. Сластенин). Основное его назначение состоит в создании условий, которые запускают внутренние механизмы общего и профессионального развития личности, диагностике и развитии творческих возможностей для полноценной реализации процесса профессионального становления личности. Он предполагает учет ценностных ориентаций и непосредственной мотивации учебной и профессиональной деятельности субъектов процесса, их динамики в процессе профессионального становления, самодвижения к конечному результату.

Каждый из рассмотренных выше научных подходов обосновал свой класс представлений и понятий, не выводящихся из какой-либо одной, общей для них категории. В тоже время они взаимодополняют друг друга и поэтому могут непротиворечиво взаимодействовать.

Основополагающим в исследовании был применен гендерный подход, предполагающий сравнительный педагогический анализ моделей полоролевого взаимодействия мужчин и женщин в военно-профессиональной среде. Гендерный подход основан на идее о том, что важны не биологические или физические различия между мужчинами и женщинами, а то культурное и социальное значение, которое придает общество этим различиям [69].

В последние годы получили широкое распространение исторические, философские, филологические, экономические и психологические гендерные исследования.

Первой серьезной попыткой исследовать проблему психических и психологических различий мужчин и женщин на научной основе стала работа британского ученого Френсиса Фатюна, опубликованная в 80-е гг. XIX в. в одном из английских медицинских журналов. В ней, после серии проведенных исследований, он отмечал, что женщины более чем мужчины, чувствительны к боли, а мужчины лучше слышат и более приспособлены к работе в экстремальных ситуациях. Десять лет спустя в США были проведены дополнительные исследования по этому вопросу, выяснившие, что женщины для решения практических проблем предпочитают частные задачи комплексным, голубой цвет красному и по сравнению с мужчинами имеют более богатый словарный запас. Мужчины же проявили большую склонность к абстрактному мышлению и общению. Их действия в сложных ситуациях были более логичными и рациональными. Женщины предпочитали опираться в деятельности и межличностном общении на свой профессиональный опыт и интуицию [53].

Интересной научной попыткой сравнения психологии полов можно считать работу американского врача Элли Хэвнока " Мужчина и женщина", вышедшей в свет в 1894 г. В ней он пришел к выводу, что женщины обладают лучшей памятью, хитрее и прагматичнее мужчин, но в то же время более сердечны в ситуациях чужой боли, терпимы к чужим недостаткам и более опрятны во внешнем виде и аккуратны в работе.

Российские исследователи резко расходятся во мнении с теми представителями западной науки, которые стоят на гендерных позициях и стремятся доказать равные возможности мужчин и женщин. И. С. Кон подчеркивает значение учета половых различий при изучении формирования личности. "Теоретическая недооценка пола", пишет И. С. Кон, " практически оборачивается тем, что традиционно мужские свойства и образцы проведения невольно принимаются и выдаются за универсальные, что мешает пониманию специфических проблем женской половины человечества и противоречит принципу равенства полов" [103].

Исследования, проведенные В. П. Симоновым позволяют нам рассмотреть различия между мужчинами и женщинами по пяти основным направлениям: различия на генетическом, физическом, когнитивном, психологическом уровнях и различия на уровне общения. Но эти различия никак не учитываются при организации учебно-воспитательного процесса в различных типах учебных заведений [184].

Гендерный аспект переосмысления педагогической науки и практики лежит в русле более широкой тенденции создания " Педагогики XXI". К началу двадцать первого столетия многие социальные различия между мужчинами и женщинами (в характере трудовой деятельности, уровне образования и т.д.) значительно уменьшились, а то и вовсе исчезли. Сейчас мы ушли от бесполой педагогики, стали больше по сравнению с недавним прошлым, учитывать половые различия, но часто они трактуются только как психофизиологические.

Гендерная педагогика в России делает первые шаги так, исследуются:

Анализ философских, лингвистических, психологических, социоло­гических, педагогических взглядов на проблему "гендера" приводит к за­ключению о том, что реальные различия между мужчинами и женщинами обусловливают необходимость и гендерного подхода к исследованию воен­но-профессиональной подготовки женщин. Однако реализация данного под­хода, например, при анализе социально-педагогических проблем профессио­нального воспитания и профессиональной самореализации военнослужащих-женщин в воинском социуме, имеет место только в единичных работах [34]. Использование гендерного подхода при исследова­нии военно-профессиональной подготовки военнослужащих-женщин позволит повысить эффективность службы женщин в ВС РФ.

Проблемы формирования профессионально-значимых качеств личности курсантов военных вузов рассматривались в трудах военных педагогов Н. П. Балыкова, А. В. Барабанщикова, В. И. Вдовюка, П. Н. Городова, В. П. Давыдова, Н. И. Киряшова, А. Ф. Кобыянца, Г. Д. Лукова, В. С. Олейникова, Ф. Д. Рассказова, В. Я. Слепова, А. А. Тарасова, В. И. Хальзова и др.

Выводы их работ позволяют отметить:

Однако основной вывод из проведённого анализа заключается в том, что ПЗК личности, условия их развития и формирования рассматриваются большинством исследователей в контексте профессиональной деятельности.

Формирование ПЗК личности рассматривается с точки зрения разрешения проти­воречия между достигнутым и необходимым уровнем сформированности, лежащим в основе данного процесса. Это позволяет при изучении теоретических, методологических, практических подходов и решений к данной проблеме выде­лить механизмы, на которых строится процесс формирования.

Анализ литературы по этому вопросу показывает, что развитие ПЗК личности осу­ществляется по двум линиям:

Предметом формирования и развития ПЗК личности являются:

а) отдельные ПЗК личности, что включает изучение развития отдельных функцио­нальных и оперативных механизмов;

6) структуры ПЗК личности – гетерохронность и неравномерность в развитии ком­плекса профессиональных способностей, составляющих основу системы ПЗК личности, изменение компонентного состава – структур ПЗК личности, степени интегрированности данных структур.

В основе формирования и развития ПЗК личности лежат следующие психологические механизмы:

С учетом выявленных особенностей и механизмов профессиональной деятельности офицера, можно сделать вывод: формирование ПЗК личности курсантов военных вузов является динамичным, системно организован­ным процессом, в основе которого лежит разрешение противоречия между достигнутым и необходимым уровнем сформированности за счет форм и методов, используемых в педагогическом процессе, воспитательной и учебной работы и актуализации личностных структур курсанта. Результатом процесса формирования выступают качества личности необходимые для успешной деятельности офицера.

На сегодняшний день отсутствует система профессиональной подготовки и становление военнослужащих-женщин, поэтому в современных условиях одной из приоритетных задач в условиях военного вуза является создание и развитие системы всесторонней подготовки и становления военных кадров, в рамках которой осуществляется военно-профессиональное развитие военнослужащих-женщин.

Современные требования к качеству подготовки офицерских кадров в высшие военные школы в полной мере относятся и к женщинам. Не являются исключением обучающиеся в военных вузах курсанты женского пола. Уровень их поэтапного профессионального становления в вузе может служить надежным интегративным показателем развития личности в целом. Важно знать, как происходит адаптация и идет процесс формирования ПЗК личности военнослужащих-женщин. Сегодня в высшей военной школе все большее внимание уделяется вопросам развития личности будущего специалиста, который должен сочетать в себе глубокую профессиональную подготовку и морально политическую зрелость. Однако результаты исследований процесса обучения и службы военнослужащих- женщин указывают на то, что среди них, значительная часть из них не достигает высоких профессиональных результатов. В интересах выявления причин этого феномена был проведен анализ результатов практической профессиональной деятельности выпускниц военного вуза. Он осуществлялся на основе изучения анкеты "Отзыв об уровне личной подготовки и работе выпускника Академии ФАПСИ".

Анализ отзывов на выпускниц за 2003 – 2006 годы показывает, что 90 % из них несут службу на "хорошо" и "отлично", 92 % молодых офицеров поощрены за добросовестное исполнение своих обязанностей. Вместе с тем, анализ отзывов отражает не достаточное качество подготовки по таким направлениям как:

Перечисленные недостатки и трудности в адаптации военнослужащих- женщин к профессиональной деятельности соотносятся с основными ошибками в их профессиональной подготовке в вузе.

Одним из эффективных методов изучения профессиональной деятельности является метод экспертных оценок, заключающийся в обращении к опыту, знаниям компетентных в данном виде деятельности людей (экспертов). Этот метод был основным при проведения исследования (помимо изучения соответствующей литературы, документаций, наблюдения, опроса и др.).

Ведущим критерием отбора экспертов выступала их профессиональная компетентность, опыт работы с курсантами женского пола, авторитет у коллег и подчиненных. В качестве экспертов были привлечены офицеры Академии ФСО России, имеющие стаж работы по специальности от 5 до 15 лет, 20 офицеров – преподаватели кафедр вуза и 20 офицеров практических подразделений (курсовые офицеры и начальники курсов). Для оценки ПЗК личности использовалась "Методика выявления ПЗК личности офицера".

Определение профессионально значимых качеств личности военнослужащих-женщин проводилось в три этапа.

На первом этапе, в результате экспертного опроса из предложенных 116 ПЗК личности, имеющихся в представленном перечне (приложение 1) было выделено 31 важных ПЗК личности необходимых военнослужащим- женщинам для прохождения службы (приложение 2).

На втором этапе была оценена степень значимости для успешной работы по специальности каждого из 31 качеств по 10 бальной шкале. Наиболее значимое качество оценивалось в 10 баллов, менее значимое – 9 и т. д. Учитывая рейтинг каждого качества, первые 15 мест распределились следующим образом (в порядке убывания значимости):

  1. Трудолюбие;

  2. Дисциплинированность;

  3. Самообладание и выдержка;

  4. Чувство собственного достоинства;

  5. Выносливость к интеллектуальным и физическим нагрузкам;

  6. Требовательность;

  7. Высокая эмоциональная устойчивость;

  8. Исполнительность;

  9. Умение выделить в информации существенное, главное;

  10. Способность проанализировать ситуацию и принять решение;

  11. Настойчивость;

  12. Терпение;

  13. Высокий уровень ответственности;

  14. Организаторские способности;

  15. Смелость.

Таким образом, используя указанную ранее классификацию ПЗК личности военнослужащих-женщин, полученные результаты можно представить в виде таблицы 1.4.
  1   2   3


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации