Сытина Н.С. Хрестоматия Теории и технологии обучения - файл n1.doc

Сытина Н.С. Хрестоматия Теории и технологии обучения
скачать (1428 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc1428kb.19.11.2012 20:48скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13


МИНИИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ТЕОРИЯ И

ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ
Сборник текстов
Уфа 2007

Печатается по решению редакционно-издательского совета Башкирского государственного педагогического университета


УДК

ББК

Х

Хрестоматия по теории и технологиям обучения/Сост. Н. С. Сытина.-Уфа: Изд-во ВЭГУ,2007. – 260с.
Хрестоматия адресована студентам всех факультетов университета, государственными образовательными стандартами и программами которых предусмотрено изучение курса «Теории обучения и педагогические технологии».

Рецензенты:

Г. И. Гайсина, д-р пед. н., проф. (БГПУ);

М. И. Рассоха, канд. пед. н., доц. (БГУ).

JSB № 5-87978-208-5

© Издательство БГПУ, 2007

ВВЕДЕНИЕ
Хрестоматия адресована студентам ВЭГУ всех факультетов, изучающих курс «Теория обучения и педагогические технологии». Она содержит тот минимум источников, на основе изучения которых студенты могут получить полное представление о процессе обучения, его методологических и теоретических основах, сущности и закономерностях процесса обучения, структуре и основных элементах процесса обучения, содержании образования, а также знания о том, как нужно строить и осуществлять его на практике. Хрестоматия составлена согласно государственному образовательному стандарту всех специальностей квалификации «Учитель». Представленные материалы – лишь малая часть имеющихся источников об обучении, его прогнозировании и конструировании.

Составитель стремился к тому, чтобы из всего многообразия источников отобрать наиболее полно раскрывающие основные принципы и закономерности процесса обучения, структуру образовательного процесса как системы и основные виды систем обучения, технологии их анализа и преобразований в целях решения дидактических задач.

Последовательность определения материала обусловлена одновременным решением двух задач, реализуемых в хрестоматии через содержание и структурирование отобранных работ современных российских ученых. Решение первой задачи позволило выделить объект познания – процесс обучения как системы, определить его признаки, содержание и структуру, описать связи и отношения между элементами, обосновать алгоритмы преобразования. Реализация второй задачи помогла раскрыть и описать механизм функционирования и развития, формулирования правил и норм преобразовательных действий процесса обучения.

Хрестоматийный материал предполагает разные формы самостоятельной работы с книгой: анализ текстов, объяснение и теоретическое обоснование процесса обучения как системы, определение направлений ее развития и совершенствования; теоретическое определение различных дидактических концепций, рассмотрение их сущности; выявление связей между целями, содержанием, методами и формами обучения; построение технологий отбора содержания образования и выбора средств, методов, форм обучения и т. д. Работа с первоисточниками должна способствовать расширению практических знаний, формированию умений и навыков анализа, сравнения, обобщения и систематизации по прогнозированию и конструированию образовательного процесса, должны развивать навыки самостоятельной работы, научить студентов самостоятельно добывать и пополнять знания.


Материалы хрестоматии структурированы согласно системно-структурному и функциональному подходам в шести разделах:

Раздел 1. Дидактика как наука об обучении.

Раздел 2. Теоретические и методологические основы процесса обучения.

Раздел 3. Сущность целостного процесса обучения.

Раздел 4. Современное содержание образования.

Раздел 5. Урок как основная организационная форма обучения.

Раздел 6. Педагогическое взаимодействие. Управление процессом обучения.
РАЗДЕЛ 1. ДИДАКТИКА КАК НАУКА ОБ ОБУЧЕНИИ И УЧЕНИИ
Дидактика как одна из педагогических научных дисциплин, ее объект, предмет и функции
(Современная дидактика: теория-практике / Под. ред И.Я.Лернера, И.К.Журавлева.- М., 1994. - С.5-18.)
Дидактика — это отрасль педагогической науки, изучающая обучение вместе с передаваемым посредством него содержанием образования. В ходе развития педагогики дидактика все в большей степени приобретает статус относительно самостоятельной педагогической научной дисциплины, имеющей собственный предмет исследования, отличный от предметов других педагогических дисциплин и смежных наук. Определение предмета дидактики — одна из сложных методологических проблем педагогики.<…>. Фундаментальное значение для выяснения предмета дидактики имеет основополагающий тезис <…> теории познания о единстве теории и практики. Дидактика, как и педагогическая наука в целом, обращена к практике, к практической педагогической деятельности задача дидактики — не только отображать практику обучения, но и влиять на нее, помогать учителю преобразовывать и совершенствовать эту практику. Поэтому главная функция дидактики состоит в научном обосновании практики обучения. Следовательно, эту функцию необходимо в первую очередь учитывать при определении предмета дидактики.

Второе общеметодологическое положение, которым необходимо руководствоваться при определении предмета, — тезис об активности человеческого познания. Диалектика рассматривает познание не как процесс простого созерцания, фотографического отражения действительности, а исходит из того, что действительность дана человеческому познанию не сама по себе, а в форме практической человеческой деятельности. Главный недостаток всего предшествующего материализма К. Маркс видел в том, что «предмет, действительность, чувственность берется» только в форме объекта, или в форме созерцания, а не как человеческая чувственная деятельность, практика, несубъективно». Поэтому понятие «предмет науки» не тождественно понятию «объект науки», оно выражает диалектическое единство объективной и субъективной сторон познания. С изменением задач и средств познавательной деятельности человечества изменяется и отражение, вплетенное в нее.

Вот почему в истории педагогики и в современной педагогической литературе нет единого, канонического определения предмета дидактики. Представление об обучении и о задачах его научного исследования менялось исторически. И нет оснований отвергать как неправильные те или иные определения предмета дидактики. Проблема состоит в том, чтобы соотнести представление о предмете дидактики с современным состоянием практики обучения и средств ее научного познания, а также с функцией научного обоснования этой практики, которую, как уже говорилось, реализует дидактика.

Предмет дидактики в имеющихся обобщающих трудах и пособиях кратко определяется как содержание образования и организация процесса обучения. Более полно этот предмет определяется так: это — цели, содержание, закономерности, методы и принципы обучения. Этим определением охвачена объектная сфера, на которую направлены дидактические исследования. Такое определение в первом приближении достаточно. Всем этим дидактика действительно занимается. Но этим же занимается не только дидактика. В целях обучения воплощаются требования общества к образованию. Они отвечают на вопрос — что должен знать и уметь человек с точки зрения этих требований. Дидактика переводит эти требования на язык педагогики применительно к условиям обучения. Но в определении и формулировании таких целей участвует не только дидактика, но и другие науки: философия, социология, психология и т. д. Далее, в обучении действуют не только дидактические закономерности, но и другие, например психологические, физиологические. Наиболее общие закономерности обращения информации, в том числе и учебной, изучает кибернетика. Принципы обучения устанавливаются на основе исследования явлений обучения многими науками.

Если мы хотим обозначить то, чем занимается только дидактика, нужно пойти дальше. Нужно так представить предмет этой науки, чтобы в нем отдельные части большого и сложного объекта — обучения были отражены в их единстве и взаимосвязи и нашли выражение в системе дидактических понятий. Для этого необходимо рассмотреть обучение под особым углом зрения, с позиций педагогики как общественной науки. При этом нужно учесть все знания об обучении, накопленные педагогикой, определить современный научный уровень дидактики, ее функции, возможности, а главное—задачу научного обоснования практики обучения, т. е. практической деятельности учителей. Такое определение предмета дидактики позволит направить исследовательскую работу в единое русло так, чтобы такая работа одновременно и обогащала педагогическую науку, и помогала правильно организовать педагогическую практику.

Чтобы правильно подойти к определению предмета, необходимо достаточно четко представлять себе различие между двумя понятиями — «объект науки» и ее «предмет». Такое различие в последнее время последовательно проводится философами — специалистами по методологии науки. Объект — это область действительности, на которую направлена деятельность исследователя, а предмет — это посредующее звено между субъектом и объектом исследования, отражающее способ видения объекта исследователем с позиций науки, которую он представляет.

Представители разных наук видят один и тот же объект по-разному, в свете разных задач, в разных системах понятий, свойственных каждой науке, выделяют в объекте разные стороны, разные связи и отношения. Обучение может быть объектом изучения и дидакта, и методиста, и психолога, и кибернетика. Но каждый из них выделяет для изучения в этом объекте свое, ставит разные цели изучения и формулирует эти цели и результаты изучения по-разному. Это значит, что каждый из них работает в своем предмете. Эти специалисты могут, допустим, вместе прийти на урок. Они увидят одно и то же, но каждый будет смотреть на происходящее сквозь призму своей науки. Дидакт будет думать о том, какие общедидактические методы применяет учитель, какие общие принципы он реализует. Методист обратит внимание на соответствие способов преподавания и содержания учебного материала целям обучения данному учебному предмету в школе. Психолога преимущественно заинтересуют особенности усвоения материала школьниками как проявление общих закономерностей усвоения, а перед кибернетиком обучение предстанет как система управления с прямой и обратной связью.

Различение объекта и предмета важно и для науки, и для практики. Оно позволяет правильно организовать работу, особенно в том случае, когда нужно всесторонне и глубоко, с разных сторон изучить объект, чтобы прийти к важным для практики решениям. Особенно явно проступает необходимость четкого распределения задач и предметов, когда объектом изучения становится человеческая деятельность. Обучение как раз и является таким объектом. Чтобы объединить и направить на совершенствование работы школы совместные усилия педагогов, представителей наук, основы которых изучаются в школе, особенно важно ясно сознавать, в каком предмете работает каждый из них.

Смысл всех этих рассуждений не сводится, таким образом, к размежеванию дидактики с другими областями знания, понимаемому как самоцель. Необходимость существования этой науч­ной дисциплины определяется, в конечном счете, степенью влияния ее результатов на практику. И именно для повышения эффективности дидактических исследований нужно четко представлять себе научный статус этой отрасли педагогики.

В наиболее кратком виде различие между объектом и предметом науки определяется как отличие между отражаемым (объектом) и отраженным (предметом) науки, т. е. той системой понятий, в которой отражены явления действительности и их связи. Развернутый анализ этого различия учитывает практический, деятельностный аспект познания, о котором шла речь выше. Учитывается то обстоятельство, что тот или иной способ конструирования предмета науки, т. е. способ видения, представления объекта в системе знаний, принадлежащей этой науке, зависит от уровня и состояния научного познания, направленного на объект действительности, от задач научно-исследовательской деятельности.

Как видно из сказанного, определение предмета дидактики — совсем не простое дело, и ограничиться просто указанием на то, что изучает дидактика (вместе с другими науками), не удастся, если мы на самом деле хотим не просто обозначить объект дидактического исследования, но и определить его предмет. Нужно хотя бы кратко дать ответ на ряд вопросов: в каком виде предстает перед дидактикой ее объект — обучение в его современном состоянии? Какими научными средствами располагает сейчас дидактика для научно достоверного отражения явлений обучения? Как дидактика должна отражать свой объект — обучение, используя имеющиеся его описания в свете задачи научного обоснования педагогической практики? Иными словами, определить предмет дидактики нельзя без учета ее функций, анализа ее объекта и познавательных средств, которыми она пользуется.

Развитие педагогической науки и практики повлекло за собой существенные изменения в самом обучении и в средствах его исследования.

В ходе общественного развития обучение стало отдельным, специфическим видом общественной деятельности, сущность и назначение которой состоит в передаче социального опыта подрастающим поколениям. В школе с его помощью осуществляется подготовка молодежи к активному участию в жизни общества. Цели, содержание и процесс обучения отражаются в проектах учебной деятельности — в учебных программах, учебниках, учебных материалах, методических рекомендациях и других материалах и документах. Обоснование и разработка этих материалов выделены в особую сферу деятельности. Обучение поэтому нужно рассматривать не просто как свободное творчество отдельных людей, но и как их коллективную общественную деятельность, направляемую по коллективно разработанной программе.

Дидактика все в большей степени становится теоретической дисциплиной. Этому способствует развитие науки, средств научного познания в целом, закономерный для всех отраслей знания на разных этапах их эволюции переход от эмпирического уровня (познания явлений) к теоретическому (познанию сущности). Все большее применение находят такие методы теоретического исследования как восхождение от абстрактного к конкретному, моделирование, идеализация и т. д. В дидактических исследованиях последних лет содержание образования и процесс обучения рассматриваются как единое целое, с позиций системного подхода. Именно благодаря повышению теоретического уровня дидактика получает возможность более эффективно воздействовать на практику, совершенствовать и преобразовывать ее. Ввиду общественной сущности педагогики обращение ее к теоретическим проблемам имеет разный смысл в разных социальных условиях. <…>.

Без учета всех перечисленных факторов, отражающих современное состояние обучения и дидактики как науки, в настоящее время невозможна плодотворная работа в данной области педагогики. Без такого учета невозможно и разработать представление о предмете этой науки, соответствующее современному уровню научного знания.

Следующий шаг на пути к определению предмета дидактики предполагает выявление педагогической сущности обучения. Поскольку дидактика — наука теоретическая, а предмет теории предстает перед исследователем как система отношений, нужно раскрыть главное, специфическое для обучения отношение. Вообще отношения, возникающие в деятельности обучения, многообразны: учитель — ученик, ученик — учебный материал, ученик — другие учащиеся. В педагогической литературе можно встретить разные суждения по поводу того, какое из них следует считать главным для дидактики. Достаточно распространена точка зрения, согласно которой таким главным отношением является отношение ученика к учебному материалу, т. е. отношение познавательное.

Действительно, учебное познание — неотъемлемая характеристика процесса обучения. Если рассмотреть обучение с точки зрения психологии, т. е. обращать основное внимание на то, как ученик воспринимает и усваивает материал, это отношение окажется главным, как говорят, сущностным. Но если посмотреть на обучение с точки зрения педагогики, т. е. выделить главное в целенаправленной деятельности по передаче социального опыта, то главным и специфическим для этой деятельности окажется другое отношение, отношение между двумя организованными обществом деятельностями — преподавания и учения. Преподавание — это деятельность тех, кто обучает, а учение — деятельность тех, кто обучается. Познавательная деятельность может осуществляться и вне обучения, без преподавателя. Она не специфична для обучения. А вот взаимосвязанные деятельности преподавания и учения осуществляются только в обучении. Дидактическое отношение преподавание — учение возникает, когда познающая деятельность направляется по специальному плану, ставящему определенную цель. Это отношение специфическое для педагогики, в нем отражается социальная сущ­ность педагогической деятельности. Единство преподавания и учения определяет и организует всю систему дидактических отношений и их конкретных проявлений. Оно организует и познавательную деятельность ученика. Поэтому такое отношение и является ха­рактерным для предмета дидактики, если рассматривать дидактику как педагогическую теорию обучения, призванную обосновывать и направлять практику.

Очень важно иметь в виду, что утверждение о специфичности для предмета дидактики отношения преподавание — учение вовсе не направлено на какое-либо умаление значения другого важнейшего отношения ученик ― учебный материал, т. е. отношения познавательного. Напротив, именно познавательное отношение исторически первично. И сейчас процесс обучения организуется в первую очередь для того, чтобы это отношение возникло. Реально при изучении явлений обучения необходим учет зависимостей между тремя объектами — учителем, учеником и учебным материалом.

Не приходится сомневаться, что без познания обучения нет. Другое дело, что познание может существовать и без обучения, т, е. вне специально организованной педагогической деятельности. Поэтому и возникает проблема разделения задач изучения процесса познания (в частности, учебного), с одной стороны, и исследования фактов и явлений, возникающих при целенаправленной передаче социального опыта путем обучения, с другой. Смешение этих задач приводит иногда к неточному представлению об обучении как особом виде познавательной деятельности. Неточно такое представление потому, что на самом деле учебное познание охватывает не все обучение, а лишь одну его сторону — учение. Можно сказать, что учение есть особым образом организованное познание (хотя и это определение неполно), но этого нельзя сказать об обучении в целом — оно больше, чем учебное познание, не сводится к нему. Поэтому и главное дидактическое отношение преподавание — учение не сводится к отношению познавательному, хотя порождает и регулирует его.

Таким образом, когда мы говорим о специфическом дидактическом отношении, речь идет о ракурсе рассмотрения всех этих сложных зависимостей. Перед дидактикой обучение поворачивается такой стороной, в которой на первый план выступает преподавание вместе с учением. Следует еще раз подчеркнуть, что это совсем не значит, что другие отношения должны выпасть из поля зрения дидактики.

Другой характеристикой предмета дидактики является единство обучения и воспитания, поскольку в процессе обучения не только усваиваются знания, но и формируются убеждения, моральные качества, черты характера. Цели формирования личности человека развитого общества воплощаются в содержании образования и обязательно должны учитываться в исследовательской работе по дидактике.

Нужно иметь в виду также то, что содержание образования реально существует в процессе обучения. В каждой частице этого процесса присутствует частица содержания образования. В каждую минуту урока учитель сообщает, а ученики усваивают определенные здания, умения, навыки, отношения — то, что составляет содержание образования. Это очень важное, хотя может быть, и очевидное обстоятельство. Необходимо различать содержание образования с одной стороны, в его идеализированной форме — в программах, учебниках, учебных материалах, а с другой — в реальности, т е. в самой деятельности учителя и учеников на уроке. Если мы не учтем условия обучения, его закономерности и принципы при составлении программ и учебников, может оказаться, что эти материалы слишком сложны для учеников, их логика не соответствует логике процесса обучения, его возможностями условиям. Вместе с тем сам процесс обучения, его методы должны соответствовать целям обучения, воплощенным в программах и других материалах. Эта взаимосвязь, взаимное влияние процесса и содержания, их единство — важная для определения предмета дидактики характеристика обучения.

Наконец, существенно, что обучение выступает перед дидактикой в двух аспектах — как объект изучения и как объект конструирования. Учитывать это — значит сознательно направлять дидактическое исследование на совершенствование практики обучения, иметь в виду, что без изучения реальной практической деятельности обучения с его объективными характеристиками исследование может оказаться умозрительным, бесплодным. В то же время без разработки теоретических проблем дидактики рекомендации, направленные на совершенствование практики, будут недостаточно обоснованными и не повлекут за собой серьезных улучшений. Также и в педагогике без хорошей теории невозможно кардинальное улучшение практики. Обучение выступает для исследователя ― дидактика как объект изучения, когда он осуществляет научно-теоретическую функцию педагогики (эту функцию можно назвать описательно-объяснительной). В результате исследования он получает знания о том, как протекает процесс обучения, уже реализованный или реализуемый в действительности, каковы его закономерности и в чем состоит его сущность. Иными словами, такие знания отражают педагогическую действительность в том виде, как она есть. Пользуясь философской терминологией, можно сказать, что это знания о сущем: о педагогических фактах (явлениях), о сущности и закономерностях педагогического процесса.

Однако только описать педагогическую действительность с ее связями и закономерностями недостаточно. Сама по себе педагогическая теория не самоцель. Она нужна постольку, поскольку является основой для практической деятельности, дает возможность ее направлять, преобразовывать и совершенствовать. Педагогика изучает учебно-воспитательный процесс так, как он объективно протекает в жизни, и на этой основе создает свои системы педагогической деятельности.

Когда ученый-педагог переходит от отображения педагогической действительности к конструированию проекта педагогической деятельности, которым будет руководствоваться педагог-практик, он тем самым участвует в реализации другой функции педагогической науки — конструктивно-технической (нормативной). В этом случае для дидакта обучение предстанет как объект конструирования.

Знания, которые педагогика получает, реализуя свою конструктивно-техническую функцию, отражают педагогическую действительность такой, какой она должна быть. Это — в самом широком смысле нормы, регулятивы педагогической деятельности. Можно сказать, что это знания о должном — о том, как нужно планировать, осуществлять и совершенствовать педагогическую деятельность в соответствии с целями, поставленными обществом, и с конкретными условиями, в которых протекает учебно-воспитательный процесс. Сюда относятся общие принципы обучения и воспитания, принципы обучения отдельным предметам, педагогические правила, методические рекомендации и т. п.

Следует иметь в виду, что обе функции — научно-теоретическая и конструктивно-техническая — неразрывно связаны между собой. Ученые, педагоги неустанно подчеркивают ту мысль, что педагогику нельзя характеризовать только как теоретическую или только как прикладную науку. Эта наука, с одной стороны, описывает и объясняет педагогические явления, с другой — указывает, как нужно обучать и воспитывать.

Подводя итог сказанному, можно выделить следующие характеристики предмета дидактики.

Дидактика рассматривает обучение в первую очередь как особый вид общественной деятельности, имея в виду его социальную сущность. Обучение с этой точки зрения — деятельность, направленная на выполнение социального заказа, обращенного к образованию, и осуществляемая в соответствии с научно обоснованным проектом. Специфическим для этой деятельности отношением, лежащим в основе ее теоретического анализа с позиций педагогики, является отношение преподавания и учения как двух соотнесенных, социально обусловленных деятельностей, выступающих в их единстве. Другие отношения, существующие в обучении, становятся дидактическими постольку, поскольку они группируются вокруг этого главного отношения. Например, книга становится учебником, когда она включается в процесс обучения и становится средством деятельности учителя и ученика. Дидактика рассматривает обучение в его единстве с воспитанием как целостность, характеризующуюся единством процессуальной и содержательной сторон. Имея в виду задачу преобразования и совершенствования практической педагогической деятельности, дидактика рассматривает обучение не только как объект научного изучения, но и как объект научно обоснованного конструирования.

Конечно, ни в какой, даже в самой пространной формулировке невозможно дать полное и исчерпывающее определение предмета. Предмет развертывается в ходе научных исследований, и в определенном смысле можно утверждать, что его раскрытие — процесс бесконечный. Поэтому в данном разделе изложено основное, наиболее характерное для предмета дидактики в ее современном состоянии. Можно представить предмет дидактики и в очень краткой, причем абстрактной формулировке, имея в виду, что все приведенные выше характеристики, разъясняющие сущность подхода, приняты и учтены: предметом дидактики является связь, взаимодействие преподавания и учения, их единство. Дидактика изучает разные формы проявления этого взаимодействия в обучении и на основе этого изучения предлагает определенные системы обучающих воздействий, направленные на формирование всесторонне и гармонически развитого гражданина развитого социалистического общества. Эти формы и эти системы находят свое конкретное выражение в содержании образования, воплощенном в учебных планах, программах, учебниках. Они реализуются в методах и средствах обучения, в его организационных формах. В поле зрения дидактики находится воспитательная роль учебного процесса, а также условия, благоприятствующие активному и творческому труду учащихся и их умственному развитию.


Основные педагогические понятия-категории
(Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. - Кн 1. - Казань 1996. - С. 24-35)
Развитие педагогики как науки на ее современном этапе требует системно-скоординированного анализа и углубленного осмысления ее понятийно-терминологического аппарата и прежде всего ее наиболее общих понятий, которые принято называть педагогическими категориями.

Суть педагогических категорий заключается в том, что они представляют собой наиболее общие фундаментальные понятия, отражающие наиболее устойчивые, существенные, закономерно повторяющиеся признаки педагогических явлений, процессов.

В учебниках педагогики в качестве основных понятий-категорий чаще всего называют: образование, воспитание, обучение. Кроме того, к основным педагогическим категориям есть все основания отнести такие понятия, как «развитие» и «социализация личности», так как без них, и это будет показано далее, невозможно достижение системно-целостного понимания основных закономерностей развития образовательно-воспитательных систем.

Одним из критериев истины, как известно, является практика. Если же обратиться к анализу практического опыта преподавания курса «Педагогика» в педагогических вузах и университетах, то именно в толковании и определении основных педагогических понятий-категорий студенты допускают наибольшую путаницу и часто одно понятие подменяют другим. Но это, скорее всего, не вина вузовских преподавателей или студентов, а беда самой педагогической науки, в которой до настоящего времени основные понятия четко не определены и системно не проанализированы.

Более того, как показывает углубленный анализ педагогической литературы, за определение и корректировку основных понятий-категорий брались практически все авторы учебников педагогики. И, как следствие, каждый из них привносил свою долю смысла и часто превращал очевидные вещи в кусочек своей «мудрости», что, в конце концов, создавало еще большую неразбериху и путаницу в толковании этих понятий.

Для того чтобы читатель мог убедиться в правоте наших суждений, приведем несколько типичных определений и толкований понятия «образование».

М.А.Данилов и Б.П.Есипов, определяя дидактику как часть педагогики и как науку об образовании и обучении, писали: «…овладение системой знаний основ наук и соответствующих им умений и навыков, формирование научного мировоззрения и развитие познавательных сил и способностей ― это есть образование, а основной путь получения его ― обучение. Итак, в трактовке М.А.Данилова и В.Е.Гмурмана находим следующую формулировку: «…под образованием понимается процесс и результат усвоения систематизированных знаний и способов познавательной деятельности.

В учебнике «Основы общей педагогики» под редакцией Ф.Ф.Королева и В.Е.Гмурмана находим следующую формулировку: «…под образованием понимается процесс и результат усвоения систематизированных знаний и способов познавательной деятельности. К образованию относят и формирование мировоззрения. Влияние, оказываемое на нравственный облик личности в процессе образования, обычно рассматривается как его воспитательная сторона (функция, элемент)». Ф.Ф.Королев и В.Е.Гмурман в понятии «образование» включает, кроме обучения, также и воспитание личности. Правда, далее в этом же учебнике они подчеркивают, что «сопоставляя понятия «воспитание» и «обучение», нетрудно убедится в том, что объем одного и другого понятия совпадает не полностью, а только частично», воспитание «может осуществиться и осуществляется во всех сферах жизни».

Последняя мысль очень важна, так как объем понятия «воспитания» действительно выходит за пределы понятия «образования». Например, мы говорим о социальном воспитании или воспитании среды.

Б.М.Бим-Бад, опираясь на антропологические основания в исследовании важнейших течений в мировой педагогике, пришел к следующим обобщающим выводам: «Человековедение, синтезируемое педагогикой, привело в конце XX века к пересмотру самого понятия «образование», включающего в себя и воспитание, и учение, и обучение».

Можно было бы привести еще ряд определений понятия «образование», но в них, как и в вышеприведенных, усматривается ряд недостатков и соответственно возникает ряд вопросов:

1. Ни в одном из вышеприведенных определений понятия «образование» нет даже попытки выйти на более широкое родовое понятие. Возникает вопрос: какое понятие является родовым по отношению к понятию «образование»?

2. Почему некоторые авторы из процесса образования исключают воспитание, тогда как более чем, очевидно, что если человек получает среднее образование или высшее, то это результат не только обучения, но и целенаправленного воспитания?

Поиски ответа на первый вопрос показывают, что более широким, то есть родовым, по отношению к понятию «образование» является понятие «культура». Этот чрезвычайно важный вывод сделан С.И.Гессеном в его «Основах педагогики. Введение в прикладную философию», где он в частности, писал: «…в составе жизни современного человека мы различаем как бы три слоя: образованность, гражданственность и цивилизацию. Слово «культура», как наиболее общее и неопределенное, мы сохраним, поэтому для обозначения совокупности всех трех слоев». И далее ученый курсивом выделяет: «Образование есть не что иное, как индивидуальная культура». Но культура чего и за счет чего? Размышление над этим вопросом приводит к утверждению, что образование достигается не иначе как за счет обучения и воспитания, но не любого, а систематического и целенаправленного.

Здесь также уместно заметить, что каким бы хорошим ни было образование, его ни когда не следует считать завершенным. Более того, на определенных этапах своего развития образование переходит в самообразование. С учетом сказанного можно сформулировать следующее определение: Образование это индивидуальная культура различных видов деятельности и общения человека, которой он овладевает на основе целенаправленной и целостной системы обучения и воспитания, которая на определенных этапах своего развития переходит в самообразование.

Если сказать коротко, то образование ― это введение человека в мир культуры на различных этапах его жизни. Это «введение» осуществляется в различных формах и видах. К примеру, можно назвать: такие формы и виды образования, как дошкольное, школьное и вузовское, общее и профессиональное, гуманитарное и техническое. Если осмыслить и оценить результат образования, то в самом обобщенном виде их можно охарактеризовать как овладение культурной различных видов деятельности и общения.

Далее, если перейти к анализу понятия «воспитание», то только в отечественной педагогической литературе можно встретить более шести его определений и трактовок.

1. Самая большая путаница в определение понятия «воспитание» вносится, когда оно трактуется как широкое понятие, включающее собственно воспитание, образование и обучение. Так, в частности, рассматривал воспитание и великий русский педагог К.Д.Ушинский. Именно эта чрезвычайно широкая трактовка понятия «воспитание» привела к тому, что педагогику часто упрощенно определяют как науку о воспитании.

2. Осознавая некорректность и нецелесообразность столь широкого толкования понятия «воспитания», в учебниках педагогики стали использовать это понятие в более узком педагогическом смысле. Так, в учебнике «Педагогике» Ю.К.Бабанского читаем: «воспитание в специальном педагогическом смысле ― есть процесс и результат целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношение, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения в обществе». Это определение является, на наш взгляд, недостаточно корректным, так как в нем не выделено более широкое ― родовое ― понятие по отношению к понятию «воспитание». Да и термин «влияние» может быть истолкован весьма неоднозначно.

3. Х.И.Лийметс, а вслед за ним Л.И.Новикова и А.В.Мудрик придерживались точки зрения, что «воспитание есть целенаправленное управление процессом развития личности». Данное определение, являясь частью предыдущего, также не раскрывает специфику управления, то есть не отвечает на вопрос, как можно управлять развитием личности?

4. Воспитание часто характеризуется и как процесс целенаправленного «воздействия» на личность с целью побуждения воспитанника следовать определенным нормам и правилам социального поведения. В данном случае акцентируется внимание на слове «воздействие». Эта характеристика «воспитательных воздействий» встречается во многих отечественных учебниках педагогики, начиная с работ П.П.Блонского и А.П.Пинкевича. И это, видимо, не случайно. Если рассматривать воспитание как жесткое педагогическое управление поведением воспитанника, то мы с неизбежностью вынуждены охарактеризовать воспитание не иначе, как «воздействие на личность».

5. В 70 ― 80-е годы в учебниках педагогики, как например, в учебнике «Педагогика» Т.А.Ильиной, воспитание все чаще трактуется уже как двусторонний процесс «взаимодействия» воспитателя и воспитанника, что само по себе более правильно отражает специфику воспитательного процесса.

6. При характеристике процесса и результатов воспитания в педагогической литературе можно встретить утверждение о том, что воспитывает все, в том числе и социальная среда. Эта точка зрения представляется правильной, но при условии, что в данном случае речь идет о «социального воспитания», то есть по существу о «социализации личности».

7. Определенный интерес представляет достаточно оригинальная характеристика воспитание, данное в одном из современных немецких учебниках педагогики Ф.В.Кроном. «Воспитание ― это символическая интеракция, представляющая собой социальное взаимодействие в определенной ситуации, преднамеренно ориентированное на поведенческую реакцию, реализуемое как прямо, так и косвенно».

Анализ и обобщение всех вышеперечисленных формулировок приводит нас к следующему развернутому определению понятия «воспитание».

Воспитание – это один из видов человеческой деятельности, которая преимущественно осуществляется в ситуациях педагогического взаимодействия воспитателя с воспитанником при управлении игровой, трудовой и другими видами деятельности и общении воспитанника с целью развития его личности или отдельных личностных качеств, включая и развитие его способностей к самовоспитанию.

В этом последнем определении понятия «воспитания» имеется ряд существенно важных отличий по сравнению с вышеприведенными.

Во-первых, четко обозначено родовое понятие «деятельность» воспитателя.

Во-вторых, управление развитием осуществляется как прямо, так и косвенно через управление любыми видами деятельности общения воспитанников.

В-третьих, в определении обозначено, что одним из важных результатов воспитания является его переход к самовоспитанию.

Определяя понятие «обучение», сразу отметим, что, несмотря на то, что в учебниках педагогики различных авторов оно трактуется по- разному, все же в большинстве случаев оно правомерно определяется через два вида деятельности: преподавание и учение.

Не вдаваясь в подробности анализа различных трактовок понятия «обучение», приведем лишь одно определение.

Обучение - это два взаимно обусловленных вида деятельности (преподавания деятельность учителя и учения деятельность учащихся), направленные на решение учебных задач (проблем), в результате которых учащиеся овладевают знаниями, умениями, навыками предметной деятельности и развивают свои личностные качества, в том числе и способности к самообучению.

В этом определении хотелось бы особо обратить внимание на последнюю фразу, то есть на то, что обучение на определенных этапах развития личности переходит в самообучение.

К важнейшим педагогическим понятиям в современных учебниках педагогики причисляется также понятие «социализация личности». Не анализируя всех возможных определений и трактовок этого понятия, приведем то, которое предложено А.В.Мудрик и которое, на наш взгляд, наиболее удачно схватывает его суть: «Социализация ― развитие человека на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой в процессе усвоения социальных норм и культурных ценностей, а так же саморазвитие и самореализация в том обществе, которому он принадлежит». «Сущность социализации состоит в том, что формирует человека как потенциального члена общества, которому он принадлежит».

Содержание процесса социализации определяется тем, что любое общество заинтересовано в том, чтобы его члены овладели различными социально ― ролевыми функциями. Однако следует иметь в виду, что социализация личности может вносить как позитивный, так и негативный вклад в развитие личности. Все зависит от того, какими социально ― ролевыми функциями овладевает личность.

Так, например, подросток втягивается в преступную группировку. Ясно, что у него будут развиваться качество, характерные для подростков из преступного мира.

Нелишне заметить, что социализация личности осуществляется на основе двух видов деятельности: социального обучения и социального воспитания. Например, девочка в семье при общении с матерью овладевает социально-ролевыми функциями матери посредством обучения и воспитания, которые осуществляла ее мать. Став матерью, она самореализуется как мать, в значительной степени копируя свою мать.

С учетом сказанного можно дать следующее определение: социализация личности это процесс и результат двух взаимно дополняющих видов деятельности социального воспитания и социального обучения с целью овладения социально-ролевыми функциями жизнедеятельности личности и ее самореализация в социуме.

Одним из важнейших понятий-категорий, применяемых в педагогике, является также «развитие». Однако с определением, толкованием этого понятия в учебниках педагогики происходят странные вещи. В одних учебниках понятия «развитие» определяется через «формирование», в других «формирование» через «развитие».

Так, в учебнике «Педагогика» Т.А.Ильиной дает следующее определение: «Развитие человека ― это процесс становления и формирования личности человека под влиянием внешних и внутренних, управляемых и не управляемых факторов, в числе которых целенаправленное обучение и воспитание играют ведущую роль».

У Ю.К.Бабанского читаем: «Формирование личности и процесс, и результат ее развития под влиянием среды, наследственности и воспитания».

Как видим, в определении понятия «развитие» допускается типичная логическая ошибка: «развитие» определяется через «формирование», а «формирование» через «развитие». И, несмотря на то, что проблеме развития в педагогике уделяется большое внимание, акцент традиционно делается на развитии личности ученика, воспитанника. Вместе с тем развитие личности ученика, воспитанника является следствием развития всей педагогической (образовательной) системы. Поэтому важно понять, что вообще характерно для этого развития, каковы необходимые и достаточные признаки самого процесса и результата развития системы, объекта.

Самый общий ответ на этот вопрос мы находим в «Философской энциклопедии»: «Развитие ― необходимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов. Только одновременное наличие всех трех указанных свойств выделяет процессы развития среди других изменений».

Если применить это определение процесса и результата развития к характеристике педагогических (образовательно-воспитательных) систем, то возникает вопрос: какова наиболее общая закономерность, характеризующая необратимость позитивных изменений в образовательно-воспитательной системе?

Для ответа на этот вопрос обратимся к таблице «Сравнительный анализ основных педагогических понятий-категорий», в которой можно выделить следующие закономерности развития педагогических систем:

а) для образования ― это переход образования в самообразование;

б) для воспитания ― это переход воспитания в самовоспитание;

в) для социализации ― это переход социализации в самореализацию;

г) для обучения ― это переход обучения в самообучение;

д) для развития педагогических (образовательно-воспитательных) систем в целом ― это переход развития в саморазвитие.

С учетом сказанного, понятие «развитие» для педагогических (образовательно-воспитательных) систем можно определить следующим образом: развитие педагогической (образовательно-воспитательной) системы это процесс и результат целенаправленного изменения системы, наиболее общей закономерностью, которой является ее переход из состояния развития в саморазвитие.

В заключение хотелось бы подчеркнуть, что основная трудность и особенность анализа основных педагогических понятий категорий заключается в том, что они частично перекрывают друг друга и исторически их развитие, как например теории образования и обучения или воспитания, было неодинаково.
Таблица 1



Понятия

Формы и виды проявления

Родовые понятия

Закономерности развития пед. систем

Отличи-


тельные признаки


Результаты

Образование

Дошкольное, школьное, вузовское, общее, профессиона-льное, гуманитарное, техническое

Культура


Переход образования в самообразова-ние

Целостное системати-ческое обучение и воспитание

Овладение культурой различных видов деятель-ности обще-ния, становле-ние (образова-ние) личности как человека культуры

Воспитание

Нравственное, умственное, физическое, эстетическое, половое и т. д.

Деятельность

Переход воспитания в самовоспита-ние

Педагоги-ческое управление развитием и самораз-витием (самовос-питанием личности)

Разностороннее развитие лич-ности, включая ее способность к творческому саморазвитию

Обучение

Физике, математике, истории, литературе, иностранному языку

Деятельность

Переход обучения в самообучение

Два взаи-мообусловленных вида дея-тельности: преподава-ние и уче-ние (учеб-ная дея-тельность)

Овладение знаниями, умениями, навыками предметной деятельности

Социализация

Социальное обучение, социальное воспитание

Деятельность

Переход социализации в самореа-лизацию

Социально – ролевое взаимодействие лич-ности в социуме

Овладение человеком ролевыми функциями жизнедеятельности в социуме

Развитие

Развитие, саморазвитие

Система

Переход из состояния развития в саморазвитие

Необрати-мое целе-направленное измене-ние систе-мы

Способность системы к саморазвитию
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации