Чередов И.М. Формы учебной работы с средней школе - файл n1.doc

Чередов И.М. Формы учебной работы с средней школе
скачать (801.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc802kb.19.11.2012 20:54скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8




И.М.Чередов

Формы учебной работы с средней школе


Москва

«Просвещение»

1988

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

Конкретные формы организации обучения

Известно, что обучение — это процесс взаимодействия учителя с учащимися при работе над определенным со­держанием учебного материала с целью его усвоения и овладения способами познавательной деятельности. Что­бы осуществлять процесс, необходимо его организовы­вать. Что же такое организация? В «Философской энци­клопедии» поясняется, что организация есть «упорядоче­ние, налаживание, приведение в систему некоторого ма­териального или духовного объекта, расположение, соот­ношение частей какого-либо объекта». Там же подчерки­вается, что важны именно эти «значения понятия органи­зации, относящиеся как к объектам природы, так и со­циальной' действительности и характеризующие организа­цию как расположение и взаимосвязь элементов некото­рого целого (предметная часть организации), их дейст­вия и взаимодействия (функциональная часть)»1.

Такими элементами (частями) процесса обучения яв­ляются его звенья. Звено — составная часть учебного процесса, его органический элемент2. Оно имеет свои це­ли и структуру — состоит из взаимосвязанных этапов, ре­шающих определенные задачи: постановки цели, обобще­ния знаний, подведения итогов урока, определения до­машнего задания и др.

В каждом звене процесса обучения решаются как об­щие, так и специфические задачи обучения. Общие — это те, на решение которых направлен весь процесс обуче­ния. Специфические — те, что доминируют в конкретном звене этого процесса. Все звенья взаимосвязаны, поэтому процесс обучения представляет собой своеобразную цепь.

В зависимости от доминирующих целей и особенно­стей усвоения школьниками знаний, умений и навыков выделяются следующие звенья процесса обучения: фор­мирования новых знаний, закрепления и совершенствова­ния знаний, формирования умений и навыков, примене­ния знаний на практике, повторения, систематизации зна­ний, контроля усвоения знаний, умений и навыков.

Такое деление не означает, что в звене формирования новых знаний ученики только усваивают новые знания. Они могут закреплять и систематизировать знания по ра­нее изученному материалу, но доминирующая цель этого звена — формировать новые знания — подчиняет себе все остальные, используемые для ее достижения. Также в звене закрепления и совершенствования знаний ученики могут получать новые знания, повторять ранее изучен­ное, но главная его цель — закрепить и усовершенство­вать знания по только что рассмотренному разделу про­граммы.

Те или иные звенья, а чаще их совокупность лежат в основе конструируемых форм организации обучения. Кроме того, на основе одного звена можно сконструиро­вать несколько разных форм. Например, на основе звена формирования знаний могут быть сконструированы урок соответствующего типа, лекция, конференция, экскурсия.

Каждая конкретная форма организации обучения складывается из определенных этапов. Например, урок формирования знаний имеет следующие этапы: постанов­ки цели и актуализации знаний, введения новых знаний и первичного их усвоения учащимися, обобщения знаний и оперирования ими, контроля усвоения. Урок закрепле­ния и совершенствования знаний складывается из этапов: постановки цели, проверки домашнего задания, воспроиз­ведения учащимися ранее полученных знаний и способов деятельности, оперирования знаниями и овладения спо­собами деятельности в новых ситуациях, обобщения и систематизации знаний, контроля усвоения изученного и овладения способами деятельности. Последовательность этапов обусловлена целями и логикой процесса обучения.

На каждом этапе учитель использует соответствую­щие целям источники знаний, методы, приемы, средства обучения, а также формы учебной работы.

Главный источник знаний — учитель, обладающий оп­ределенной суммой научных знаний и способов деятель­ности. Но это может быть и учебник, учебное пособие, стенд, колхозное поле, цех предприятия и др. В каждом из них аккумулируется определенная информация, которую­
может усвоить ученик.

Ведущая роль в конструировании форм организации обучения принадлежит учителю. Он подбирает оптималь­ное сочетание методов, средств обучения* стиль деятель­ности в соответствии с особенностями учащихся, целями обучения. Многое зависит от его профессионализма, лич­ностных качеств, умения взаимодействовать с учащимися.

Процесс обучения в каждой конкретной форме его организации включает: управление педагогом учебной деятельностью учеников (определение целей, задач, планирование, организация их учебной работы, контроль за выполнением заданий, усвоением знаний, корригирование деятельности);

познавательную деятельность учащихся, в ходе кото­рой они усваивают определенные знания, способы дея­тельности, приобретают умения и навыки;

взаимодействие педагога и учащихся;

регулирование педагогом межличностных отношений учащихся;

создание педагогом эмоционального фона, стимули­рующего продуктивную учебную деятельность учеников.

Исходным моментом управления учебной деятель­ностью является определение ее цели и формирование у школьников положительного отношения к учебе. Педагог прежде всего подбирает и обосновывает задание. Пред­лагая его учащимся, он заботится о том, чтобы они при­няли это задание и начали совершать познава­тельные действия. Для этого учитель использует позна­вательные игры, учебные дискуссии, создает ситуации эмоционально-нравственных переживаний, познаватель­ной новизны и т. д., в которых у учащихся формируются чувства долга и ответственности.

Руководя учащимися, педагог все время стремится ставить их в позицию активного самоуправления. Он зна­комит их с целями, задачами, планом работы, системой ведущих знаний и способами их усвоения. Педагог пред­принимает специальные усилия для мобилизации внима­ния, воли, эмоциональной восприимчивости школьников.

В процессе управления учитель ищет способы, как на­правлять, корректировать работу учеников, вовремя при­ходить на помощь отстающим. Он проявляет заботу не только о том, как усваивается учебный материал, форми­руются умения и навыки, но и как развиваются, воспи­тываются ученики. При этом особенно важно организовать рационально работу всех учеников, добиваясь того, чтобы они за короткие промежутки времени изучили большой объем содержания.

Эффективному управлению учебной деятельностью учащихся способствует изучение их учебных возможно­стей, знание которых позволяет учителю осуществлять дифференцированный подход в организации их учебной работы.

В ходе учебно-познавательной деятельности обучаю­щиеся непрерывно вступают в контакт с преподавателем как руководителем всего учебного процесса. Если во вре­мя занятий педагог сумеет побудить энергично работать всех учеников, он достигнет хороших результатов. Если же ему не удастся организовать целенаправленной посто­янной деятельности учащихся, то он не сможет добиться поставленных целей. В связи с этим важно создавать реальные предпосылки для высокой трудовой дисципли­ны, сформированной на принципах ответственности, со­знательности учения и гражданского долга. Это обеспе­чит общую целенаправленную работу всего класса в наи­более высоком для каждого ученика темпе.

Не менее важное значение в функционировании про­цесса обучения имеет стиль взаимоотношений учителя с учениками. Нередко излишняя строгость, жесткость вы­бивают детей из равновесия. Такое управление лишает учащихся инициативы, сковывает их умственные силы; они не достигают желаемых результатов в учебно-позна­вательной деятельности, развитии; у них формируются черты ущербной личности. Либерализм демобилизует учащихся. В том случае, когда учитель сумеет выбрать оптимальный стиль взаимодействия с учениками на дан­ном этапе, создаются реальные предпосылки для их са­моуправляемой деятельности. Смена этапов урока вно­сит изменения в стиль взаимодействия. Неоправданный стиль управления на одном этапе урока в какой-то сте­пени может компенсироваться оптимальным на другом этапе.

Всякое управление наряду с организацией различных учебно-познавательных действий, операций предполагаем осуществление контроля за результатами учебной дея­тельности. Он дает возможность оперативно вносить кор­рективы в организацию функционирования процесса, оп­ределять его динамичность. Хорошее усвоение материала позволяет ускорить темп учебной работы, плохое усвое­ние сигнализирует о необходимости его замедления.

В процессе оперативного контроля удается зафиксировать пробелы в знаниях отдельных учеников. Это побуждает педагога в последующем прибегать к способам дифференциации заданий разным группам учащихся. Четко налаженный контроль способствует развитию у них адекватной самооценки.

В ходе учебной деятельности школьники общаются с учителем и друг с другом. Особенности этих контактов сказываются не только на характере учебно – познавательной деятельности, но и на процессе формирования личности каждого из них.

Решающая роль в процессе педагогического общения принадлежит учителю. Его научная эрудиция, мировоз­зрение, психолого-педагогическая вооруженность, мето­дическая культура имеют первостепенное значение в ор­ганизации учебной Деятельности учащихся на каждом этапе.

Учебно-познавательная деятельность строится на принципах коллективизма. Каждая группа учеников представляет настоящий или будущий коллектив, живу­щий общими целями, потребностями, интересами. В ходе коллективной деятельности ученики, вступая в разнооб­разные контакты, оказывают помощь, поддержку друг другу. Коллективная работа вызывает у каждого из них заинтересованное отношение к общей работе, требует го­раздо большего напряжения, творческой активности, рождает подлинные коллективистические отношения, об­щественно ценные мотивы деятельности и поведения.

Управляя коллективной учебной работой, педагог дол­жен проявлять заботу не только о том, чтобы дети усвои­ли знания, приобрела умения и навыки, но и целенаправ­ленно формировать их положительные качества. Органи­зация всей учебной деятельности должна повышать эф­фективность влияния на личность каждого ученика. По­этому при конструировании форм учебной работы учиты­вается вся система отношений ученика в классном коллективе.

Нельзя не учитывать того, каковы личные взаимоотно­шения между отдельными учащимися или целыми груп­пами в классе. Если учащиеся заботятся друг о друге, стараются помочь товарищам в трудную минуту, созда­ются условия для активной деятельности и удовлетворен­ности ею. В одном классе ученики тактично поправляют товарища, допустившего ошибку, сожалеют о случившемся, другом смеются, злорадствуют. В одном классе более подготовленные учащиеся переживают за все промахи своих товарищей и находят способы им помочь, а в другом только иронизируют, считая их неудачниками. В одних классах рядом сидящие товарищи взаимно проверяют работу друг у друга, помогают уяснить, понять правила, законы изучаемой науки, в других закрывают друг от друга написанное, временами нарочно провоцируют ошибки или же предлагают товарищу просто списать текст выполненной работы, а затем иронизируют над ним . Если учитель все это замечает и делает все возможное, чтобы наладить здоровые отношения среди учеников, он ведет класс к тому, чтобы успешно реализовать постановленные цели в ходе учебной работы. Важный фак­тор в организации успешной деятельности учащихся на каждом этапе — это положительный эмоциональный на­строй. Если на уроке создана атмосфера радостных пе­реживаний за достигнутые успехи, это обеспечивает ус­ловия для эффективного продвижения школьников в ус­воении знаний, в формировании положительных качеств личности. Необходимо четко подбирать задания. Завы­шенный уровень заданий может утвердить ученика в уве­ренности, что он неспособен, ограничен. Духовные силы ребенка в такой обстановке не развиваются. Здоровая об­становка в классе, в которой в равной степени развива­ется и взаимная требовательность, и взаимопомощь сре­ди учеников, способствует тому, чтобы каждый из них не возводил в степень свои неудачи, промахи, а искал спо­собы их исправления.

Итак, процесс обучения реализуется только через кон­кретные формы его организации. Однако форма органи­зации обучения — абстрактное понятие. В реальном учеб­ном процессе она проявляется в конкретном типе урока, лекции, семинара, учебно-практического занятия, экскур­сии, конференции и др.

Классификация конкретных форм организации обучения

Основной формой организации обучения является урок. Учебный процесс в школе состоит из системы кон­кретных уроков. Одни уроки преследуют цель формиро­вания знаний, другие — закрепления и совершенствова­ния их, третьи — повторения и систематизации, четвер­тые— проверки усвоения знаний, сформированности умений и навыков и т. д. В зависимости от 1,елей все разно­образие уроков можно свести в несколько типов.

При этом, определяя тип уроков, целесообразно от­талкиваться не только от цели, но и от звена процесса обучения, так как звенья процесса обучения могут объе­диняться для достижения определенной цели. Соответст­венно уроки могут конструироваться как на одном, так и на совокупности двух, трех звеньев процесса обучения. Если цель обучения—дать понятие, раскрыть характер законов, обеспечить их осмысление, нужно на основе зве­на формирования знаний сконструировать урок формиро­вания знаний. Этот тип урока не предполагает закрепле­ния, совершенствования знаний учащимися. На нем уче­ники не оперируют знаниями и разными способами дея­тельности в различных ситуациях. Это функция другого типа урока.

Если доминирующая цель — закрепить, расширить, уг­лубить знания учащихся, создается особая конструкция звена закрепления и совершенствования знаний, выра­жающаяся в форме урока закрепления и совершенствова­ния знаний.

Если же цель обучения — формировать знания и спо­собы деятельности, конструируется совокупность звеньев формирования и закрепления, совершенствования зна­ний. Этот тип урока характеризуется завершением про­цесса формирования знаний и широко распространен в педагогической практике. Также возможно сочетание зве­на закрепления, совершенствования знаний со звеном формирования умений и навыков. На этой основе конст­руируется урок совершенствования знаний, умений и навыков.

На уроке применения знаний на практике с целью расширения, углубления знаний учащихся, приобретения ими умений и навыков (например, на занятиях геогра­фией ученики, изучив особенности различных регионов страны, самостоятельно конструируют предполагаемую систему экономических связей) реализуются несколько этапов процесса обучения, соответствующих этим целям.

Для достижения совокупности целей создается такая конструкция урока, которая строится на сочетании мно­гих (более двух) звеньев процесса обучения. Нередко в практике можно встретить уроки, на которых повторяет­ся ранее изученный материал, проводится контроль за качеством усвоения знаний, умений и навыков, изучается и закрепляется новый материал, предписанный программой на искусственном сочетании трех процесса обучения, называется комбинированным. В начальных классах уроки такого типа оп­равдывают себя, так как на них ученики получают воз­можность чаще переключаться с одних видов деятельно­сти на другие, благодаря чему предупреждается их преж­девременное утомление. В средних и старших классах в одном уроке сочетание многих звеньев не определяется логикой процесса обучения и в ряде случаев вызывается ограниченностью времени, отведенного на изучение мате­риала. Но чаще всего главенствующую роль в выборе конкретной формы организации обучения играет сложив­шийся стереотип, шаблон, что нередко мешает успешно­му решению задач обучения, так как старая форма всту­пает в противоречие с новым содержанием. Мастерство учителя состоит в умении конструировать формы органи­зации процесса обучения в соответствии с целенаправлен­ным его функционированием.

В зависимости от дидактических целей и звеньев про­цесса обучения, реализуемых на уроке, можно выделить 9 типов уроков: формирования знаний, закрепления и со­вершенствования знаний, формирования и совершенство­вания знаний, формирования умений и навыков, совер­шенствования знаний, умений и навыков, применения знаний на практике, повторения и систематизации зна­ний, проверки знаний, комбинированный урок.

Внутри указанных видов уроков существуют видовые отличия. Так, уроки формирования знаний могут прохо­дить в виде киноуроков, а также быть построенными на проблемной ситуации. К урокам формирования знаний относятся вводные уроки, уроки первичного усвоения ма­териала, вступительные уроки при изучении новых тем. Разновидностью уроков формирования и совершенство­вания знаний, совершенствования знаний, умений и навы­ков являются синтетические уроки. Уроки проверки зна­ний подразделяются на уроки устной, письменной провер­ки знаний.

Разновидностью уроков повторения и систематизации знаний являются уроки анализа качества знаний, итого­вые уроки.

Урок является основной, но не единственной формой организации обучения. В советской дидактике обосновы­ваются и в школьной практике применяются разнообраз­ные формы организации обучения: лекции, семинары, учебные конференции, экскурсии, учебно-практические, практические занятия, практикумы, зачеты, экзамены.

Урок как основная форма организации обучения в разных его типах реализует все звенья процесса обуче­ния. Другие формы организации обучения представляют собой особую конструкцию, реализующую в каждом кон­кретном случае лишь одно звено процесса обучения. На­пример, лекция — звено формирования знаний; семи­нар— звено закрепления, совершенствования знаний. Эк­замен— звено контроля, проверки знаний. Специфика этих форм организации обучения определяется основны­ми источниками знаний, доминирующими способами со­общения материала, формирования и совершенствования знаний, выработки умений и навыков, доминирующими видами учебной деятельности учащихся. Например, на лекции основной источник знаний — учитель, на семина­ре— ученики, ведущие дискуссию, и благодаря этому обогащающие друг друга информацией.

Остановимся подробнее на перечисленных выше фор­мах организации обучения, проведем их классификацию на основе цели и реализуемого в них звена процесса обу­чения, ведущих методов и видов деятельности учителя и учащихся.

Формирование знаний учащихся помимо урока соот­ветствующего типа можно проводить на лекции, конфе­ренции, экскурсии. Учебная лекция позволяет учащимся за 45 минут усвоить больший, чем на уроке, объем учеб­ного материала. Ее отличает от урока монологический способ изложения материала. В структуре лекции отсут­ствует беседа как метод обучения. Учебная лекция рас­считывается на учащихся .старших классов, которые мо­гут сосредоточиться на длительный промежуток времени для восприятия информации, ее осмысления, переработки и самостоятельного усвоения.

Если изучаемый материал основывается на хорошо усвоенном ранее, нетруден и хорошо изложен в учебни­ке, учебных пособиях, преподаватель может провести по соответствующей теме конференцию, организовать дис­куссию учеников. Дискуссия должна быть подготовлена заранее, для чего учитель определяет учащимся темы до­кладов, основные направления самостоятельной работы. Роль педагога заключается в комментировании полемики школьников, подведении итогов обсуждения. Эта форма организации обучения рассчитана на учащихся, имеющих сформированные умения и навыки работы с литературой.

На учебной экскурсии учащиеся получают знания, знакомясь с различными экспонатами в музее, работой механизмов на предприятии, наблюдая за разнообразны­ми процессами, происходящими в природе.

На формирование знаний учащихся нацелена и уп­реждающая консультация, позволяющая преподавателю разобрать уже изученный на уроке материал с теми уча­щимися, которые не присутствовали на занятиях или не поняли, не усвоили его.

Закрепление и совершенствование знаний можно по­мимо урока соответствующего типа проводить на семи­наре, заключительной конференции, экскурсии. Семинар как форма организации обучения сочетает беседу и дис­куссию учащихся.

Заключительная конференция может строиться как в форме дискуссии, так и в форме диспута, на котором об­суждаются полярные точки зрения. Учитель подводит итоги обсуждения и формулирует выводы. Эта форма ор­ганизации обучения рассчитана преимущественно на уча­щихся старших классов.

На заключительной экскурсии учащиеся, заранее под­готовленные, уже усвоившие материал, с большим вни­манием, осознанно рассматривают объекты, стенды, на­блюдают различные процессы. Так совершенствуются, уг­лубляются их знания. Полезна и заключительная кон­сультация по изученному материалу.

С целью формирования умений и навыков учащихся помимо урока проводятся учебно-практические занятия. Эта форма организации обучения, целенаправленно со­четающая выполнение различных практических упражне­ний, экспериментальных работ, наиболее эффективно спо­собствует достижению поставленной цели. Отличие учеб­но-практического занятия от соответствующего типа уро­ка— в меньшей его регламентации и большей самостоя­тельности учащихся в экспериментальной и практической деятельности.

Знания, полученные учащимися в процессе обучения, они могут применить на практических занятиях и заня­тиях практикума. Практическое занятие — это такая фор­ма организации обучения, в которой представляется воз­можность учащимся применять полученные ими знания в практической деятельности. Она предполагает инструк­таж педагога, актуализацию опорных знаний необходимых в работе, выполнение определенного вида работ уча­щимися, подведение итогов и оценку результатов работы. Во время занятия ученики могут объединяться в звенья, например, работая на пришкольном участке, в учебных мастерских, кабинетах домоводства. Учащиеся на этих занятиях применяют теоретические знания в практичес­кой работе. В процессе выполнения заданий у них выра­батываются соответствующие практические умения и навыки.

Различного рода экспериментальные задания, преду­смотренные программой по естественным дисциплинам, выполняются на занятиях практикума. На этих занятиях учащиеся, используя разнообразные приборы и инстру­менты, проводят различные экспериментально-практичес­кие работы. Эта форма организации обучения направле­на на то, чтобы вооружить учеников элементарными экс­периментально-практическими умениями и навыками.

Применить знания на практике учащиеся могут в про­цессе учебно-производственной деятельности в трудовых объединениях школьников (ученических производствен­ных бригадах, лагерях труда и отдыха). При такой фор­ме организации обучения целесообразны звеньевые и ин­дивидуальные формы учебной работы и труда.

Повторение и систематизация знаний помимо урока соответствующего типа могут проводиться в форме обзор­ных лекций, конференций, экскурсий, консультаций. Об­зорная лекция характеризуется спецификой материала для изложения, подобранного с учетом сформированности знаний учащихся. На этой лекции целесообразно выде­лить стержневые моменты темы, раздела.

На обзорной конференции обсуждаются ключевые по­ложения изученного материала, учащимся раскрываются новые обобщающие подходы к его анализу. Обзорная конференция может быть комплексной, т. е. реализующей межпредметные связи в обобщении и систематизации учебного материала.

Обзорная экскурсия предполагает целенаправленный осмотр учащимися объектов, стендов, наблюдение про­цессов с целью восстановить и систематизировать ранее полученные знания. Например, экскурсия в дендрарий позволяет обобщить знания о видах деревьев.

Учащимся, готовящимся сдавать зачеты или экзаме­ны, в подготовке к ним большую помощь оказывают об­зорные консультации. В ходе этих консультаций выделяются ключевые положения, глубокое осмысление которых позволяет учащимся усваивать знания в системе, способ­ствует более легкому запоминанию объемного материала. Обзорная консультация как форма организации обучения выполняет корректирующую функцию, помогая ученикам сориентироваться в требованиях и определить важность и удельный вес отдельных разделов в структуре програм­мы. Консультация строится по принципу вопросов и ответов.

Контроль за усвоением учащимися знаний помимо урока может осуществляться в форме зачета, собеседо­вания, контрольного учебно-практического занятия, экза­мена. Зачет как форма организации обучения проводится для проверки качества усвоения учащимися отдельных разделов учебной программы, сформированности умений и навыков. Эта форма организации обучения широко при­меняется в вечерних (сменных) заочных школах рабо­тающей молодежи. Изредка она практикуется и в стар­ших классах средних школ.

В последние годы в школе стали практиковаться за­четы в форме общественных смотров знаний по разным разделам изученной тематики. Они проводятся после предварительной подготовки учащихся по отдельным разделам программы. Вопросы подбирает учитель. Уча­щиеся отвечают на них в присутствии комиссии, сформи­рованной из одноклассников. Цель этих занятий — акти­визировать познавательную деятельность учащихся. В ходе таких занятий закрепляются, совершенствуются, си­стематизируются их знания, выявляется общий уровень их развития и подготовленности, уровень сформирован­ности знаний и умений, способность заниматься самосто­ятельно. Выводимые комиссией отметки в большинстве случаев являются объективной оценкой знаний учащихся.

Собеседование, как и зачет, только в форме индиви­дуальной беседы проводится с целью выяснить уровень усвоения учениками знаний, умений и навыков.

Контрольные функции обучения реализует также олимпиада, которая предполагает решение наиболее пыт­ливыми и целенаправленными школьниками оригиналь­ных задач, выполнение необычных, повышенной сложно­сти заданий. В ходе олимпиады выявляется общий уро­вень преподавания предмета и развития учащихся.

Функцию контроля знаний выполняет и учебно-прак­тическое занятие. Ученики получают конкретные задания, по выполнению которых отчитываются перед преподавателем.­

Практические занятия и занятия практикума -также могут строиться с целью реализации контрольных функ­ций обучения. На этих занятиях учащиеся самостоятель­но изготавливают изделия, проводят измерения и отчи­тываются за проделанную работу перед учителем, мастером.

Экзамен — это форма организации обучения, позволя­ющая реализовывать контрольные функции процесса и фиксировать итог учебно-познавательной деятельности учащихся за учебный год или несколько лет; она позво­ляет выявить уровень усвоения учащимися учебной про­граммы разными методами и приемами: выполнение уча­щимися контрольных работ, заданий, ответы на вопросы, написание изложения, сочинения. На экзамене проверя­ется готовность и умение учащихся продемонстрировать имеющиеся знания, умения и навыки как в устной, так и в письменной форме.

Названные формы организации обучения применяют­ся как при изучении предметов, предусмотренных учеб­ным планом в числе обязательных, так и при изучении курсов, выбираемых самими учащимися (на факульта­тивах).

Общие формы учебной работы учащихся

В современной дидактике понятием «общие формы ор­ганизации обучения» объединяются фронтальные, группо­вые и индивидуальные формы учебной работы. Они про­низывают весь учебный процесс. Фронтальные формы, как и индивидуальные, возможны на уроке, семинаре, практикуме и др. Они могут применяться как на обяза­тельных (классных), так и факультативных занятиях. Групповые формы используются на уроках, семинарах, практикумах и др. Они возможны на обязательных (классных), факультативных и домашних заданиях.

Эти формы организации обучения отличают друг от друга охват школьников учебной работой, особенности управления их учебной деятельностью со стороны учи­теля.

При фронтальном обучении педагог управляет учеб­ной деятельностью всего класса, который работает над единой задачей1. Он осуществляет прямое идейно-эмоцио­нальное воздействие на коллектив учащихся2, организует их сотрудничество, определяет им единый темп работы. Однако фронтальная форма организации обучения не рас­считана на учет индивидуальных различий школьников. Взятый темп урока слабым учащимся может показаться высоким, а сильным — низким. По этой причине слабые учащиеся уйдут с занятия, не усвоив учебный материал. Сильные же недостаточно расширят и углубят знания.

При групповой форме состав класса разбивается на группы, бригады, звенья. В этом случае управление учеб­ным процессом требует высокого мастерства учителя. Ему нужно определить задания группам, обеспечить кон­троль за их учебной деятельностью. Групповая форма предполагает сотрудничество учащихся в малых группах, причем работа в них строится на принципах самоуправ­ления школьников с менее жестким контролем учителя.

Групповые формы правомерно подразделять на звень­евые, бригадные, кооперированно-групповые, дифференцированно-групповые.

Звеньевые формы учебной работы предполагают ор­ганизацию учебной деятельности постоянных групп уча­щихся. При бригадной форме учебной работы организу­ется учебная деятельность специально сформированных для выполнения определенных заданий временных групп учащихся. Например, для выполнения лабораторной ра­боты класс распределяется на 5 бригад.

При кооперированно-групповой форме учебной работы класс распределяется по группам для выполнения каж­дой из них части общего задания. Такая организация учебной деятельности возможна при изучении объемного материала. Например, на уроке географии учитель дает задание учащимся выбрать характерные данные о реках. Первой группе — о Лене, второй — о Енисее, третьей — о Волге, четвертой — о Днепре, пятой — об Амуре и др._ При такой организации ученики сначала взаимодейству­ют, сотрудничают в группах, а затем в классе.

При групповой форме учитель управляет деятель­ностью малых групп с помощью лидеров (звеньевых, бри­гадиров), определяемых учителем с учетом пожелания

ребят. Каждая из них выбирает свой темп! работы. Груп­повая форма создает условия для проявления возможно­стей каждого ученика, в частности, потому, что, общаясь между собой, учащиеся имеют возможность высказывать­ся свободно и значительно чаще, чем при фронтальной работе всего класса.

Особой разновидностью групповой формы обучения является дифференцированно-групповая форма. Она пред­полагает организацию работы групп учащихся с разными учебными возможностями. Допустим, учитель условно подразделяет учеников класса на две группы. Одну сос­тавляют ученики с высокими учебными возможностями, другую — со средними и низкими. Учитель может дать им разные по трудности задания или оказывать помощь в разной мере. Контакты между членами одной группы за­труднены, так как они размещаются в разных частях класса. Их объединяют единые виды заданий, соответст­вующих их учебным возможностям.

К групповой форме относится и работа школьников парами, при которой чаще всего взаимодействуют учени­ки, сидящие за одной партой. Но в отдельных случаях допускается изменение состава пар. Такое сотрудничество может осуществляться и в домашней учебной работе. Например, два ученика совместно выполняют домашнее задание, контролируя друг друга. В группе продленного дня ученики, выполнив задание, проверяют друг у друга качество сделанного.

При индивидуальной работе каждый ученик работает самостоятельно, проявляя инициативу; темп его работы определяется степенью целеустремленности, работоспособ­ности, развитости интересов, склонностей. Темп работы зависит также от учебных возможностей и подготовлен­ности учащегося. При такой организации ученики не вступают в сотрудничество со своими товарищами, но вы­полняют одинаковые для всего класса задания.

Если каждый учащийся выполняет задания определен­ные в соответствии с его учебными возможностями, такую форму учебной работы можно назвать индивидуализиро­ванной. Многие учителя с этой целью применяют специ­ально разработанные карточки-задания. Иногда выделяют одного-двух учеников для выполнения специальных само­стоятельных заданий или для дополнительной работы с учителем. Класс в это время работает над общим зада­нием. Такую организацию процесса обучения можно на­звать индивидуализированно-групповой формой. Например, повторно разъясняя учебный материал одному-двум ученикам, учитель дает задание основному составу класса решать задачу, выполнять упражнения. Руководить учеб­ной работой учащихся ему помогают звеньевые.

Названные формы учебной работы по-разному сочета­ются в структуре уроков, семинаров, учебно-практических занятий и других конкретных форм организации обуче­ния. Этому вопросу будут посвящены специальные главы.

  1   2   3   4   5   6   7   8


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации