Сергиенко Е.А., Крюкова Т.Л. Психология совладающего поведения. Материалы Международной научно-практической конференции - файл n1.doc

Сергиенко Е.А., Крюкова Т.Л. Психология совладающего поведения. Материалы Международной научно-практической конференции
скачать (998 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc998kb.03.11.2012 12:00скачать

n1.doc

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

ТИПЫ ПРЕДНАМЕРЕННОГО СОЗДАНИЯ

ТРУДНОСТЕЙ И СОВЛАДАНИЕ С НИМИ

А. Н. Поддьяков (Москва)

В настоящее время имеется большое количес-

тво работ, посвященных совладающему поведению

– тому, как люди преодолевают различные трудно-

сти, в том числе в учебной деятельности, и справ-

ляются или же не справляются с ними. Изучаются

способности к преодолению трудностей; конкрет-

ные стратегии; возможности обучения в данной спе-

цифической области и т. д. (Анцыферова, Крюкова,

Нартова-Бочавер, Compas, Skinner, Edge и др.).

Значительно меньше внимания уделяется про-

блеме преднамеренного создания трудностей. Но

во многих случаях одни люди специально создают

трудности для других – чтобы те их преодолевали

(или же так и не преодолели бы – например, при

жесткой и нечестной конкурентной борьбе). Эф-

фективным средством решения своей проблемы

становится создание трудностей для другого чело-

века – конкурента, потенциальной жертвы u1080 и т. п.

Поэтому мы считаем, что в ряде случаев не-

льзя понять особенности преодоления трудностей

без понимания деятельности других субъектов по

их преднамеренному созданию. Чтобы понять пове-

дение человека, совладающего с трудностями, надо

изучить поведение того, кто эти трудности создает.

Можно выделить как минимум три типа отно-

шения человека, создающего проблемы и трудно-

сти, к другому человеку, для которого он их гото-

вит:

- как к подопечному, нуждающемуся в помощи;

- как к равному партнеру в диалоге;

- как к сопернику, продвижение которого надо

тем или иным способом остановить.

Первый тип отношения реализуется посредс-

твом изобретения учебных и развивающих задач,

решение которых должно пойти на пользу решаю-

щему, способствовать его развитию и повышению

компетентности. Задачники именно такого типа вы-

соко ценятся учащимися и преподавателями, а их

авторы пользуются широкой известностью и уваже-

нием – за соответствующие способности, талант и

компетентность.

Отношение к другому человеку как равному

партнеру в деятельности нередко включает поста-

57

Кострома, 16–18 мая 2007 г.

новку перед ним проблем и взаимный обмен зада-

чами.

Наконец, отношение к другому человеку как

к сопернику требует разработки и изобретения та-

ких проблем и трудностей, преодолевая которые он

остановится в своем продвижении, будет отброшен

назад или даже «сломается».

Для того, кто создает трудности, их разработ-

ка выступает зачастую как сложная творческая за-

дача. Поэтому имеет смысл говорить о творческих

способностях, одаренности и таланте в области

изобретения проблем, задач, трудностей, предна-

значенных для других людей. Здесь требуются вы-

сокий уровень интеллекта, хитрости и даже прово-

кационности.

Исходя из вышеизложенного, мы считаем, что

следует провести различие между:

- трудностями, возникающими в результате

действия объективных («физических») фак-

торов или даже в результате чьей-то деятель-

ности, но непреднамеренной;

- трудностями, преднамеренно создаваемыми

одними людьми для других в тех или иных

целях.

Соответственно, имеет смысл различать:

- способности к преодолению объективных

трудностей;

- способности к преодолению трудностей, спе-

циально созданных кем-то.

С нашей точки зрения, эти способности имеют

разную структуру. Они могут быть связаны между

собой неоднозначными, в том числе отрицательны-

ми связями – человек, успешно справляющийся с

объективными трудностями, может пасовать перед

трудностями, созданными кем-то преднамеренно, и

наоборот. Изучение этих вопросов может оказаться

ключевым для понимания многих социальных про-

цессов (ведь немалая часть населения страны занята

преодолением трудностей, созданных криминально

одаренными людьми).

Создание трудностей и экономика знаний. Од-

ной из важных теоретических и практических про-

блем является создание трудностей и прямое про-

тиводействие инновационной, интеллектуальной и

творческой деятельности в экономике, построенной

на знаниях. В такой экономике способность нара-

щивать интеллектуальный и творческий потенциал

быстрее своих конкурентов рассматривается как

единственный надежный источник превосходства

над ними. С одной стороны, это создает мощный

социальный заказ на создание и использование эф-

фективных методов, развивающих интеллектуаль-

ный и творческий потенциал субъектов экономи-

ческой деятельности.

С другой стороны, понимание ключевой роли

инновационного, интеллектуального и творческого

потенциала может вести соперников не только к по-

вышению своего собственного потенциала в этой

области, но и к попыткам ослабления чужого. Удар

по интеллектуальным и творческим способностям,

а значит, по способности овладевать новыми вида-

ми деятельности и порождать новые орудия, являет-

ся одним из наиболее эффективных, чтобы сделать

конкурента несостоятельным в меняющемся мире.

В результате совершенствуются такие явления как

скрытое противодействие обучению другого субъ-

екта, а также «троянское» обучение – обучение

конкурента тому, что для него невыгодно, вредно,

опасно, но соответствует интересам организатора

обучения.

Наши исследования показывают: многочис-

ленные случаи преднамеренного противодействия

обучению других субъектов и их троянского обу-

чения встречаются в самых разных социальных и

профессиональных группах. С точки зрения эконо-

мики, построенной на знаниях, противодействие

обучению конкурента или же обучение его тому,

что для него невыгодно – это закономерная рабо-

та по снижению роста данного вида человеческого

капитала (потенциала) у соперника.

Насколько, по мнению людей, распростра-

нены противодействие обучению конкурента и

«троянское обучение» в повседневной жизни? Для

ответа на этот вопрос мы провели анонимный оп-

рос по разработанному нами опроснику. В опросе

участвовали 287 американцев и 394 россиянина, в

том числе профессиональные преподаватели. Ока-

залось, что более 80% респондентов во всех под-

группах считают, что обучение «со злым умыслом»

бывает в реальной жизни и имеет место в школах

и университетах. Около половины участников счи-

тают, что бывали случаи, когда их учебе мешали из

недружественных побуждений, а также пытались

проводить по отношению к ним обучение «со злым

умыслом». От 9 до 20% респондентов в разных под-

группах (в том числе некоторые профессиональные

преподаватели) сами проводили такое обучение по

отношению к кому-то.

В целом, полученные результаты позволяют

достоверно утверждать, что, наряду с помощью и

кооперацией, в практике обучения относительно

широкое распространение имеют также и нечестная

конкуренция, помехи чужому обучению, использо-

вание ситуаций обучения для нанесения ущерба.

Количество людей, утвердительно ответивших на

многие из заданных вопросов, не позволяет игно-

рировать эту проблему и заставляет считать ее пси-

хологически и педагогически значимой.

Как показывает теоретический анализ про-

блемы и наши экспериментальные исследования,

средствами борьбы с противодействием развитию

58

ПСИХОЛОГ ИЯ СО ВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ

интеллекта и творчества являются: а) активное са-

мостоятельное исследовательское поведение субъ-

ектов интеллектуальной творческой деятельности;

б) учет ими целей и ценностей других участников

социального процесса; в) критическая и осмыслен-

ная рефлексивная работа с содержанием деятель-

ности, транслируемым или навязываемым другими

субъектами.

Создание трудностей для чужого развития, с

одной стороны, и деятельность противостоящих

субъектов по их преодолению, с другой, задают

важное и малоизученное направление диалектичес-

кого взаимодействия обучения (в широком смысле)

и развития. Связь обучения, развития, интеллекта,

творчества, конструктивного отношения к жизни

или же дезадаптации может быть понята лишь с

учетом диалектики взаимосвязей «создание – пре-

одоление трудностей».

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИСТОКИ

НЕОДНОЗНАЧНОСТИ ВЛИЯНИЯ

ТРУДНОСТЕЙ НА ЛИЧНОСТЬ

Д. А. Сальник (Москва)

Обобщение многочисленных теоретических

и эмпирических исследований по вопросу влияния

трудностей на поведение и развитие личности при-

водит к выводу о потенциальной неоднозначности

таких влияний. В основе такого вывода могут быть

положены модели Йеркса-Додсона, Аткинсона,

Хебба и других, результаты исследований жиз-

ненной и профессиональной судьбы людей, пере-

живших в разные возрастные периоды и в разных

психических состояниях серьезные трудности и

психические травмы, стрессовые ситуации и дра-

матические события.

Известные американские исследования судьбы

людей, переживших в детском возрасте депрессию

30-х годов, говорят о существенном влиянии воз-

растного фактора: для маленьких детей эти собы-

тия оказались скорее травмирующими, в то время

как у детей подросткового возраста они сформиро-

вали психическую устойчивость и навыки преодо-

ления трудностей и имели скорее позитивный эф-

фект. Умеренные трудности чаще всего оказывают

стимулирующий эффект, а серьезные трудности

– блокирующий. Однако эти зависимости также

неоднозначны. Иногда малые трудности просто иг-

норируются и не вызывают активной личностной

реакции и соответствующей активной стратегии

преодоления; в то же время именно серьезные труд-

ности (даже в отношении творческой деятельнос-

ти) нередко стимулируют актуализацию и глубокое

развертывание личностного потенциала, включая

резервные физиологические, психические и чисто

творческие возможности человека.

Аналогичную неоднозначность нетрудно за-

фиксировать и в отношении жизненного и профес-

сионального успеха. В одних случаях успех мо-

жет способствовать эффекту типа «почивания на

лаврах», дезактивации, позиции иждивенчества, в

других же случаях, наоборот, успех актуализирует

надежду, способствует формированию уверенности

в себе, повышению самооценки и уровня притяза-

ний, мобилизует на активную деятельность и пос-

тановку новых задач.

Обобщая приведенные теоретические и эм-

пирические результаты психологических иссле-

дований, можно сформулировать вывод о том, что

как неуспех, так и успех оказывают потенциально

неоднозначное влияние на психическое состояние

и поведение личности. Успех и неуспех оказывают

стимулирующее влияние на личность, если спо-

собствуют актуализации объективно сложившихся

резервов, (о которых сам человек или окружаю-

щие могут и не подозревать), но те же успех или

неуспех оказывают, наоборот, дестабилизирующее

и деструктивное влияние, если подводят человека

к пределу его функциональных возможностей или

личностных интересов, когда человек, по его субъ-

ективным оценкам, уже ничего не может и ничего

не хочет. Ошибки в стратегии воспитания детей и

в стратегии управленческих, пропагандистских и

рекламных воздействий состоят, в частности, в том,

что ребенку или взрослому достаточно авторитетно

внушают именно такое пессимистическое психи-

ческое состояние. Гораздо более эффективны воз-

действия стимулирующего типа, ориентированные

на актуализацию возможных резервов (поддержка,

похвала, даже авансом, формирование мотивации

достижения, умеренное повышение самооценки и

уровня притязаний).

Духовные ресу рсы совладающего

поведения

И. Г. Самойлова (Кострома)

Развитие ресурсного подхода в психологии

совладающего поведения позволяет включить в

контекст исследований проблему духовных измере-

ний личности. Под духовностью мы понимаем кон-

кретную реальность человека, его внутреннюю и

внешнюю гармонию, действенную Любовь, единс-

тво с высшим Духовным источником, приводящие

к Высшему Сознанию – Мудрости. Духовное «я»

личности является информационной структурой

высшего порядка и также как генетический код про-

являет себя опосредованно, воплощаясь субъектно

в различных культурных и исторических формах

бытия. При этом человек выступает творцом своей

собственной жизненной истории.

А. В. Брушлинский определяет субъекта как

человека на высшем для него уровне деятельности,

59

Кострома, 16–18 мая 2007 г.

общения, целостности, автономности. Он пишет,

что «в таком смысле the subject…это…не испыту-

емый, а the Self (самость) как the Totality (целост-

ность), как the Actor (деятель)…» (Брушлинский,

2003). Дальнейшее развитие субъектно–деятельнос-

тного подхода и выделение нескольких уровней не-

прерывного становления субъектности (Сергиенко,

2000, 2002, 2005, 2006) позволяет считать высшим

ее уровнем духовный (трансцедентный, транспер-

сональный).

В наиболее популярной трансперсональной

модели сознания К. Уилбера (известной специалис-

там как «Спектр сознания») в психологической тер-

минологии раскрываются пять основных ступеней

духовного восхождения личности. В Спектре со-

знания Высшее «я» (Дух) – это трансцедентальная

вершина нашего бытия, Божественное в нас. Каж-

дый шаг вверх в духовном самосовершенствовании

личности означает увеличение единства и расши-

рение идентичности – от изолированной идентич-

ности тела через социальную и общечеловеческую

идентичность разума к высшей идентичности духа,

идентичности с Божественным (Уилбер, 2004). При

создании модели сознания К. Уилбер синтезировал

научные психологические представления, взгля-

ды различных философских школ, христианскую

антропологию, философию буддизма, западный и

восточный мистицизм. Он считает, что подлинная

духовность личности всегда сопряжена с духовной

практикой, то есть с переживаемым опытом живой

Реальности, раскрывающимся прямо и непосредс-

твенно в сердце и сознании индивидов. Как следу-

ет из концепции автора, «пиковые», запредельные,

трансперсональные переживания (или духовные

состояния) являются способами обретения высших

смыслов человеческого бытия.

Мы считаем, что духовные состояния имеют

характер ресурсных, так как закладывают мощный

энергетический потенциал совладания человека

с трудной жизненной ситуацией. Преходящие пи-

ковые состояния сознания создают непреходящие

свойства и новые структуры сознания (Уилбер,

2004). В виду этого нужно опасаться духовных пу-

тей, связанных лишь с простым изменением убеж-

дений или идей. Познавательно-интеллектуальное

развитие необходимо, но не достаточно для духов-

ного пути личности. Можно иметь развитое логи-

ческое мышление, но находиться на низкой стадии

морального развития. Другие представления с по-

зиции любой «новой парадигмы» - это всего лишь

способы мышления о мире, а не способы преобра-

зования мира (Уилбер, 2004). Таким образом, ду-

ховность человека определяется не мыслительным

конструктом в интерпретации мира, а трансформа-

цией сознания.

В. Д. Шадриков также размышляет о ресур-

сных возможностях духовных состояний. Он счи-

тает, что «духовные состояния … определяют и

иную функциональную сущность мозга, другие его

функциональные (интеллектуальные) возможнос-

ти, позволяют по-иному воспринимать и мыслить»

(Шадриков, 2002). Духовные состояния характери-

зуются «расширением сознания, активным включе-

нием в процесс постижения истины подсознания,

установлением коммуникативной связи сознания

и подсознания и поэтому резким расширением ин-

формационной базы понимания проблемы, энерге-

тической активизацией, переключением эмоций …

на режим энергетической подпитки…» (Шадриков,

2002). Личность находит ресурс для совладания в

трудной жизненной ситуации за счет развития ду-

ховных способностей. Согласно В. Д. Шадрикову,

существует неразрывная связь духовных состояний

и духовных способностей: «…Духовные состояния,

связанные с ценностными ориентациями личности,

личностными смыслами, определяют характер ду-

ховных способностейu187 » (Шадриков, 2002). Духов-

ные способности – это сплав интеллектуальных

способностей и духовного состояния (Шадриков,

2002). Выход за пределы рациональной логики поз-

воляет освоить «надсоциальный» уровень бытия и

через интеграцию противоположностей, найдя «зо-

лотую середину», разрешить сложную жизненную

проблему.

В. В. Знаков считает, что духовные состояния

противостоят материальной природе человека и

мира: «духовное состояние – это психологический

феномен, характеризуется тем, что человек вре-

менно «не замечает» внешнего мира, не ощущает

своих органических функций, своей телесности, а

сосредоточивается на осмыслении и переживании

духовных ценностей…» (Знаков, 2000). Духовные

переживания, по В. В. Знакову, порождающие

духовные способности, меняют направленность

и ценностно-смысловую организацию личности

(Знаков, 2000).

Одним из примеров многообразия духовных

состояний является глубокое медитативное состо-

яние, которое в духовной практике сахаджа-йоги-

создается посредством активизации тета и дельта

частотных характеристик психики человека (Сас-

тамойнен, 2003. ). Психофизиология подобных из-

мененных состояний представлена в исследованиях

В. В. Козлова и Ю. А . Бубеева (Козлов, Бубеев,

2005). Но нас интересует субъективная реальность

– порождаемые личностью в ее духовном поиске

жизненные смыслы и ценностные ориентации как

ресурсные составляющие совладающего поведе-

ния.

Было проведено эмпирическое изучение жиз-

ненных смыслов и ценностей двух групп пожилых

женщин в возрасте 64-77 лет: занимающихся духов-

ным искательством в сахаджа – йоге и представите-

60

ПСИХОЛОГ ИЯ СО ВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ

лей православной веры. Общий объем выборки – 24

человека, 12 человек в каждой группе.

Духовное искательство мы определяем как

процесс углубленного познания своей сущности,

постижения своего духовного «я», конечной целью

которого является познание смысла жизни. Под

смыслом жизни понимается особое психическое

образование, содержащее в себе цель жизни чело-

века, присвоенную и ставшую для него ценностью

чрезвычайно высокого u1087 порядка, жизненную кон-

цепцию человека, обобщение личностью своих за-

дач, возможностей и места в жизни.

Положительные ответы на вопросы о смысле

жизни В. Франкл связывал с религиозной верой

в Провидение, которая имеет огромное психоло-

гическое и психотерапевтическое значение. Такая

вера делает человека более жизнеспособным, ус-

тойчивым, для нее нет ничего бессмысленного. В

религии человек может приблизиться к постиже-

нию «сверхмира» и «сверхсмысла» своей жизни

(Франкл, 1990). Люди пожилого возраста в большей

степени, чем в другие периоды жизни включены в

духовный поиск Вечного.

В результате проведенного исследования были

выявлены различия в жизненных смыслах, ценнос-

тных ориентациях, а также в итогах духовных ис-

каний у двух групп испытуемых: у сахаджа-йогов

– обретение Духовного (Религиозного) Знания, а у

православных – приобщение к Духовной (Религи-

озной) вере. И хотя социальные представления рос-

сиян о духовном не различают «духовное знание»

и «духовную веру», в наших эмпирических данных

зафиксировано это отличие. Сахаджа-йоги получа-

ют доступ к «Духовному Знанию» через метод Ду-

ховной Самореализации – путем активизации внут-

ренней энергоинформационной субстанции в теле

человека (кундалини) (Састамойнен Т . В. 2003. ).

Представители Православной Церкви приобрета-

ют «духовную веру» в качестве духовного ресурса

совладания в трудной жизненной ситуации (в виде

утешения).

Библиографический список

1. Брушлинский А. В. Психология субъекта/отв.

ред. проф. В. В. Знаков. М.: Ин-т психологии

РА Н; СПб: Изд-во «Алетейя», 2003.

2. Знаков В. В. Духовность человека в зеркале

психологического знания и религиозной веры

// Психология личности в трудах отечествен-

ных психологов / сост. Л. В. Куликов. СПб.:

Питер, 2000. С. 426-436.

3. Козлов В. В., Бубеев Ю. А. Измененные со-

стояния сознания: системный подход. М.:

МА ПН, 2005.

4. Састамойнен Т. В. Восточные оздорови-

тельные системы, психофизическое и ду-

ховное совершенствование человека. СПб.:

ГА ФК им. П. Ф. Лесгафта, 2003.

5. Уилбер К. Интегральная психология: Созна-

ние, Дух, Психология, Терапия '2F пер. с англ. /

под ред. А . Киселева. М.: ОО «Издательс-

тво АСТ », 2004.

6. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.:

Прогресс, 1990.

7. Шадриков В. Д. Введение в психологию: спо-

собности человека. М.: Логос, 2002.

8. Шривастава Н. Метасовременная эпоха. М.:

ОО «Юнитех», 2003.

К ВОПРОСУ О ПОДХОДАХ К АНАЛИЗУ

СОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ

А.В. Сацук (Брест)

Современная психология все чаще обращает

внимание на такие критические ситуации в жизни

человека, которые определяют повороты его жиз-

ненного пути и изменения внутреннего мира. В

настоящее время идет процесс формирования но-

вой научно-психологической области, связанной

с переживанием и преодолением критических си-

туаций. Несмотря на рост количества исследова-

ний, проблема теоретических и методологических

оснований формирующегося направления требует

обобщения исследований социальных и собственно

психологических аспектов критической ситуации,

динамических и смысловых факторов совладания

и пр.

Понятие критической ситуации является кон-

цептуальным в изучении совладающего поведения.

В настоящее время можно выделить три основных

теоретических контекста изучения критической си-

туации.

1. Критическая ситуация может рассматри-

ваться как социальный объект с его внешними

фиксируемыми характеристиками, в результате

чего формируются типологии ситуаций (по облас-

тям жизнедеятельности, по позитивности и драма-

тичности оценки события, по прогнозируемости,

исходя из прошлого опыта). Здесь ведется поиск

тех объективных ситуационных характеристик, ко-

торые детерминируют степень имманентной стрес-

согенности события, провоцируя определенные пе-

реживания и поведение конкретной личности.

2. Критическая ситуация в контексте изуче-

ния взаимодействия личности и ситуации рас-

сматривается как психологическое поле события,

включающее намерения и ожидания субъекта,

предшествующий жизненный опыт, сложившие-

ся представления. Выделяются типичные паттер-

ны взаимодействия личности и ситуации в опре-

деленных жизненных условиях и анализируется

эффективность конкретных u1087 приемов. Внутрипси-

61

Кострома, 16–18 мая 2007 г.

хические механизмы преодоления трудностей ана-

лизируются как когнитивные, эмоциональные, опе-

рационально-деятельностные процессы в свете их

ориентировочно-контрольной функции. Критерий

эффективности совладания связывается с наступа-

ющим субъективным благополучием человека: ос-

лабление чувства уязвимости к стрессам, снижение

тревожности, овладение навыками предотвращения

трудных ситуаций. Личность часто рассматривает-

ся через дифференциальные особенности как ус-

ловные возможности для разворачивания той или

иной стратегии совладания.

3. Критическая ситуация в рамках личностного

направления рассматривается как ситуация внут-

ренней дезинтеграции, которая является следстви-

ем «невозможности жить, реализовывать внутрен-

ние необходимости своей жизни» (Василюк, 1984,

с.25). Разрушительность ситуации и направления

преодоления определяются угнетаемыми потреб-

ностями личности с их местом в иерархии, процес-

сами функционирования самосознания и ценност-

но-смысловой сферы. Личность не просто «взаимо-

действует» с ситуацией, а преломляет ее через свое

содержание. При таком подходе внешние харак-

теристики ситуации, вызвавшей дезорганизацию,

однозначно не детерминируют поведение, в пользу

чего и говорят факты неоднозначного проживания

даже самых «однозначных» обстоятельств. Наличие

критической ситуации определяется внутренним

состоянием дезорганизации, противоречивости, не-

определенности и т.д. Важнейшим (необходимым

и достаточным) критерием жизненно значимого

события является отнесенность его к личности са-

мого человека. Т.Б. Карцева пишет: «Событие явля-

ется для человека жизненно значимым лишь в том

случае, когда его свершение затрагивает централь-

ные аспекты его личности – его образ «Я», пред-

ставление о себе, действует на них разрушающе и

заставляет личность изменять их». Самосознание

претерпевает деструкцию, его состоянию характер-

на неопределенность внутреннего содержания «Я»,

противоречивость, негармоничность, нарушение

целостности. И далее: «Жизненное событие есть

ситуация самоопределения личности» (Карцева,

1988).

Мы придерживаемся взгляда на критическую

ситуацию как на вызванное нарушением привыч-

ного хода жизни состояние дезинтеграции содержа-

ния самосознания личности. Представляется, что

именно такой подход позволяет искать собственно

психологические, внутриличностные механизмы

совладающего поведения.

Критическая ситуация дестабилизирует пред-

ставление о мире и самом себе, ставит под сомне-

ние принятые представления, идеалы, ценности,

разрушает мировоззренческий фундамент жизнен-

ной активности человека. Теоретический анализ

показывает, что состояние дезинтеграции личности

в своей основе имеет неудовлетворение потребнос-

ти в целостности, гармоничности, стабильности,

являющейся базовым условием нормального функ-

ционирования личности, нереализацию фундамен-

тальных необходимостей, разрушение жизненных

оснований. Понятно, что любые усилия могут быть

затрачены личностью ради восстановления согла-

сованности, целостности и стабильности внутрен-

него мира.

В психологии признается значимая роль созна-

ния в регуляции активности человека (в том числе

в современных психоаналитических и бихевио-

ральных психологических школах). На наш взгляд,

широкая вариативность процессов совладания и

их видов может иметь связь с тем, что состояние

внутренней дезинтеграции может быть по-разному

открыто сознанию человека. Анализ исследований

совладающего поведения, работ психотерапевтов и

психологов-консультантов, а также общепсихологи-

ческих исследований функционирования личности

позволяет описать некоторые виды процесса пре-

одоления дезинтеграции личности в зависимости

от уровня осознания внутренней дезинтеграции.

1. Состояние дезинтеграции может не осозна-

ваться и субъективно отражаться в смутном чувс-

тве тревоги, неудовлетворения, не находящего свой

предмет. Человек живет с расщепленным самосо-

знанием или «упрощенным» до уровня самоощу-

щения. Данный вид преодоления критических си-

туаций связан с функционированием личностных

защит, с вытеснением фактов, не согласующихся с

представлениями и потребностями субъекта, отри-

цанием и избеганием любой активности, связанной

с переживанием критических обстоятельств. Чело-

век не совершает попыток осознать и интегриро-

вать произошедшее с ним и свои представления,

установки, мотивы. Можно предполагать также не-

которые особенности функционирования когнитив-

ной сферы субъекта.

2. Человек может обнаружить неконгруэнт-

ность своей личности и ситуации, фрустрирование

своих потребностей, несоответствие имеющихся

способов жизнедеятельности новым условиям ситу-

ации. Открывается неадекватность представлений,

ожиданий, убеждений, «теории мира» (Х.Томэ).

Процессы переживания критической ситуации со-

ответственно представляют собой изменения сло-

жившихся когнитивных моделей, образов и эмоци-

ональных оценок ситуаций. В процессе разрешения

критической ситуации разворачивается ориентиро-

вочная деятельность и появляются новые формы

активности, большое значение придается опыту

преодоления негативных событий, устойчивости

сложившихся поведенческих паттернов.

Ф.Е. Василюк, определяя основания подоб-

ных процессов преодоления, говорит о принципах

62

ПСИХОЛОГ ИЯ СО ВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ

удовольствия и реальности: процессы переживания

субъекта направлены на удовлетворение интенсив-

ных потребностей с учетом или без учета объектив-

ных возможностей реализации (Василюк, 1984). На

этом уровне человек существует в рамках конкрет-

ной ситуации «здесь и сейчас», одного жизненно-

го отношения (Василюк, 1984), его самосознание

расщеплено на «до» и «после» (Столин, 1983). По-

добное решение жизненных задач не нуждается в

анализе смысловых оснований своей деятельности,

ценностного содержания своего «я», жизненные ус-

ловия не затрагивают глубинное ядро представле-

ний личности о себе.

3. Еще один вид преодоления критических

ситуаций обусловлен осознанием противоречи-

вости, неопределенности, «необоснованности»

ценностно-смыслового содержания самосознания.

Личность обнаруживает, что не имеет необходимо-

го содержания системы «Я» как инструмента для

ориентировки в ситуации. Перед человеком стоит

задача не просто приспособиться к жизни в новых

условиях, но понять ее смысл для себя, реализовать

себя как активного субъекта, содержание жизни ко-

торого не отчуждено от него, а принадлежит ему са-

мому, иначе говоря, возникает задача психической

интеграции. Состояние внутренней дезинтеграции

необходимо преодолевать процессами внутренних

же перестроек. Такая задача не может иметь си-

туативных разрешений, она требует специальной

внутренней работы, «деятельности переживания»

(Василюк, 1984). Переживание критического собы-

тия связано с «поворотом» от обстоятельств к себе,

рефлексией ценностно-смысловых оснований жиз-

недеятельности, поиском и конструированием со-

держания своей личности (С.Л. Рубинштейн, Н.А.

Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Ф.Е.

Василюк, Д.А. Леонтьев) Такой путь преодоления

критических ситуаций связан со становлением лич-

ностной зрелости и духовным ростом. Нам видит-

ся актуальным и продуктивным интенсификация

исследований в данном направлении. Ключевой

задачей на этом пути должно стать изучение фун-

кционирования самосознания личности в процессе

преодоления критических жизненных ситуаций.

Представляется, что ориентация на явление

внутриличностной дезинтеграции как условие кри-

тической ситуации позволяет избежать недостатков

социального подхода, в рамках которого соверша-

ются безуспешные попытки обобщения основных

ситуаций и ситуационных переменных и остается

открытым вопрос, почему событие, объективно

имеющее большую силу, может не стать для его

субъекта значимым, и наоборот. В тоже время вы-

деление разных уровней в осознании внутренней

дезинтеграции не только позволяет классифициро-

вать процессы преодоления критических ситуаций

и открывает путь для изучения совладающего по-

ведения в контексте адаптации, но и дает возмож-

ность дифференцировать механизмы личностного и

духовного роста.

Библиографический список

1. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жиз-

ненных условиях: переосмысливание, преоб-

разование ситуаций и психологическая защита

// Психологический журнал. 1994. №1. С. 3-

19.

2. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.,

1984.

3. Карцева Т.Б. Личностные изменения в ситуа-

циях значимых жизненных перемен // Психо-

логический журнал. 1988. Т.9. №5. С.120-

128.

4. Коржова Е.Ю. Развитие личности в контексте

жизненной ситуации / Психология социаль-

ных ситуаций / Сост. и общая редакция Н.В.

Гришиной. СПб.: Питер, 2001. С. 279-285.

5. Нартова-Бочавер С.К. «Сoping-behavior» в

системе понятий психологии личности // Пси-

хологический журнал. 1997. Т.18. №5.

6. Осницкий А.К., Чуйкова Т.С. Саморегуляция

активности субъекта в ситуации потери рабо-

ты // Вопросы психологии. 1999. № 1. С. 92-

104.

7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.

СПб.: Питер, 2004.

8. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд.

Моск. ун-та, 1983.

ФОРМИРОВАНИЕ ВРЕМЕННОЙ

ПЕРСПЕКТИВЫ КАК ВАРИАНТ

ЭФФЕКТИВНОГО «КОПИНГ –

ПОВЕДЕНИЯ»

С. Л. Свешникова (Вологда)

Эффективность совладающего поведения, его

сформированность зависит от множества составля-

ющих: личного опыта субъекта, индивидуальных

личностных особенностей, социального окруже-

ния, социальных установок и др. В этой цепочке

значительную роль будет играть характер времен-

ной перспективы, так как временная перспектива

определяет успешность социальной адаптации. Она

в свою очередь будет зависеть от того, как человек

интерпретирует и переживает свое прошлое, насто-

ящее и будущее.

Под временной перспективой понимается про-

тяженность времени, где размещаются жизненные

события. В узком смысле временная перспектива

рассматривается как взгляд в будущее, то есть пер-

спектива будущего. Объекты временной перспек-

63

Кострома, 16–18 мая 2007 г.

тивы являются детерминантами, регулирующими

поведение. Протяженная, реалистичная и активная

перспектива важна для планирования и осущест-

вления поведенческих проектов, поскольку почти

все важные достижения предполагают наличие ко-

ординированных и долговременных структур.

По мнению Ж. Нюттена, протяженная времен-

ная перспектива u1089 способствует постановке субъек-

том отдаленных целей, выработке долгосрочных

поведенческих проектов. Субъект с короткой вре-

менной перспективой оказывается неспособным

видеть отдаленное будущее в поиске средств и

целей для удовлетворения своих потребностей, у

него будет ниже степень реалистичности события

далекого будущего, следовательно, его поведение

будет менее эффективным. Кроме этого, характер

актуального поведения будет зависеть от таких

особенностей временной перспективы как: первое

– определенная степень темпоральной интеграции,

чтобы будущее виделось как активное продолжение

настоящего и прошлого; второе – установка на осу-

ществление интернальных каузальных атрибуций,

в которой проявляется роль личной активности в

достижении результатов; третье – активность субъ-

екта должна быть направлена на позитивные цели и

объекты. Одним словом, можно предположить, что

субъект, обладающий временной компетентностью

будет успешно осуществлять варианты совладаю-

щего поведения.

Следует отметить, что временную перспективу

субъект выстраивает в зависимости от ведущих мо-

тивов. На основании ведущих мотивационных про-

цессов формулируются и устанавливаются цели,

причинно – следственные структуры. Поэтому со-

гласованная работа этой системы: мотивы?цели

(проекты)?временная перспектива?эффективное

актуальное поведение, позволит субъекту обладать

и эффективно использовать копинг – стратегии.

Исходя из этого, становится очевидным, что

мотивационные процессы будут как оказывать вли-

яние на временную перспективу субъекта, так и оп-

ределять характер актуального поведения. В связи с

этим, важна проблема взаимосвязи временной пер-

спективы и мотивационной сферы.

Над проблемой взаимосвязи мотивацион-

ной сферы и временной перспективы работали В.

И. Ковалев, К. А. Абульханова и ее ученики, Е. И.

Головаха, Ж. Нюттен. Такие авторы, как К. Левин,

А. Б. Орлов, Н. Н. Толстых и другие указывают на

расширение временной зоны побуждений как важ-

нейшую прогрессивную линию онтогенетического

развития личности.

Необходимость развития временной перспек-

тивы особенно актуальна для подросткового воз-

раста. Именно в этом возрастном периоде впервые

начинают формироваться жизненные перспективы.

По мнению Л. С. Выготского, временная перспек-

тива впервые осознается. Без сомнения, на данном

возрастном этапе можно говорить о ее значительной

роли в социальной адаптации и выработке копинг

– стратегий. По мнению И. С. Кона, формирование

жизненных планов – «важнейший аспект становле-

ния «Я»». Л. И. Божович рассматривает жизненный

план «как систему приспособления, средство овла-

дения своим внутренним миром».

Однако не во всех случаях временная перспек-

тива эффективно формируется. Вероятнее всего,

население, находящееся постоянно в социально и

экономически неблагоприятных условиях, дети из

неблагополучных семей и интернатных учреждений

будут испытывать трудности в построении целей и

перспективы будущего. Условия их проживания та-

ковы, что они живут по типу «одного дня», проявляя

потребительское отношение к жизни. Отсутствие

временной перспективы приводит к равнодушию к

будущему, нежеланию строить планы и их реализо-

вывать, пассивному времяпрепровождению.

Исходя из этого, становится очевидным, что

формирование временной перспективы будет спо-

собствовать развитию динамической составляющей

мотивации и, как следствие, повышать социальную

адаптивность субъекта.

В нашей работе мы планируем изучить взаимо-

связь временной перспективы и мотивационной сфе-

ры подростков. Мы предположили, что, во-первых,

определенная структура мотивационной сферы под-

ростков будет определять характер и особенности

временной перспективы, во-вторых, что отдельные

свойства личности подростков будут определяю-

щими в умении выстраивать цели и перспективу бу-

дущего. Исходным в нашем исследовании является

предположение о том, что у взрослых людей особен-

ности временной перспективы и способность к целе-

полаганию отличается от таковых у подростков.

На основании полученных результатов пла-

нируется продолжить создание программы по

формированию временной перспективы, развитию

способности к целеполаганию. Полученные резуль-

таты можно было бы сравнить с тем, какие моти-

вационные процессы способствуют эффективному

совладанию с трудной, стрессовой ситуацией.

Таким образом, в становлении и развитии лич-

ности временная перспектива выступает как одно из

проявлений регуляционных возможностей человека

в течение всего онтогенеза. Уровень реалистичнос-

ти перспективы будущего у человека – базовое усло-

вие его позитивного влияния на текущее поведение.

Расширение временной перспективы и формирова-

ние направленности на отдаленные значимые цели

очень важны. Формирование временной перспекти-

вы, реалистичная организация ее структуры, четкое

обозначение в ней жизненных целей, ее непрерыв-

ность можно рассматривать как один из вариантов

эффективного «копинг – поведения».

64

ПСИХОЛОГ ИЯ СО ВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ

Библиографический список

1. Анцыферова Л. И. Личность в трудных жиз-

ненных условиях: переосмысливание, пре-

образование ситуаций и психологическая за-

щита// Психологический журнал. 1994. Т. 15.

№1. С. 3 – 19.

2. Анцыферова Л. И. Психология повседневнос-

ти: жизненный мир личности и «техники» ее

бытия // Психологический журнал. 1993. №2.

С. 3-16.

3. Бодров В. А. Когнитивные процессы и психо-

логический стресс // Психологический жур-

нал. 1996. Т. 17, №4. С. 64-74.

4. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. Спб.:Из-

дат-во Питер, 2000.

5. Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспек-

тива будущего. М.: Смысл, 2004.

6. Толстых Н. Н. Жизненные планы подростков

и юношей // Вопросы психологии. 1984. № 3.

С. 79 – 86.

7. Чудновский В. Э. Проблема становления

смысложизненных ориентаций личности //

Психологический журнал. 2004. Т. 25. №6.

С. 5–11.

СУБЪЕКТНАЯ РЕГУЛЯЦИЯ И

СОВЛАДАЮЩЕЕ ПОВЕДЕНИЕ

(Исследование выполнено при финансовой

поддержке РГНФ, грант № 05-06-06469а)

Е. А. Сергиенко (Москва)

Понятие «копинг» существует в науке

около 40 лет и особенно интенсивно разрабаты-

вается в зарубежной психологии. В отечественной

психологии данное направление получило разви-

тие с 90-х годов, становится u1087 принятым перевод

термина «копинг» как «совладание» в варианте,

предложенном Л. И. Анцыферовой.

Большая заслуга в разработке данного на-

правления, которое из частного аспекта адаптации

к стрессу приобрело самостоятельный статус как

психологии совладающего поведения, принадле-

жит Т. Л. Крюковой (2004) и ее ученикам. Глубокая

теоретическая и обширная эмпирическая проработ-

ка различных проблемных моментов психологии

совладающего поведения позволяет говорить о кос-

тромской психологической школе. В рамках этой

школы были сформулированы основные положения

психологии совладающего субъекта, предложены

критерии субъектного и антисубъектного совлада-

ния, эффективности и продуктивности стратегий

и стилей совладания, показаны особенности инди-

видуального и группового копинга. Следует под-

черкнуть, что именно костромская школа сделала

значительный вклад в методическое обеспечение

исследований копинг-поведения, именно ее иссле-

дователи проводят интенсивные разработки различ-

ных аспектов совладающего поведения в контексте

более широкой проблемы социальной адаптации.

Однако, несмотря на безусловные достижения

в разработке психологии совладающего поведения,

остается еще много вопросов, нераскрытых тем. Так,

Л. И. Анцыферова (1996) указывает на некоторые

методологические проблемы данного направления.

Она отмечает фрагментарность подхода к исследо-

ванию совладания, которое состоит в рассмотрении

ситуации, требующей совладания вне контекста с

предшествующими событиями жизни человека и

его состояниями, возникающими до необходимости

справляться с трудными жизненными ситуациями,

то есть отсутствует анализ «внутренних условий»

через которые воспринимается трудная ситуация,

не учитываются целостные индивидуальные состо-

яния субъекта. Другой методологической пробле-

мой является отсутствие действительной оценки

субъектом трудной жизненной ситуации. Трудные

жизненные ситуации в применяемых тестах клас-

сифицируются усредненно, исходя из предположе-

ния, что именно они должны вызвать u1085 напряжение

адаптивных возможностей человека, без учета их

личностной ценности. Более того, деление совла-

дающего поведения на продуктивные и непродук-

тивные стратегии также нивелирует уникальность

совладания субъекта, где возможный эффект при-

меняемой стратегии копинга может быть сильно

отсрочен. Мы полагаем, что дальнейшая разработка

психологии субъекта может способствовать и раз-

витию психологии совладающего поведения.

Для такого предположения существует ряд

оснований. В поисках целостного подхода к ис-

следованию человека для психологии может стать

психология субъекта. Именно в субъекте как еди-

ной метасистеме представлена психика в единстве

ее организации, именно в субъекте объединены и

естественнонаучные, и гуманистические парадиг-

мы исследования человека, именно в субъекте мы

находим единство универсального и уникального.

Обращаясь к исследованию субъекта, мы открыва-

ем возможность изучать поведение, деятельность

как опосредованные внутренним миром человека,

его субъектными выборами и предпочтениями, его

активным построением модели окружающего мира.

Субъектность человека развивается постепенно на

всем протяжении его жизни и может быть представ-

лена как уровни развития субъектности. Критерий

субъекта может быть только уровневым. С пози-

ций такого подхода критерии субъекта, выделенные

другими авторами (Б. Г. Ананьев, К. А. Абульхано-

ва, А. В. Брушлинский, А. Л. Журавлев, В. В. Зна-

ков) не являются противоречивыми, а относятся к

разным уровням организации субъекта. Принцип

континуальности развития позволяет выделить не-

65

Кострома, 16–18 мая 2007 г.

сколько уровней непрерывного становления субъ-

ектности - от протоуровней в раннем онтогенезе

до уровней агента, наивного субъекта, субъекта

деятельности, субъекта жизни (Сергиенко, 2000,

2002, 2005, 2006). Уровневый критерий позволяет

перейти от противоречий к единой картине разви-

тия субъектной организации, со своей степенью

объединения внутренних ресурсов, индивидуаль-

ности и задач развития, которые могут охватывать

и задачи становления u1089 субъектности, и задачи твор-

ческого освоения деятельности, и задачи самосо-

вершенствования (акмеологический уровень).

Разногласия в понимании субъектности связа-

ны и с недифференцированностью категории субъ-

екта и личности.

Развивая системно-субъектный подход, мы

предлагаем эскиз решения проблемы о соотноше-

нии категории личности и субъекта.

Личность (персона) – это стрежневая структу-

ра субъекта, задающая общее направление самоор-

ганизации и саморазвития. Метафорически это со-

отношение можно представить в виде командного и

исполнительного звеньев. Личность задает направ-

ление движения, а субъект - его конкретную реали-

зацию через координацию выбора целей и ресурсов

индивидуальности человека. Тогда носителем со-

держания внутреннего мира человека будет высту-

пать личность, а реализацией в данных жизненных

обстоятельствах, условиях, задачах – субъект. Это

означает, что человек будет стремиться сохранить

свою целостность как субъекта и личности, следова-

тельно, делать то, что соответствует его жизненным

смыслам и в соответствии с собственной субъект-

ностью, то есть в соответствии со своей интегра-

тивной уникальностью (где все образует единую

систему: вся история развития субъекта, гетерархия

уровневой организации). Показателем синхронности

и соответствия в континууме «личность - субъект»

может выступать спонтанность поведения человека.

Можно привести аналогию со знанием язы-

ка: если мы выражаем спонтанно то, что мы хотим

сказать, то можно говорить о владении языком как

средством общения или средством обмена психи-

ческими состояниями (желаниями, знаниями, эмо-

циями, настроениями и планами).

В этом случае человек будет осуществлять

зрелые формы поведения в зависимости от степени

согласованности в развитии континуума «личность

- субъект» (Сергиенко, 2007).

Важной задачей для психологии субъекта яв-

ляется попытка не только описания уровневой орга-

низации (структуры), но и функций субъекта.

Выделение категории субъекта как централь-

ной в системно-субъектном подходе (Сергиенко,

2000; 2002; 2005, 2006) позволило определить те

специфические функции, которые дифференциру-

ют ее от других категорий психологической науки.

Речь идет о функциях, одновременно обладающих

статусом системности и субъектности. Специфи-

ческой для категории субъекта когнитивной фун-

кцией является понимание. Понимание является

одновременно и когнитивным, и экзистенциальным

феноменом (Знаков, 2005). Понимание человеком

окружающего мира включает внутренние модели

(модель психического - модель и физического, и

социального мира) (Сергиенко, 2005, 2006), а так-

же ценностные и смысловые образования, опосре-

дующие его выбор и интерпретацию окружающих

событий и явлений. Регулятивная функция субъек-

та - это контроль поведения, являющийся основой

саморегуляции человека. Контроль поведения вы-

ступает как интегративная характеристика, включа-

ющая когнитивный контроль, эмоциональную регу-

ляцию и контроль действий (произвольность) (Е. А.

Сергиенко, 2004; 2005; 2006). Причем в отличие от

саморегуляции, контроль поведения обладает спон-

танностью и самопроивольностью. Коммуникатив-

ная функция субъекта может быть специфициро-

вана через представление о субъект-субъектных и

субъект–объектных взаимодействиях. Например, в

ситуациях манипулятивных влияний субъекта на

других людей, оказывающихся объектами манипу-

ляции (Знаков, 2002). И наоборот, когда группа мо-

жет манипулировать человеком.

Описанные контуры психологии субъекта как

развитие идей А. В. Брушлинского на основе сис-

темно-субъектного подхода могут быть использова-

ны в разработке проблем совладающего поведения.

Так, следствием нашего представления является

объединение в единое пространство таких адаптив-

ных механизмов поведения как совладание, психо-

логические защиты, контроль поведения, саморегу-

ляция.

Контроль поведения как регулятивная функ-

ция субъекта основан на ресурсах индивидуальнос-

ти и ее интегративности, создавая индивидуальный

паттерн саморегуляции. Уровень развития данной

интегративной характеристики определяется уров-

нем развития человека как субъекта, u1086 отражающий

степень интегративности всех его психических осо-

бенностей и свойств. Эффективность контроля по-

ведения связана с возможностями реализации пси-

хических ресурсов для решения жизненных задач,

значимость которых определяется субъектом на

основе смыслов и ценностей личности, им же от-

бираются осознанно и/или неосознанно стратегии

их решения.

Соотношение стратегий решения может ука-

зывать на профиль контроля поведения, на ресурсы

функционирования которого они опираются. Здесь

можно указать на обобщенную классификацию

копингов, которая перекликается с нашими пред-

положениями. Это - эмоциональный/проблемный;

66

ПСИХОЛОГ ИЯ СО ВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ

когнитивный/поведенческий и успешный/неуспеш-

ный (Куфтяк, 2004). В данный классификации пред-

ставлены задачи и результат копинга, стоящие перед

субъектом, на основе нашего предположения, одни и

те задачи решаются субъектом, преимущественно в

соответствии с его интегративной индивидуальнос-

тью, где существуют индивидуальные паттерны кон-

троля поведения, уровень организации личности и

субъектности. Если наши предположения верны, то

профиль контроля поведения как своеобразное со-

отношение когнитивного, эмоционального и воле-

вого компонентов будет связан с типами стратегий

совладения и видами предпочитаемых психологи-

ческих защит. Следовательно уровень и особеннос-

ти субъектной организации, степень зрелости как

согласованность ценностей личности и интегратив-

ных возможностей субъекта реализовать задачу бу-

дут определять возможности использования тех или

иных психологических защит, копинг-стратегий,

предпочитаемых способов контроля поведения.

При этом устойчивость самопроизвольности, спон-

танности регуляции может выступать как критерий

эффективности адаптивного поведения, зрелости,

как согласованности личности и субъектности. При

этом в разных жизненных обстоятельствах человек

может выступать на разных уровнях организации

собственной субъектности, которые хотя и развива-

ются гетерохронно, но организованы гетерархично.

Это означает, что как психологические защиты, так

и совладающие стратегии, не только индивидуаль-

но субъектны, но могут быть более и менее зре-

лыми как в разные периоды жизни, так и у одного

человека. В таком варианте снимается дихотомия

в понимании копинг-стратегий и психологических

защит. Совладающее поведение понимается как

осознанная организация по преодолению трудно-

стей, тогда как психологические защиты - неосоз-

наваемые механизмы адаптивного поведения. По

аналогии с континуумом субъект-личность, можно

представить континуум копинга и психологических

защит. Степень согласованности «веса» личност-

ной направленности и возможностей субъектной

интеграции будет определять и тип используемых

механизмов адаптации. Осознанные усилия субъект

будет направлять в том случае, когда задача может

привести к согласованию личностных ценностей и

смыслов с возможностями субъекта. При невозмож-

ности осознания ситуации или задачи используют-

ся психологические защиты, соответствующие уни-

кальным индивидуальным паттернам субъектной

организации.

СОВЛАДАЮЩЕЕ ПОВЕДЕНИЕ И

ПЕДАГОГИКА СУФИЙСКОЙ ТРАДИЦИИ

Э. Т. Совитова (Казань)

Восточная суфийская традиция внесла значи-

тельный вклад в сокровищницу современной пси-

хологии и педагогики в аспекте формирования субъ-

екта личности, возвышения человеческой мудрости

над обыденностью. Для современной психологии

суфийский опыт познавателен своим творческим

процессом созидания целостной личности. «Тыся-

челетиями суфизм предлагал путь, на котором мож-

но было двигаться к этой великой цели «само – пос-

тижения» (Фоурд, 2005, стр. 141).

Суфийская традиция представляет собрание

учений, проявляющихся в различных формах, име-

ющих общую цель: превосхождение обыденных

ограничений личности и ее восприятия. «Суфизм

описывается как путь любви, путь почитания, путь

знания. В своих многочисленных проявлениях он

преодолевает интеллектуальные и эмоциональные

препятствия, создавая возможность духовного рос-

та человека» (Фейдимен, Фрейсер, 1994, стр. 79).

Суть такого учения заключается в возможности че-

рез личный психологический опыт достичь высше-

го духовного содержания, соединения человека с

миром божественного, методом «очищения души»

(Хан, 1999).

Понятие «coping» происходит от английского

«toсоре» (преодолевать); в германо-язычной пси-

хологии в этом же смысле используются как си-

нонимы понятия «Bewaltigung» (преодоление) и

«Belastungsverarbeitung» (переработка нагрузок). В

российской психологии его переводят как адаптив-

ное, совладающее поведение, или психологическое

преодоление (Нартова – Бочавер, 2005).

Важную роль в формировании целостности

восприятия ученика суфийские мастера уделяют

особым способам передачи знания, к которым не-

просто адаптироваться человеку с европейской мо-

делью образования. Посредством совладающего

поведения ему можно освоить новый способ полу-

чения знания, отказавшись от привычного стерео-

типа, когда знание преподается в «готовом виде».

Обучение в восточной суфийской традиции проис-

ходит иначе, например, важное значение придается

паузе, молчанию, когда, как метафорически выра-

жается исследователь в области восточных духов-

ных традиций суфийский Мастер И. Хан, «знание

передается даже через микробы». М. К Мамардаш-

вили обозначает это через так называемую паузу

«недеяния»: «В этой же паузе, а не в элементах

прямой непосредственной коммуникации и выра-

жений осуществляются и соприкосновение с родс-

твенными мыслями и состояниями других, их взаи-

моузнавание и согласование, а главное – их жизнь,

независимая от индивидуальных человеческих

субъективностей и являющаяся великим чудом».

Совладающее поведение предполагает перенесе-

ние внимания с субъекта на целостную ситуацию,

в которой он действует. Именно ситуация во мно-

гом определяет логику поведения человека и меру

ответственности за результат его поступка. В дан-

67

Кострома, 16–18 мая 2007 г.

ном контексте уместно будет говорить о выделении

класса типичных ситуаций учебно-профессиональ-

ной деятельности (Нартова – Бочавер, 2005).

Современный исследователь педагогики М.И.

Хаткевич, анализируя поэтическое u1090 творчество ве-

ликого поэта – суфия, духовного наставника Д.

Руми, указывает в антологии гуманной педагогики:

«Необходимым условием обучения в суфийской

традиции является процесс педагогического сопро-

вождения учителем ученика», что выявляет значи-

мость субъект-субъектных отношений. Согласно

исследованиям, обучаемой единицей в суфизме яв-

ляется субъект. «Ты – субъект и жизнь – это все, что

нужно. Необходимое и достаточное. Жизнь во всем

тебе противостоит, у нее есть масса своих объектив-

ных закономерностей, а ты есть уникальность как

субъект» (Калинаускас, 1994, с. 502). Совладающее

поведение не умаляет возможностей субъекта, ко-

торый достаточно свободен в выборе и ситуации,

в которой оказывается, и собственного поведения.

Поэтому выделение индивидуальных стратегий

психологического преодоления дает богатые воз-

можности, расширяет диапазон его ресурсов про-

хождения ситуации (Нартова – Бочавер, 2005, с. 6).

По мнению известного востоковеда А. Хисматулли-

на, чтобы стать субъектом, на начальном этапе обу-

чения основная задача ученика (мурида) – вжива-

ние в образ учителя (муршида) как высшей степени

знающего существа. Здесь используются три уровня

восприятия реальности: физический, ментальный и

вербальный (Хисматуллин, 2003).

Выдающиеся мистики, философы, психологи

XX- XXI столетия Г. И. Гурджиев, И. Н. Калинаус-

кас для обозначения данности субъекта как транс-

персональной (внеличностной) реальности исполь-

зуют термин сущность, у К. Г. Юнга - самость, у

Р. Ассаджиоли - это «Высшее Я» как «Бытие ( «Я

Есмь»), у М. Боуэна – «сущность равна внутренне-

му Я». Таким образом, возникает разделение в чело-

веке личности как внешнего социального элемента

воздействия и сущности, что ближе к его внутрен-

нему или субъектному содержанию. Не различение

сущности и личности в человеке лишает его под-

линного субъекта (Фейдимен, Фрейсер, 1994).

Совладающее поведение помогает современ-

ному человеку освоить другие формы знания. Ю.С.

Мануйлов (Мануйлов, 1997) выделяет различные

способы в сферах обучения. Это – со-зерцание,

со-средоточение, со-отнесение, со-поставление,

со-мнение ( в познавательной сфере); со-участие,

со-переживание, со-чувствие, со-страдание( в эмо-

циональной); со-зидание, со-трудничество, со-дейс-

твие, со-противление, со-ревнование (в поведенчес-

ко-волевой).

Таким образом, вышесказанное позволяет

утверждать, что совладающее поведение способс-

твует изучению и использованию многовекового

духовного опыта суфизма, существенно расширяя

рамки возможностей человека в практике современ-

ной психологии. Это может реализоваться за счет

введения новых форм развития субъектно-субъект-

ных отношений при совладающем поведении, вос-

полнить и обрести в современной реалии духовный

аспект воспитания.

Библиографический список

1. Вилкокс Л. Суфизм и психология. М., 2005.

2. Григорьев Д. В. Стихиальность духовного как

детерминанта методов воспитания. М., 2005.

3. Калинаускас И. Жить надо. СПБ., 1994.

4. Мамардашвили М.К. Необходимость себя.

М., 1996.

5. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспита-

нии. – Костанай, 1997.

6. Нартова-Бочавер С.К. «COPING BEHAVIOR»

в системе понятий психологии личности. М.,

2005.

7. Уоттс А. Психотерапия. Восток и запад. М.,

1997.

8. Фейдимен Дж., Фрейсер Р. Личность и лич-

ностный рост. М., 1994.

9. Фоурд Б.Э. Алхимия суфизма. М., 2005.

10. Хан И. Очищение ума. М., 1999.

11. Хисматуллин А. Суфийские ордены в исламе.

М., 2003.

12. Шах И. Суфизм. М., 1994.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ

ОСНОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

РАБОТЫ СО СТРАХАМИ У ДЕТЕЙ

А.И. Тащева, С.В Гриднева, (Ростов-на-Дону)

Практические все психологические школы и

направления объединяет ряд общих представлений

о страхе как о необходимом элементе аффективной

сферы личности; о связи этой эмоции с состоянием

неудовлетворения базовых потребностей и угрозы

различным аспектам жизнедеятельности личности;

обусловленности этого состояния когнитивными

процессами оценки личностных и средовых ресур-

сов по преодолению возникших трудностей; о связи

содержания когнитивной оценки с личностными и

социально-психологическими характеристиками

индивида, столкнувшегося с угрожающей ситуа-

цией. Когнитивные процессы представляют собой

наиболее u1086 общий и распространенный вид психоло-

гических детерминант страха, когда объект или си-

туация вызывают страх либо через формирование

личностью гипотез, либо через антиципацию, либо

через прямое столкновение. Исследованы личнос-

тные и средовые факторы, влияющие на качество

когнитивных оценок в стрессовых условиях.

68

ПСИХОЛОГ ИЯ СО ВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ

Различия во взглядах ученых касаются воп-

роса о том, что делать со страхом, когда он значи-

тельно осложняет жизнь и мешает установлению

удовлетворительных социальных отношений и

взаимодействия ребенка, когда эта форма эмоцио-

нально-экспрессивного реагирования приобретает

дезадаптивный характер в силу неразвитости за-

щитных механизмов, обеспечивающих адекватное

реагирование на угрожающие признаки актуальной

ситуации. Традиционно детские страхи рассматри-

ваются как то, с чем ребенку необходимо научиться

совладать или бороться. Такое отношение к данной

эмоции сформировалось в психологии под влияни-

ем психодинамической трактовки личности, когда

страх рассматривается в качестве одного из защит-

ных механизмов, направленных на сохранение це-

лостности «Я» в любых его аспектах: от физичес-

кого до ценностного. В свою очередь, защитные ме-

ханизмы условно подразделяются на нормальные и

невротические. Соответственно, в психологической

литературе распространено разделение и детских

страхов на нормальные и невротические (Захаров,

2000). Именно невротические страхи трактуются

исследователями как потенциально опасные, пас-

сивные личностные реакции, требующие усилий

по их нейтрализации и изменению поведенческой

стратегии в конструктивное русло. Однако диагнос-

тические критерии такого разделения отличаются

значительной субъективностью или жесткой при-

вязанностью к статистическим нормам, поскольку

одинаковые аффективные или поведенческие ре-

акции в одних жизненных ситуациях выступают

эффективной стратегией сохранения целостности

«Я», тогда как в других они, наоборот, оказывают

деструктивное влияние на личность.

В отношении детских страхов нередко при-

сутствует настороженность, когда независимо от

ситуации эти страхи, рассматриваемые в качестве

защитного механизма, воспринимаются как потен-

циально опасные, пассивные личностные реакции.

На наш взгляд, подобное восприятие страхов, пре-

жде всего, связано с традиционным противопостав-

лением эмоциональной и когнитивной сфер лич-

ности, постулированным психодинамической шко-

лой. Именно противопоставление эмоционального

и когнитивного компонентов приводит к тому, что

сильные негативные эмоции однозначно полагают-

ся фактором, запускающим поведение избегания

проблемной ситуации с целью снижения интенсив-

ности вызванной ею эмоции страха. Подобная трак-

товка роли страха связана с базовыми положениями

психодинамической теории личности, во-первых, о

том, что поведение основывается на принципе удо-

вольствия, трактуемого как снижение внутреннего

напряжения; во-вторых, о том, что защитные меха-

низмы используются для неосознаваемой редукции

отрицательных эмоциональных состояний через

искажение восприятия реальности (именно это и

не позволяет личности эффективно разрешать про-

блемную ситуацию).

Однако в экзистенциальном подходе, в кото-

ром эмоция страха рассматривается в качестве про-

явления базовой эмоции, отражающей неразреши-

мое противоречие человеческого бытия (осознание

неизбежности конечности всего сущего и осозна-

ние принципиальной невозможности адекватной

трансляции другим людям информации о своих

психологических состояниях в рамках имеющих-

ся социальных форм общения и взаимодействия)

главной задачей является не преодоление страха, а

помощь личности в реализации имеющегося у нее

потенциала принятия экзистенциальной тревоги.

Этот потенциал позволяет редуцировать негативное

воздействие страха через интеграцию пугающих

индивида аспектов реальности и внутреннего опы-

та. Патологический страх в рамках этого методоло-

гического подхода является не более чем неудачной

попыткой интеграции реального опыта фрустраций

и лишений с когнитивными u1091 установками личности.

Если же взглянуть на проблему страхов у де-

тей в свете концепции копинга как адаптационного

механизма в стрессовых условиях, выдвинутой Р.

Лазарусом и С. Фолькман, то должна измениться

и традиционная интерпретация детских страхов.

Достаточно обратить внимание на сочетание ос-

новной психологической функции эмоции страха

(предупреждение об опасности для благополучия

личности) с когнитивными процессами по дальней-

шему анализу специфики угрожающей ситуации и

многоплановой оценки вызывающих стресс факто-

ров. Как и любая эмоция, страх выполняет не толь-

ко сигнальную функцию, но также организующую,

стимулирующую, антиципирующую и развиваю-

щую (Ильин, 2002). Такая полифункциональность

позволяет рассматривать реакцию испуга в качес-

тве разновидности совладающего поведения, осно-

вывающейся на базовой эмоционально-экспрессив-

ной стратегии ухода/избегания.

Страх как комплексная эмоционально-экс-

прессивная стратегия совладающего поведения

выполняет функцию обращения на себя внимания

взрослых и позволяет детям 9-10 лет реализовать

защитные механизмы эмоционального отреагиро-

вания и переноса ответственности по разрешению

трудностей на других лиц (значимых взрослых).

Начиная с 7-летнего возраста, от детей ожидается

использование более эффективных стратегий совла-

дания с угрожающими ситуациями, нежели пассив-

ная эмоционально-экспрессивная реакция. В этом

контексте выраженные страхи младших школьни-

ков могут выступать симптомом их неспособности

выработать иные, адекватные способы преодоления

жизненных трудностей.

Генерализация ситуативной стратегии совла-

дания с жизненными трудностями через демонс-

69

Кострома, 16–18 мая 2007 г.

трацию страха, на наш взгляд, может быть связа-

на с основными стилями копинга родителей и с

доступностью использования семейного ресурса.

Т. Л. Крюкова, Е. В. Куфтяк и М. В. Сапоровская

обнаружили четкие связи стратегий совладающего

поведения детей с личностным отношением ребен-

ка к близким людям (Крюкова, 2004). Социальная

поддержка не обязательно u1076 должна быть оказана ре-

ально, ребенку достаточно субъективно восприни-

мать других как способных и готовых помочь им в

трудной ситуации.

Важным обстоятельством, которое актуали-

зирует копинг посредством эскалации страха в де-

тском возрасте, являются внешние усилия по под-

держанию у ребенка высокой самооценки, чувства

самоэффективности (самоконтроля), акцентиро-

вание личностной значимости и ценности ребенка

и формирование его уверенности в получении не-

обходимой поддержки со стороны более опытных

взрослых. Характер неадаптивной разновидности

копинг-стратегии страхи приобретают в том слу-

чае, когда взаимодействие со значимым социаль-

ным окружением способствует возникновению на

фоне тревожности вторичных эмоциональных про-

блем, отражающих неудовлетворенность ребенка

актуальной системой межличностных отношений.

Прежде всего, неудовлетворительные отношения

связаны с неподтверждением личностных ресур-

сов ребенка и значительной его зависимостью от

взрослого окружения, провоцирующих формирова-

ние на фоне тревожности чувства безнадежности и

мотивов обвинения себя и других. В этих случаях

задачи по преодолению трудности, снижению от-

рицательных последствий или по избеганию труд-

ной ситуации связываются с нагнетанием сильной

эмоции, призванной сигнализировать окружающим

взрослым о необходимости принятия немедленных

мер. Как результат, в неподтверждающей системе

отношений у ребенка не складываются иные формы

реагирования, кроме агрессии и злобы, пассивного

ожидания разрешения трудной ситуации, стремле-

ния уйти от активных межличностных контактов,

направленных на разрешение проблем.

Наряду с организацией средового ресурса,

обеспечивающего выбор ребенком более адаптив-

ных форм копинга, нежели страх, важно учитывать

личностные детерминанты этого выбора. В ряде

отечественных работ используется понятие лич-

ностного адаптационного потенциала, под которым

подразумевается уровень развития наиболее зна-

чимых для регуляции психической деятельности

индивидных и личностных u1093 характеристик: нервно-

психическая устойчивость (обеспечивает психофи-

зиологическую устойчивость к стрессу), самооцен-

ка (выступает ядром саморегуляции и определяет

степень адекватности оценки условий ситуации),

уровень конфликтности и навыки эффективного об-

щения (обеспечивает социально-психологический

ресурс совладания, внешнюю поддержку) (Макла-

ков, 2001). Прагматическую ценность имеет и пред-

ложенное С. Мадди понятие жизнестойкости, кото-

рое включает аттитюды, мотивирующие человека

преобразовывать стрессогенные жизненные собы-

тия и отношение человека к изменениям (Алексан-

дрова, 2004). К базовым личностным детерминан-

там, на которые следует опираться в психологичес-

кой работе с детьми, имеющими выраженные стра-

хи, исследователи также относят локус контроля и

самооценку, оптимизм. Однако нам представляется,

что возможные сочетания личностных факторов,

отвечающих за развитие у детей эффективных стра-

тегий совладания с угрожающими ситуациями, эм-

пирически исследованы еще недостаточно.

Библиографический список

1. Александрова Л. А. К концепции жизнестой-

кости в психологии. // Сибирская психология

сегодня: Сб. научн. трудов. Вып. 2 / под ред. М.

М. Горбатовой, А. В. Серого, М. С. Яницкого.

Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004. С. 82-90.

2. Захаров А. И. Неврозы у детей и психотера-

пия. СПб.: Питер, 2000. С. 336.

3. Ильин Е. П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер.

2002.

4. Крюкова Т. Л., Сапоровская М. В., Куфтяк Е.

В. Психология семьи: жизненные трудности

и совладание с ними. Монография. - Костро-

ма: РЦОИ «Эксперт -ЕГЭ», 2004.

5. Маклаков В. Г. Личностный адаптационный

потенциал: его мобилизация и прогнозирова-

ние в экстремальных условиях. // Психологи-

ческий журнал. 2001. № 1. С. 16-24.

70

ПСИХОЛОГ ИЯ СО ВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ

71

Кострома, 16–18 мая 2007 г.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации