Роджерс Карл. Психологическое консультирование. Глава 4 - файл n1.doc

Роджерс Карл. Психологическое консультирование. Глава 4
скачать (174 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc174kb.03.11.2012 15:06скачать

n1.doc

Глава 4

Создание атмосферы терапевтических взаимоотношений
Часто начатое с лучшими намерениями консультирова­ние не приносит результата, потому что не были установ­лены соответствующие терапевтические отношения. По­рой консультанты и терапевты не имеют четкого представ­ления о тех отношениях, которые должны иметь место в процессе работы, и, как следствие этого, их терапевти­ческие усилия размыты и неопределенны — как по про­цессу, так и по результату. Гораздо больше должно быть уделено внимания установлению тонкой взаимосвязи, которая возникает между терапевтом и клиентом, кон­сультантом и консультируемым.
Консультирование как уникальное взаимодействие
Видимо, лучше всего начать обсуждение этой темы с определения того, чем же не являются терапевтические взаимоотношения. Сделаем ряд утверждений от против­ного с точки зрения идеального представления о терапев­тическом контакте. Терапевтические отношения не явля­ются, к примеру, отношениями между родителем и ребен­ком, с их глубокими эмоциональными связями, которые характеризуются зависимостью, с одной стороны, и при­нятием авторитарных и ответственных ролей — с другой. Родительские узы имеют оттенок постоянной и абсолют- ной преданности, что никоим образом не является час­тью нормальных терапевтических отношений.

Терапевтические взаимоотношения — также и не дру­жеские отношения, главная черта которых — полная вза­имность, взаимопонимание, стремление как получать, так и отдавать что-то другому. Консультирование — это и не типичные взаимодействия учителя и ученика с их деле­нием на руководителя и подчиненного, с изначальной установкой: один должен учить, а другой — учиться, с ак­центом исключительно на интеллектуальные усилия. Это не та терапия, которая базируется на взаимосвязи врача и больного, где существует экспертная диагностика и директивные указания со стороны врача, смиренное при­нятие и подчинение со стороны клиента. Этот список можно продолжать. Например, отношения во время кон­сультирования — это не отношения между коллегами, хотя какие-то элементы подобных отношений присут­ствуют. Консультант и консультируемый — это ни вождь и его последователь, ни священник и прихожанин. Ина­че говоря, терапевтические отношения представляют со­бой специфические социальные связи, отличающиеся от любых других, которые до этого устанавливал человек. Нередко на первых встречах он довольно продолжитель­ное время пытается понять этот ни на что не похожий тип человеческих взаимоотношений. Консультант, в свою оче­редь, должен осознавать это, если он намерен эффективно управлять ситуацией.

Несмотря на то, что терапевтические взаимоотноше­ния были только что описаны как отличающиеся от боль­шинства обычных жизненных связей, это не значит, что консультирование в том виде, в каком оно существует в реальности, предполагает только такое определение. Иногда случайно, иногда намеренно терапевты и консультанты в своем поведении с клиентом обращаются к од­ной из этих привычных форм. Возможно, во фрейдовс­ком психоанализе наиболее последовательно проводится установка, суть которой в том, что аналитик принимает на себя роль родителя. Один из авторов говорит о подоб­ном аналитике так: “Он неизбежно становится замените­лем одного из реальных родителей. Таким образом он ста­новится родителем или отцом-исповедником, которому действительно можно все рассказать без страха быть на­казанным или обвиненным в чем-то, отцом, который пой­мет и не проявит никакого удивления или чрезмерного негодования даже в отношении тех эмоционально значи­мых вещей, о которых никогда не говорят вслух” (Brown J. F. “Psychodynamics of Abnormal Behavior”, p. 290. New Yoric: McGraw. НИ Book Company, 1940.). Позже мы могли бы обсудить, является ли исполнение роли ро­дителя одним из элементов психоанализа, в силу которых этот метод представляет собой невыносимо длительную процедуру.

Многие консультанты совершенно определенно наме­рены играть роль учителя, в то время как другие делают упор на то, что они являются друзьями своих консульти­руемых. В действительности любые типичные взаимодей­ствия, которые существуют в реальной жизни, могут быть взяты за основу в терапевтических взаимоотношениях. Подобные примеры, однако, не могут служить образцом для идеальной модели психотерапии.

Основные аспекты терапевтических взаимоотношений
Перечислив то, чем не являются терапевтические от­ношения, как мы теперь можем определить, чем же они являются на самом деле? Представляется, что можно на­звать по крайней мере четыре явных свойства, характеризующих наиболее благоприятную атмосферу консуль­тирования. Приведем описание этих свойств в терминах той конкретной ситуации, которую пытается создать кон­сультант.

Во-первых, это теплота и отзывчивость со стороны консультанта, которые делают возможным установление раппорта, постепенно перерастающего в более глубокую эмоциональную взаимосвязь. С точки зрения консультан­та, это четко контролируемые отношения, где аффектив­ная связь имеет определенные границы. Это выражается в неподдельном интересе к клиенту и принятии его как личности. Консультант откровенно признает, что он до некоторой степени эмоционально вовлечен в отношения. Он не претендует на положение сверхчеловека, он может быть выше этого вовлечения. Он достаточно чувствите­лен к потребностям клиента, но тем не менее способен контролировать собственную идентификацию, чтобы иметь возможность как можно лучше поддержать челове­ка, которому оказывает помощь. В то же время он избега­ет позиции, которая выражается следующим высказыва­нием одного из психоаналитиков: “Пациент становится эмоционально связанным с аналитиком, а аналитик ста­рается рассматривать пациента с минимальным количе­ством эмоций. Аналитик должен казаться психологичес­ки сильным, очень сильным, но очень хорошо понимать человеческую слабость”. Хороший консультант призна­ет, что только что описанная установка сделает из него безнадежного формалиста. Гораздо лучше откровенно от­давать себе отчет в том, что ты в какой-то степени эмоци­онально вовлечен во взаимодействия, но эта включен­ность должна строго ограничиваться для пользы самого пациента. Таким образом, необходимо избегать другой крайности, которую можно проиллюстрировать на при­мере первой терапевтической беседы с восьмилетней девочкой, которую бросила ее мать.

Посреди довольно бесцельной и замедляющей ход терапии игры, которой была увлечена девочка, консультант спррсил:

“Эстер, ты не хочешь кое-что узнать?” Эстер проявила не­которую заинтересованность, и консультант сказал: “Ты мне нравишься”. Эстер, казалось, была довольна этим. Она выглянула из окна, заметила нескольких человек, прохажива­ющихся в отдалении, и сказала: “Знаете, где работает мой дядя?”

Здесь консультант пытается воздействовать на ребен­ка, установив с ней аффективную связь, для которой под­росток еще не готов, из чего, по всей видимости, ничего хорошего не может получиться (Поддерживающая терапия, в ходе которой терапевт становится ради любых практических целей матерью, отцом, дядей или тетей ре­бенка, возможна, и, если в нее можно погрузиться в рамках, установ­ленных на это время обязательств, она может быть вполне успешной. См. статью Axelrode по этой теме.). Более разумно было бы, избегая излишнего отчуждения или чрезмерной участли­вости, устанавливать такие взаимоотношения, которые характеризуются теплотой, интересом, ответственностью, а также ясно и четко очерченной эмоциональной привя­занностью. Мы чуть позже поговорим о тех способах, ко­торые позволяют вводить подобные ограничения в ситу­ации интервью.

Вторая особенность терапевтического взаимодей­ствия — предоставление достаточной свободы выражения чувств. Вследствие принятия консультантом высказыва­ний клиента, полного отсутствия любых морализаторских и оценочных суждений, всепонимающего отношения, которое пронизывает всю беседу, клиент приходит к осоз­нанию того, что все его чувства и отношения могут быть выражены. Никакое отношение не будет слишком агрес­сивным, никакое чувство — провинностью: все может быть привнесено в эти взаимоотношения. Ненависть к отцу, внутренний конфликт по поводу сексуальных зап­ретов, угрызения по поводу совершенного в прошлом, нежелание обращаться за помощью, антагонизм и него­дование по отношению к терапевту — все имеет право на выражение. В этом смысле терапевтическое взаимодей­ствие заметно отличается от любых взаимоотношений в реальной жизни. Оно представляет собой ситуацию, в которой клиент может принести настолько быстро, на­сколько позволяет ему его сопротивление выразить, все запретные импульсы и скрытые установки, осложняющие его жизнь.

Несмотря на существующую полную свободу выраже­ния эмоций, терапевтическая беседа развивается в опре­деленных рамках, что придает ей структуру, которую кли­ент может использовать, делая открытия внутри себя. Эти ограничения — третий и очень важный аспект ситуации консультирования. Рассмотрим, например, проблему вре­мени. Клиент свободен в том смысле, что может прийти на назначенный прием, а может — не прийти, может явиться вовремя или опоздать, может убивать целый час на пустую болтовню, дабы избежать своих реальных проблем или использовать время конструктивно. Однако су­ществует определенное ограничение в связи с тем, что он не может руководить консультантом и занимать больше положенного времени, несмотря ни на какие отговорки. Нередко консультируемый ждет до последней минуты от­веденного на консультацию времени, чтобы поднять наконец жизненно важный вопрос, обсуждение которого, естественно, требует большого количества времени. Ребенок в этом смысле более прямолинеен и сразу же зая­вит, что он останется на два часа вместо одного. Однако более благоразумен тот консультант, который придержи­вается четко установленных временных рамок. Клиент может извлечь гораздо большую пользу из хорошо орга­низованной ситуации. Есть также и другие ограничения. При работе с маленьким ребенком в ситуации игровой терапии подразумевается полная свобода выражения лю­бых чувств, но вводятся и определенные значительные нормы поведения. Он может крушить глиняные фигур­ки, ломать куклы, кричать, брызгаться водой, но ему не позволяется ни бить окна, ни выносить свою деструктив­ную активность за пределы кабинета, в холл или другие кабинеты. Он может разорвать на куски игрушечную модель терапевта, но не может нападать непосредственно на него. Короче говоря, человеку предоставляется максимум свободы, чтобы выражать свои чувства и узнать самого себя. Но запрещается наносить вред другим, переводя все свои импульсы в действие. Часто довольно забавно на­блюдать за ребенком, открывающим для себя все сторо­ны терапевтической ситуации, который обнаруживает, где находятся пределы дозволенного. Мы совершим большую ошибку, если предположим, что эти ограничения явля­ются препятствием для терапии. Они являются и для ре­бенка, и для взрослого одним из существенных элемен­тов, которые превращают терапевтическую ситуацию в микрокосм, где клиент может обнаружить все базовые аспекты, характеризующие жизнь в целом, встретиться с ними открыто и приспособиться к ним.

Четвертой характеристикой терапевтической ситуации является ее свобода от любого давления или принужде­ния. Опытный консультант воздерживается от внесения в терапевтические ситуации своих собственных желаний, собственных реакций или предубеждений. Сеанс — это время клиента, а не консультанта. Совет, предложение, давление по поводу следования одному способу поведе­ния в противовес другому — все это за пределами тера­певтической ситуации. Как мы увидим в дальнейшем, это не просто тотальный запрет, грубый отказ от влияния на человека. Это благоприятная почва для личностного рос­та и развития, для сознательного выбора и для самостоя­тельной интеграции клиента. Эта почва, на которой мо­жет что-то вырасти. Без сомнения, эта четвертая характе­ристика крайне отличает терапевтические отношения от обычных, повседневных отношений в семье, школе или на работе.

Мы говорим об этих отношениях в свете того, как их видит консультант и как он пытается поддерживать их в процессе терапии. Что касается клиента, то, несмотря на то, что он может осознавать все эти элементы взаимодействия, его реакция на атмосферу полной свободы распро­страняется от полного морального одобрения до крайне­го неприятия. Он обнаруживает, что здесь ему не нужны его привычные психологические защиты для оправдания своего поведения. Он не находит ни обвинений, ни сла­щавой снисходительности или оценки. Он обнаружива­ет, что консультант не намерен ни оказывать ему слиш­ком сильную поддержку, ни проявлять явный антагонизм. Таким образом, клиент может, часто — впервые в жизни, быть подлинным, быть самим собой, отбрасывая свои за­щитные механизмы и сверхкомпенсации, которые дава­ли ему возможность взаимодействовать со всем миром. В условиях терапевтических отношений человек может оце­нивать свои побуждения и свои поступки, свои конфлик­ты и выборы, прошлые модели поведения и ныне суще­ствующие проблемы гораздо объективнее, потому что, с одной стороны, он свободен от необходимости защищать себя от возможных атак и, с другой стороны, он сам пре­дохранен от слишком довлеющей зависимости. То, что индивид действительно реагирует на указанные элемен­ты терапевтической ситуации, станет очевидно при об­суждении завершающих фаз терапии, во время которых консультируемый часто возлагает тот ход событий, в ко­тором атмосфера консультирования стала для него совер­шенно уникальным опытом.

Структурирование терапевтического отношения на практике
Так как терапевтическое взаимодействие явно отлича­ется от всех других, закономерен вопрос: каким образом клиент знакомится с его структурой и начинает осознавать его основные особенности. В некоторой степени структу­ра ситуации определяется тем, чего не происходит. Нет морализаторства, не оказывается давление, чтобы следо­вать какому-то определенному направлению действий. Другие особенности, такие, как отзывчивость консультанта, в большей мере непосредственно переживаются кли­ентом, нежели вербализуются. Однако консультант часто ускоряет процесс выстраивания ситуации, тем или иным способом определяя ее для клиента. Хотя исследования в области терапии находятся только на начальном этапе, уже существуют некоторые данные, свидетельствующие о том, что это структурирование может быть описано. Портер (Porter Т. Н. “The Development and Evaluation of a Measure of Counseling Interview Procedures*. Columbus, Ohio: Ohio State University, 1941 (неопубликованные материалы).), разрабатывая средства измерения процедуры терапевтичес­кой беседы, анализировал роль, занимаемую консультан­том, с помощью аудио-(фонографических) записей девят­надцати интервью. Он разделил различные процедуры кон­сультирования на определяющие ситуацию беседы, выяв­ляющие и развивающие проблемную ситуацию, способ­ствующие достижению инсайта и понимания и стимули­рующие активность клиента. На основе этих данных инте­ресно отметить, что если сгруппировать беседы в зависи­мости от их очередности в серии, то обнаруживаются су­щественные различия между этими группами по степени определенности ситуации в каждом из этих случаев. При первых беседах в среднем более шести утверждений кон­сультанта в течение сеанса имели отношение к определе­нию взаимоотношений. Среди промежуточных встреч (чет­вертая, пятая и шестая) в среднем хотя бы одно замечание консультанта выполняло подобную функцию. На заверша­ющем этапе практически полностью отсутствуют утверж­дения подобного рода.

Льюис (Из неопубликованного исследования Вирджинии Льюис (см. главу 2 для более подробного ознакомления).) в своем весьма детальном анализе высказыва­ний консультанта и консультируемого, проведенном по результатам работы с шестью клиентами, обнаружила те же самые особенности. На первом этапе терапевтических контактов (процедура измерения позволила сравнить случаи между собой) значительное количество материала свя­зано с объяснением роли консультанта. На последующих этапах наблюдается тенденция к снятию этой темы.

Ситуация консультирования студентов. Приведем неко­торые примеры, позволяющие проиллюстрировать разно­образные приемы, посредством которых уникальные чер­ты терапевтических взаимоотношений четко определяют­ся в ситуации беседы, так что консультируемый может использовать их по собственному усмотрению.

Пол, студент, запись беседы с которым мы цитирова­ли в предыдущей главе, страдал от различного рода стра­хов и напряжений. Он становился очень напряженным в любом социальном контакте, боялся выступать перед аудиторией и в целом чувствовал некий дискомфорт. На первой встрече он рассказал об этих проблемах, и беседа продолжалась следующим образом (запись фонограммы).
К. Итак, ты надеешься что сможешь получить некото­рую помощь, которая позволила бы тебе избавиться от это­го напряжения?

С. Да, мне это необходимо, потому что иначе я буду пол­ным неудачником. Да, и я могу также сказать, что мои ро­дители, думаю, во многом испытывают то же самое. Напри­мер, я... на мой взгляд, они крайне необщительны. Это мое мнение. И я, я, ну, мне действительно не нравится — не нра­вилась эта идея. Это отразилось — я не знаю, мне кажется, что это повлияло на мой комплекс неполноценности... я полагаю также, что ситуация ухудшилась, потому что мои родственники не отходили от меня, пока я учился в школе.

К. Ты чувствуешь, что оба этих фактора препятствовали твоему социальному развитию, да?

С Да, определенно.

К. И ты ощущаешь, как я понимаю, что это больше все­го беспокоит тебя в ситуациях общения?

С. Да, это случается всегда, когда я нахожусь с людьми.

К. Тебя бы ничего не беспокоило, если бы ты был от­шельником?

С. (Смеется.) Нет, но я не хочу им быть.

К. Понятно. (Пауза.)

К, Хорошо, теперь давай немного поговорим о том, ка­ким образом ты, будем надеется, сможешь получить здесь помощь. Я думаю, что если ты способен осознавать свою проблему и подробно рассказывать о ней, с учетом всевоз­можных деталей и прочего, то тогда здесь, между нами, мы скорее всего смогли бы найти некоторые способы выхода из сложившегося положения. Но дело в том, что и я не тот человек, и проблема твоя не такова, чтобы можно было бы просто сказать тебе: “Итак, теперь делай вот так и так — и все будет в порядке”.

С. Да, теперь я понимаю — это очень глубокая пробле­ма.

К. Это вопрос исключительно твоей работы над ней и той помощи, которую я могу тебе предложить...

С. М-м.

К. Поэтому я думаю, было бы хорошо, если бы ты про­сто побольше рассказал о своей проблеме, почему она тебя так беспокоит в настоящее время или почему сейчас стало хуже, чем несколько месяцев назад.
Чтобы понять, что происходит в этой беседе для опре­деления специфики терапевтических отношений, в пер­вую очередь нужно отметить, что пауза наступает в очень важном месте. Студент вкратце изложил свою проблему, и она была принята. Потом он ждет действий со стороны консультанта — совета, дополнительных вопросов или еще чего-то, что указывало бы на то, что консультант при­нял на себя ответственность за разрешение его пробле­мы. Это в крайней степени распространенная установка среди тех, кто обращается за психотерапевтической по­мощью. Именно в этом месте консультант дает краткое и неполное объяснение ситуации консультирования, пре­доставляя возможность самому студенту нести ответствен­ность за свои поступки, но тем не менее дает понять, что это совместная работа, напоминая о том, что проблема не будет решена за него, но предлагая ему путь решения. Любому, кто имел дело с людьми, которых беспокоит их собственная неприспособленность, должно быть ясно, что такое краткое объяснение не будет воспринято чело­веком в полной мере. Но, несмотря на это, оно помогает заложить основу для понимания, которое усиливается за счет того, что действия консультанта не расходятся с его словами.

Терапия с родителями. При контактах с родителями, которые обращаются за помощью ради своих детей, про­блема определения терапевтических отношений иногда оказывается куда сложнее, чем это описывалось выше. Фокусируя свою жалобу на ребенке, родители защищают самих себя от критики настолько, что обычно отвергают факт, что они тоже вовлечены в ситуацию или нуждаются в некоторой помощи. Это один из моментов, который требует особого такта вместе с глубоким пониманием того, что должна предложить терапия. Терапия может помочь только тому человеку, который находится в терапевтичес­кой ситуации. Нет никаких волшебных путей для оказа­ния помощи. Поэтому, вероятно, имеет смысл посодей­ствовать клиенту в установлении его отношений с ребен­ком, работодателем, супругой (супругом), но не может быть и речи о прямом, непосредственном воздействии или помощи этим третьим лицам. Соответственно, задавая ситуацию консультирования для родителей, необходимо постепенно подводить их к пониманию того, что помощь, которая может быть оказана, прежде всего нужна им са­мим и касается их взаимоотношений с собственными детьми. Такое определение ситуации не может быть дос­тигнуто моментально или посредством какого-то одного замечания, но это необходимо подробно объяснять, дабы консультирование имело успех. Мы уже приводили при­меры того, как взаимоотношения определились на вер­бальном уровне (см. главу 2). Возьмем еще один случай: женщина обратилась в клинику по поводу проблем в отношениях с ее четырехлетней дочерью. Она, рассказывая об упрямстве и негативизме ребенка, описывает картину настоящей борьбы, которую сама называет “войной с утра до вечера”.
С. (терапевт) отметила, что, судя по описанию, которое мать — миссис Дж. — дала своей дочери Пэтти, у них, по-видимому, существуют какие-то проблемы. Миссис Дж. подтвердила это и сказала, что, как бы там ни было, нужно что-то предпринимать. С. согласилась, говоря: “Но, возмож­но, что в большей степени предпринимать что-то придется именно вам. Как вы обычно заставляете Пэтти, например, идти спать или делать что-нибудь еще?” Миссис Дж. сказа­ла, что обычно она подкупает ее, потому что никакие дру­гие средства не помогают. С. стала рассказывать ей, что дети и их матери приходят сюда, чтобы встретиться с терапевта­ми: ребенок — с одним, а родитель — с другим — и вместе поработать над общей проблемой, которую им не удалось решить в одиночку. И никогда не известно, что именно мо­жет быть сделано, поскольку существует множество вари­антов для каждого конкретного случая. Однако заранее мож­но определить, что значительная доля работы ляжет на пле­чи матери и будет связана с ее действиями по отношению к поведению ребенка в домашних условиях. Миссис Дж. со­гласилась с этим и сказала, что это именно то, чего она ожидала, она знала, что ей просто надо что-то предпринять. Она даже не может навестить своих родных, поскольку у нее та­кой плохой ребенок, и она не хотела бы, чтобы ее родствен­ники узнали об этом. Она засмеялась и добавила: “Немно­гие матери могут сказать такое, но я знаю, что у меня пло­хой ребенок”.
В этом кратком фрагменте все внимание в ходе помо­гающих отношений сосредоточено на том, что мать ре­бенка могла бы предпринять по отношению к девочке. И такое определение ситуации становится все более четким с течением времени, благодаря тому, что все высказыва­ния матери рассматриваются не с точки зрения ребенка, а с точки зрения тех сил, с которыми ей приходится стал­киваться при попытке изменения существующих между ними отношений.
Игровая терапия. По ряду причин игровая терапия мо­жет показаться чем-то совершенно отличным от консуль­тирования студентов, терапии родителей или взрослых людей. По структуре она довольно проста, и то, что мы сказали об определении терапевтических взаимоотноше­ний, в равной степени относится и к игровой терапии. Наиболее заметное отличие заключается в том, что в иг­ровой терапии взаимоотношения определяются большей частью через действия, нежели словами. Дружеский ин­терес терапевта и эмоциональное внимание к ребенку проявляются посредством множества малозаметных действий. Доверительные отношения устанавливаются посте­пенно, по мере того как ребенок пробует все более сме­лые и решительные действия и понимает, что они прини­маются. Часто после какого-то очередного агрессивного акта, такого, как разбрызгивание воды, громкий крик или “причинение боли” кукле, ребенок бросает виноватый взгляд, ожидая какого-то наказания или неодобрения. Когда ничего подобного не происходит, он постепенно привыкает к такому новому типу отношений, где многое позволяется и что совсем непохоже на его привычный жизненный опыт. Тот факт, что это его время, которое используется так, как он захочет, без принуждения, ука­заний или насилия, также усваивается им через опыт этой свободы, в отличие от вербального определения. Слова играют большую роль здесь только при установлении ог­раничений. Ребенок узнает, что существуют временные рамки для этого опыта, что существует некий предел эмо­циональной вовлеченности, поскольку терапевт видит и других детей в подобной ситуации, и что есть допустимые границы деструктивных действий. Поскольку в связи с проблемой установления определенных ограничений в терапевтической ситуации возникает ряд вопросов как в отношении ребенка, так и взрослых, мы обсудим это бо­лее подробно.
Проблема ограничений

Может показаться, что дискуссия по поводу четко ус­тановленных ограничений в терапевтической ситуа­ции — это в чем-то искусственная и вовсе не обязатель­ная процедура. Но это весьма далеко от истины. В каж­дой терапевтической ситуации есть свои ограничения, и терапевт-любитель, к своему огорчению, может обна­ружить огромное их количество. Терапевт хочет быть источником помощи для ребенка в ситуации консуль­тирования, хочет каким-то образом проявить свой ин­терес к подростку. Если ребенок просит подарить ему что-то, должен ли консультант идти на это? В какой мо­мент он должен остановиться? Если ребенок хочет фи­зической нежности, следует ли терапевту проявить ее? Если да, то необходимы ли тут ограничения? Если ребе­нок хочет, чтобы консультант заступился за него перед родителями или учителями, должен ли он это делать? Как часто? Один трудный подросток захотел понаблюдать за консультантом в туалете. Разрешить ли ему это? Други­ми словами, в любой терапевтической ситуации — будь то взрослый или ребенок — клиент высказывает свои просьбы, выражает ожидания, по отношению к которым консультант должен занять определенную позицию. Любитель или недостаточно опытный консультант, име­ющий вполне благие намерения, обеспокоенный тем, чтобы не обидеть клиента, склонен соглашаться со все­ми этими требованиями, делать практически все, что клиент будет воспринимать как помощь. Он идет на это до тех пор, пока запросы, касающиеся времени, внима­ния, любви или ответственности, не возрастут до такой степени, что консультант уже будет не в состоянии их выполнить. Тогда его внимание или желание помочь пе­реходит в отчуждение и антипатию. Он обвиняет своих клиентов и отвергает их. В результате клиент чувствует, что еще один человек предал его, что еще один человек, который выдавал себя за способного помочь, на самом деле не справился с этим. Клиент может ощутить ост­рую, иногда не проходящую обиду из-за этой неумелой попытки консультирования.

Поэтому любая терапевтическая ситуация имеет свои ограничения. Единственный вопрос — четко ли опреде­лены эти границы, понятны ли они клиенту и помогают ли они в работе? Или же клиент в момент острой нужды вдруг неожиданно обнаруживает эти ограничения и вос­принимает их как барьеры, воздвигнутые против него? Очевидно, что первый вариант предпочтительнее. Давайте рассмотрим, каковы самые общие формы подобных ог­раничений.

Ограничение ответственности. Одно из ограничений, которое консультант должен четко обозначить, — степень принимаемой на себя ответственности за проблемы и по­ведение клиента. В соответствии с гипотезой, выдвину­той в первой главе, ясно, что ответственность эффектив­нее всего оставлять за клиентом. Одна из самых распрос­траненных проблем психотерапии и один из наиболее важных моментов стимулирования роста, если действо­вать конструктивно, — это настойчивое желание клиен­та, заключающееся в том, чтобы консультант взял на себя его проблемы. Например, миссис Д. обратилась за помо­щью вместе со своей двенадцатилетней дочерью, которая не ладила со своей сестрой, плохо училась в школе, без­дельничала и проводила время в мечтаниях, и, что бы ни говорила ей мать, она ни на что не реагировала. После первой консультации, носившей диагностический харак­тер, миссис Д. решает прийти к терапевту вместе с доче­рью. Вот отрывок из ее первой беседы с терапевтом (фо­нограмма).

Женщина повторяет свои жалобы, подчеркивая, что Салли не думает о своих обязанностях. Она продолжает:
С. Другие девочки в семье просто замечательные, то есть я имею в виду — они вполне нормальные и приспособлен­ные. У них есть свои промахи и успехи, бывает подавленное состояние, но бывает и радостное — ну, вы понимаете, ни­чего экстраординарного, и с ними так легко ладить, они очень хорошо учатся в школе, просто прекрасные девочки. Но Салли...

К. Но Салли?..

С. Маленький дьяволенок! Она сводит меня с ума! Итак, если вы хотите о чем-то спросить у меня, я буду отвечать, стараясь изо всех сил.

К. Хорошо, миссис Д., почему бы вам не рассматривать эту встречу, так же как и последующие, как простую беседу, когда мы можем просто поговорить об этом, вместо того, чтобы мне задавать вам вопросы и выслушивать ваши отве­ты. Другими словами, вы, вероятно считаете, что рассказа­ли о Салли и о других детях все, но вряд ли это так; я хочу сказать, что здесь как раз то место, где вы и я можем просто поговорить о ваших проблемах.
Из этого отрывка мы видим, что женщина явно пыта­ется передать инициативу и, по мере вовлечения в свою проблему, ответственность в руки консультанта. Она бу­дет отвечать на вопросы, пока он будет решать проблему. Однако краткого объяснения специфики их взаимоотно­шений вполне достаточно, чтобы начать конструктивное обсуждение проблем поведения Салли и ее собственных установок по этому поводу. Тем не менее к концу беседы вопрос ответственности возникает снова. Мать постоян­но подчеркивала то, что Салли никогда не удастся чего-то достичь, если она не закончит среднюю школу. Про­должение записи:
К. Вы считаете, что будущее Салли не так уж безоблач­но? (Пауза.)

С. Да, но она могла бы попытаться измениться, чтобы избежать подобных неприятностей.

К. А вы одна из тех, кто сомневается в этом, не так ли?

С. Нет, я не сомневаюсь, но — но дело в том, что хочет­ся, чтобы твои дети добились чего-то большего, чем просто плыли по течению.

К. Да, вы хотите, чтобы это случилось с Салли, но не ве­рите, что это возможно?

С. Нет, я верю, но если бы вы только смогли найти то, что заставит ее осознать, что ей следует обращать внимание на некоторые вещи...

К. Вы думаете, мы смогли бы это сделать?

С. Э... ох, я не могу этого сделать. Я пыталась годами, и учителя в школе — тоже, и помощь ваших коллег нам пред­лагали, и мы думали, вот — вы изучили предмет и должны были... если я правильно понимаю цель нашей беседы, вы должны найти то, что нужно. Я немного изучала психоло­гию и понимаю, что это то, к чему люди должны прислушиваться, но я не могу представить себе, как достучаться до нее, и учителя в школе тоже не могут.

К. И вы, видимо, думаете, что вы уже перепробовали все возможное?

С. Да.

К. То есть все зависит от нас...

С. Да, м-м. Я хотела бы отдать все в ваши руки, потому что... ну... если вы не сможете обнаружить то, что беспокоит ее, какую-то скрытую причину или что-то в этом роде, тог­да нам просто придется оставить все как есть — пусть делает все, как хочет.

К. И если мы не найдем чего-то, что сможет помочь, то...

С. Тогда будем делать то возможное, что в наших силах.

К. Тогда вернемся к тому, с чего мы начали.

С. Да.

К. Вот Салли, и для нее ничего нельзя сделать...

С. Ну, я не знаю, я бы не сказала — вам нравится все пре­увеличивать (смех), все представлять в черном цвете. Нет, я бы не сказала, что все так плохо, как, похоже, вам представ­ляется.
Перед нами прекрасный пример настойчивости, ко­торую демонстрирует клиент, пытаясь все-таки перело­жить решение проблемы на плечи консультанта. Однако в конце эпизода консультант, будучи недостаточно опыт­ным терапевтом, ведет себя весьма неудачно. Вместо того чтобы помочь матери осознать, что она не может оставить решение проблемы консультанту, как бы ей ни хотелось этого, и что консультант не будет брать на себя такую от­ветственность, как бы он ни стремился помочь ей, он сво­дит весь разговор к обсуждению возможных причин по­ведения Салли. Соответственно, терапевтический процесс временно теряет направление. Если бы он исполь­зовал момент для того, чтобы дать понять женщине, что помощь, которую он может предложить ей, заключается в том, чтобы способствовать ее осмыслению собственно­го отношения к проблемам Салли, а также, чтобы найти способы, позволяющие матери управлять своим отноше­нием наиболее конструктивно, то был бы затронут весь­ма плодотворный в терапевтическом смысле вопрос. Жен­щина смогла бы осознать, что данная терапевтическая ситуация служит только для получения ею необходимой помощи для установления контакта с Салли, подобно тому, как согласно ее ожиданиям Салли должна вынести нечто подобное из терапевтического контакта с другим консультантом. Тогда бы она могла именно так воспри­нимать терапию и пойти дальше в осознании собствен­ной роли в данной ситуации. (Или она могла бы отказать­ся от подобной терапии, что было бы вовсе нежелатель­но, но все же конструктивно, чем ее дальнейшее движе­ние по ложному пути.)

Весьма кстати проиллюстрировать на другом примере последствия неудачной попытки установить границы от­ветственности в терапевтической ситуации. Высокоода­ренный первокурсник, двадцати одного года, привлек к себе внимание своего преподавателя, так как опаздывал на занятия, пропускал уроки, плохо учился, несмотря на прекрасные способности. Преподаватель напоминал ему несколько раз о его учебных обязанностях, которыми юноша пренебрегает, и в конце концов назначил ему встречу для беседы с консультантом. Дик пришел на се­анс не в назначенное время, и, когда консультант обра­тил его внимание на это, Дик попросил организовать бе­седу прямо сейчас. Просьба была принята, и он проговорил о своих проблемах целых три часа. После этой беседы Дик опять пропустил занятия и под предлогом обычного визита с целью возвращения книг опять остался погово­рить. Перед нами отчет консультанта.

Поговорив немного о каких-то пустяках, Дик опять погру­зился в свои проблемы, связанные с медлительностью, рас­сеянностью и т. д. Когда я спросил, что он собирается пред­принять в связи с этим, он объявил, что это моя работа, и что я, наверное, и до него проделывал то же самое со мно­гими людьми, и что мне, вероятно, будет приятно наблю­дать, как кто-то еще успешно выйдет из такого беспорядоч­ного состояния, в котором он находится. Когда я возразил, он сказал, что, конечно, мне не стоит беспокоиться, если я не хочу. Но он надеется, что я именно это имел в виду, когда говорил, что я здесь для того, чтобы помогать, где бы по­мощь ни потребовалась. Когда я мягко намекнул ему, что я не могу думать за него, что ему следует это делать самостоя­тельно, он напомнил мне, что ему не удавалось самому пе­ределать себя все эти годы, что он надеется, что мне будет интересно и т. д. Дебаты закончились вничью.

Ясно, что это случай весьма посредственного консуль­тирования. Как консультант мог допустить ситуацию, в которой возможны такие разговоры? Ответ, главным об­разом, нужно искать в полном отсутствии всяких попы­ток определить либо словами, либо действиями круг обя­занностей консультанта. Терапевт взял на себя ответствен­ность за учебные обязательства студента, за его пропуск назначенного сеанса и согласился помочь в любых ситуа­циях, когда ему потребуется помощь. Студент усвоил это, полностью завладел ситуацией, определив время для се­ансов и их продолжительность, и в довершение всего еще и потребовал, чтобы консультант решил все его пробле­мы. Консультант вынужден был защищаться, не желая признавать того, что Дик зашел слишком далеко, поэто­му принялся дискутировать о том, какую именно ответ­ственность должен принять на себя студент, вместо того чтобы помочь юноше осознать свое желание быть полно­стью зависимым, паттерн, который уже проявился в его реакции на учебные ситуации. Неудивительно, что при следующей встрече юноша захотел, чтобы консультант действовал как его секретарь.

Он вошел крайне возбужденный и спросил меня — не могу ли я найти кого-то, кто смог бы стенографировать за ним все его мысли и потом восстановить все для завтрашней га­зеты? Не мог бы я это сделать? Нет? Тогда не мог бы я по­слушать его, пока он будет излагать свои идеи?..

Теперь уже студент чувствует, что он полностью управ­ляет ситуацией. Но это уже ни в коем случае не терапия. Ситуация стала очередной ареной, где он может реализо­вывать свои привычные паттерны. Если бы были установ­лены соответствующие ограничения, то могла бы возник­нуть ситуация, при которой Дик пытался бы пустить в ход свои обычные модели поведения, но ему помогли начать осознавать их, а не поощряли бы его стремления к зави­симости и господству.

Ограничение времени. Отдельного упоминания заслу­живает вопрос временных ограничений. Временные рам­ки обсуждались различными авторами так, будто они име­ют какой-то мистический смысл. Конец сеанса рассмат­ривался как разлука, приобретающая символический смысл травмы разлучения при рождении. Несмотря на то, что подобные взгляды могут содержать в себе элемент истины, маловероятно, что такие умозрительные заклю­чения могут принести реальную пользу. Временные огра­ничения для терапевтической ситуации, как и любые другие ограничения, нужны для того, чтобы снабдить ситуа­цию консультирования всеми разнообразными аспекта­ми жизненной ситуации. Временные рамки задают произвольные человеческие ограничения, к которым клиент должен научиться приспосабливаться. Несмотря на то, что это, возможно, микроскопически ничтожный вопрос по сравнению с проблемами реальной жизни, все равно от­ношение к временным ограничениям позволяет про­явиться всем тем чувствам и поведенческим стереотипам, посредством которых индивид реагирует на более важные проблемы. Клиент может оказывать сопротивление по отношению к этим рамкам и самому терапевту. Он может обижаться, рассматривать эти ограничения как очевид­ное неприятие его со стороны терапевта. Он может пы­таться, как в только что описанном случае, отбросить любые рамки и управлять ситуацией. Он может отомстить за это, опоздав на следующий сеанс или вообще не прий­ти на него. Несмотря на то, что он может реагировать на это разными способами, которые вполне естественны для его личностной манеры поведения в реальной жизни, есть одно большое отличие. В терапевтической ситуации те­рапевт не обсуждает этот вопрос и не реагирует на такое поведение клиента эмоционально. Он просто пытается прояснить чувства индивида, скрывающиеся за таким его поведением. Более подробно мы рассмотрим это в следу­ющей главе.

Опыт показывает, что терапия гораздо успешнее про­двигается вперед, если временные ограничения приняты и их придерживаются обе стороны. Но это не означает, что им следуют с жесткой неизбежностью. Консультиро­вание — это человеческое взаимодействие, а не механи­ческий процесс. Было бы лучше сказать, что эти ограни­чения сохраняются с полным пониманием того, что кли­енту хотелось бы их нарушить.

Типичный пример детской реакции на временные ог­раничения в терапевтической ситуации представляет собой случай с Тэдди, семилетним мальчиком. Его привели в исследовательское учреждение для наблюдения по просьбе отдела работы с несовершеннолетними при суде по причине его неуправляемости, вспышек гнева и раз­дражительности. Его мать вынуждена была обратиться в суд, так как не могла с ним справиться. Ниже приводятся отрывки из второй и третьей терапевтической беседы, хотя у психолога было еще несколько контактов с ним в изо­ляторе. Он играет в игру, где требует, чтобы психолог счи­тала, сколько раз он нажмет на курок игрушечного пис­толета. Когда он замечает, что она делает пометки, он тре­бует, чтобы она считала все время:
К. Ты хочешь, чтобы я все свое внимание обратила на тебя, не так ли?

С. Да. (Продолжает свою игру.) К. Я не могу считать в то время, когда пишу.

С. А зачем это тебе?

К. Тебя злит, когда я это делаю?

С. Нет, не злит. (Пауза.) Сколько времени?

К. Десять минут прошло. У тебя есть еще десять минут. Ты можешь уйти в любой момент, когда захочешь, даже если полчаса еще не пройдут.

С. (Очень решительно.) Нет! (Начинает стрелять по двум солдатам, которых положил на пол.) Время закончилось?

К. Нет, у тебя есть еще десять минут.
Хотя трудно сказать что-то позитивное относительно такого короткого отрывка, все далее сказанное представ­ляется довольно существенным. Первоначально Тэдди настроен положительно, демонстрируя свое желание зав­ладеть полностью вниманием терапевта. Когда он видит, что ее заинтересованность в нем все же не позволяет ему управлять ею, он начинает злиться. Он не осмеливается открыто выражать свой гнев, даже когда ему предостав­ляется такая возможность. Именно поэтому в этом месте он думает о том, чтобы уйти, что является косвенным выражением враждебности. Консультант не прогоняет его, но и не уговаривает остаться. Это время принадле­жит ему, и он может использовать его по своему усмотре­нию. Вот именно такой способ предоставления свободы внутри определенных рамок становится помогающим. Справившись с этим маленьким инцидентом, Тэдди бо­лее адекватно воспринимает тот факт, что потребность во внимании и негодование по отношению к объекту его привязанности, желание уйти и желание остаться — все это части его самого, и он должен управлять ими сам. Его стрельба по солдатам — это выход его чувств. Он продол­жает вести себя агрессивно, переспрашивая, который час. Когда консультант сообщает ему наконец, что время ис­текло, Тэдди отвечает: “Нет, не истекло”, но откладывает игрушки и уходит, говоря в ответ, что ему хотелось бы прийти на следующий день.
В следующий раз первые десять минут он занят доволь­но агрессивной игрой в солдатики и воздушным шари­ком, угрожая лопнуть его прямо над головой консультан­та.

К. Тебе нравиться пугать меня.

С. Я не могу завязать его. (Он протягивает сдувающийся шарик.) Завяжи здесь. Завяжи мне здесь.

К. (Завязывая шарик.) Тебе нравится указывать, что мне делать.

С. (Играет с шариком как с мячом, с силой ударяя его о стены по всему кабинету.) Сколько минут осталось?

К. У тебя еще двадцать минут, но ты можешь уйти прямо сейчас, если захочешь. Ты можешь уйти в любое время. (Тэд­ди сбрасывает книгу со стола, прячет шарик.) Мы должны быть осторожны, чтобы ничего больше не испортить в ком­нате, правильно?

С. Куда мы положим шарик, когда закончим?

К. Я думаю, ты можешь найти ему место в шкафу, потом сможешь снова найти его, когда придешь сюда.

С. (Подходя к консультанту и поднимая два пальца.) Я останусь сегодня на два часа, можно?

К. Правило таково, что ты можешь оставатаея на полча­са каждый день.

С. Кто устанавливает правила?

К. Это правило, которое мы установили, когда ты начал приходить сюда. Ты должен приходить на полчаса каждый день. Но тебе хочется остаться подольше?

С. Да. (Играет с шариком.) Сколько еще минут?

К. Пятнадцать.

В течение оставшегося времени Тэдди еще около семи раз спрашивал, сколько осталось минут. Когда в запасе осталась одна минута, Тэдди принялся бешено гонять машины, но по истечении времени оставил все игрушки и побежал вниз по лестнице.

Кому-то может показаться, что обсуждение временных ограничений — бесполезная или бессмысленная вещь. На самом деле это помогает структурировать ситуацию таким образом, что клиент может достаточно эффективно ее использовать. Единственный недостаток в приведенном отрывке состоит в том, что консультант был в некоторой степени испуган этой ответственностью за установление временных границ. Ее фраза “Мы установили это прави­ло” имела бы большее терапевтическое воздействие, если ее заменить на фразу “Я установила такое правило” или “Это одно из правил, которое здесь установлено”. Такое утверждение накладывает определенные и ясные ограни­чения на взаимоотношения — ограничения, на которое ребенок может так или иначе отреагировать. Оно не нравится ему, но он понял, что может принять его.

Допустимые границы агрессивного поведения. Еще одно ограничение, касающееся исключительно игровой тера­пии с детьми, связано с возможным нанесением ущерба. Хотя ребенку предоставляется полная свобода действий для отыгрывания враждебности — в конкретной комнате с конкретными предметами — это не абсолютная свобо­да. Можно показать это на нескольких примерах. “Мы можем сколько угодно шуметь здесь, но не в холле”. “Ты можешь играть с любыми вещами на этой полке и делать с ними все, что захочешь, но не можешь брать книги и вещи на той полке”. Простого замечания: “Я знаю, ты очень зол на меня сегодня утром” — обычно бывает дос­таточно, чтобы предотвратить нападение на терапевта, поскольку потребность в агрессивном поступке ослабе­вает, когда чувство осознано. Однако иногда может воз­никнуть необходимость выразить ограничение конкрет­ными словами: “Ты можешь сердиться на меня сколько угодно, но ты не можешь ударить меня”. Начинающие терапевты не уверены в том, что ребенок, особенно с про­блемой адаптации, усвоит эти ограничения. Они вновь недооценивают значение четко заданной, тщательно орга­низованной ситуации. Автору известны только такие слу­чаи открытого и полного игнорирования всех допустимых границ (эти примеры, как правило, изучались и проверя­лись), когда имело место весьма скверное управление те­рапевтическими отношениями.

Одна из проблем, которая возникает в связи с установ­лением ограничений деструктивного поведения, доста­точно хорошо показана на примере истории Джесси Тафт, речь идет о маленькой девочке, которая любила высовы­ваться все дальше и дальше из окна, чтобы увидеть снару­жи как можно больше. Д-р Тафт совершенно справедли­во посчитала необязательным накладывать ограничение на подобное действие, которое никоим образом не затра­гивает права других людей. Когда она дала понять, что вся ответственность остается на ребенке и что она может упасть, если захочет, девочка стала осторожней (Taft Jessie. “The Dynamics of Therapy”, p. 60. New York: The Macmillan Company, 1933.). Исходя из соображений здравого смысла, подразумевается, что терапевтическая ситуация должна содержать как можно меньше возможностей для по-настоящему опасных дей­ствий. И ребенок, и терапевт могут более конструктивно работать с символическими формами выражения агрес­сии.

Допустимые пределы привязанности. Одно из самых важных ограничений в терапевтической ситуации — оп­ределение допустимой степени эмоциональной вовлечен­ности со стороны терапевта. Несмотря на то, что этот воп­рос наиболее остро стоит при работе с детьми, он важен и должен учитываться при работе с пациентами всех возра­стных групп. Он может возникнуть, например, в связи с возможными подарками. Также он имеет отношение к желанию быть зависимым от консультанта, о чем уже было рассказано. Он может проявиться при наличии у клиента желания продолжить отношения на социальном уровне за пределами терапевтического кабинета. Он может встать, когда речь идет о других детях, которым также на­значаются встречи с психотерапевтом. Давайте проиллю­стрируем это на нескольких примерах.

Консультант, работающий в подростковом интернате, проводит сеанс с девушкой по имени Дороти. При пер­вой беседе девушка выразила желание послать небольшой подарок своей матери. Консультант покупает ей что-то и отдает. В следующий раз Дороти тактично намекает, что хочет конфет, и это желание также выполняется. Немно­го позже следует еще одна просьба о конфетах, которая снова удовлетворяется. На последующих встречах запро­сы увеличиваются. Дороти хочет уже конфет определенного сорта, а также специальную бумагу. Все это может показаться довольно безвредным. Однако это не самый продуктивный метод воздействия в терапии. Конечно, Дороти нравятся те люди, которые дарят ей подарки. Но может ли она признать тот факт, что такая привязанность имеет границы? Может ли она научиться принимать от­ношения, которые не сопровождаются ежедневными по­дарками? Может ли она осознать, что отказ от них вовсе не обязательно подразумевает отвержение? Терапия, я не устаю это подчеркивать, не означает быть просто “милым” с человеком, имеющим проблемы. Она помогает этому человеку достичь осознания собственного “я”, чтобы нор­мально приспособиться к человеческим отношениям с их позитивными и негативными аспектами.

Сравним эпизод с подарками для Дороти со следую­щим отрывком, описывающим разрешение д-ром Тафт подобной же ситуации с семилетним Джеки, полностью отвергнутым ребенком, для которого подарки естествен­но символизируют отношения привязанности. Во время четвертой встречи Джек находит магнит и просит разре­шить взять его домой. Д-р Тафт отказывает, объясняя, что другие дети здесь с ним тоже играют. Поиграв с ним не­которое время, он говорит:
Д. Если я что-то принесу, я могу взять магнит домой?

Т. Что ты имеешь в виду, Джек?

Д. Если я оставлю какую-нибудь из своих игрушек здесь, можно мне взять его?

Т. Какую игрушку ты мне принесешь?

Д. Ну, я даже не знаю. Я должен пойти домой и посмот­реть. Я не понимаю, почему мне нельзя взять домой магнит. А что тогда можно взять?

Г. Только то, что ты рисуешь или вырезаешь.

Д. Они мне не нравятся.

Т. Нет, Джеки, я уверена, что это не так.

Д. Что еще можно взять? Можно я возьму маленькую скамеечку?

Т. Нет, больше ничего. Только рисунки и вырезанное. (Джек выглядит очень недовольным.) Это тебя злит, да?

Д. Да, злит.

Т. Ну, может, когда-нибудь ты простишь меня.

Д. Но почему мне нельзя взять его?

Т. Потому что таковы правила, Джек. (Он начинает до­вольно бурно носиться по комнате, разбрасывая игрушки, и наконец поднимает табуретку в воздух, как бы собираясь швырнуть ее на пол.) Ты чувствуешь себя так, что тебе хоте­лось бы сделать что-нибудь плохое, не так ли, Джек? (Он отбегает в сторону и начинает кидаться подушками.) Я ду­маю, тебе хотелось бы таким образом шокировать меня, Джек. (Он не согласен с этим. Носится по комнате, как в приступе бешенства, но не доходит до крайностей. Он под­нимает табуретку в воздух, но довольно осторожно опуска­ет ее.) - Там же, pp. 155-156
Отверженный ребенок, как правило, жаждет подарков, и терапевт должен хорошо осознавать, что никакое их количество не сможет удовлетворить такого ребенка. Кон­структивный подход состоит в том, чтобы помочь ребен­ку понять, что и привязанность и неприятие могут быть составляющими одних и тех же взаимоотношений и что эти отношения могут приносить удовлетворение, даже заключая в себе некоторое ограничение. Такой тип науче­ния имел место в приведенном выше отрывке. Постепен­но ребенок учится принимать терапевтические отноше­ния не за то, чем они не являются, а реалистично, таки­ми, каковы они есть. Если описанный выше случай по­нят правильно, это поможет объяснить, почему Джек в процессе терапии сумел построить удовлетворяющие вза­имоотношения с его приемной матерью, что скорее всего было невозможно сделать без терапии.

Еще один пример может также указать на необходи­мость установления четко очерченных границ различных аспектов привязанности в терапевтической ситуации. Чарльз, одиннадцатилетний мальчик, направлен в клини­ку, поскольку до сих пор не научился читать. По-видимо­му, причины преимущественно заключались в том, что он по болезни пропустил важную часть занятий в первом клас­се и что его младшая сестренка, любимица всей семьи, ус­пешно справлялась с теми школьными заданиями, кото­рые у него не получались. Старания школы исправить его положение ни к чему не привели, но индивидуальные контакты с психологом в клинике очень быстро принесли результат. Постепенно в ходе этих сеансов на поверхность выходил все более и более глубокий материал — потеря дедушки, который был очень близок ему, а затем отъезд любимого брата, который женился и уехал из родительс­кого дома. По мере того как контакт становился более тес­ным, его отношения с консультантом с очевидностью пе­рерастали во все большую привязанность и его интерес к улучшению чтения стал падать. Тогда психолог провел бе­седу у Чарльза в школе. Когда Чарльз узнал об этом, он выразил негодование, которое психолог пытался в большей мере объяснить, нежели просто принять как нечто ес­тественное. Затем с нарастающей обидой Чарльз сказал:

“Как же так, я рассказываю тебе так много, а ты мне — со­всем ничего!” Вместо того чтобы и дальше принимать свою роль терапевта, помогая осознавать и проясняя обиду маль­чика, психолог ответил, что он готов рассказать ему о себе. Что бы он хотел узнать? Его ответ был совершенно искрен­ним для ребенка, который жаждет безграничной любви и внимания. Он сказал: “Я хочу знать о тебе все”. Психолог рассказал ему о себе, и чем больше он говорил, особенно о том, что у него были и другие близкие личные отношения, тем более враждебным становился мальчик. После этой беседы его ситуация вне клиники резко ухудшилась. Он стал плохо учиться и демонстрировал все более негатив­ные отношения. Его мать (по его требованию?) в конце концов прекратила контакты с клиникой.

Если бы психолог в этом случае стремился принять негативные чувства мальчика столь же открыто и просто, как принимал его положительные чувства, результат ле­чения мог бы оказаться совсем иным. Границы так и ос­тавались туманными и неопределенными, что сначала позволило Чарльзу думать, что он был единственным объектом привязанности терапевта, а в конце привело к тому, что мальчик остался с чувством, что его предали. Он решил, что терапевт не любит его, поскольку у него были и другие связи, другие контакты, без его участия.
Значение ограничений для терапевта

В обсуждавшемся выше материале подчеркивалось, что ограничения обладают определенной значимостью для клиента. Однако можно также кратко упомянуть и о той помощи, которую они представляют для самого тера­певта. Прежде всего они позволяют консультанту чувство­вать себя более комфортно и действовать более эффек­тивно. Они очерчивают рамки, внутри которых консуль­тант может быть абсолютно свободным и естественным при взаимодействии с клиентом. Когда взаимодействие определено плохо, всегда существует вероятность того, что консультируемый может слишком многого требовать от консультанта. В результате консультант оказывается сла­бо защищенным, постоянно опасаясь, как бы его жела­ние помочь не обернулось против него же самого. Но если он четко представляет себе границы своих обязанностей, он может отбросить свои защиты, быть более чутким к потребностям и чувствам клиента и может занять стабиль­ную позицию, по отношению к которой клиент начнет менять себя.
Совместимы ли терапевтические отношения с проявлениями власти?

В связи с существующим разнообразием мнений о со­здании атмосферы консультирования возникают серьез­ные вопросы, требующие специального рассмотрения. Насколько описанный нами тип отношений соответствует той или иной позиции? Может ли учитель применять те­рапевтические методы при работе с учениками? Возмож­ны ли для работника суда или чиновника, осуществляю­щих наблюдение за условно освобожденными, терапев­тические взаимоотношения с правонарушителями? А школьный консультант или декан, который несет ответ­ственность за дисциплину? Могут ли они взять на себя и выполнение роли консультанта? Подходит ли такой ме­тод в сфере социальной работы для работника пенсионного обеспечения или специалиста в агентствах помощи и содействия? А что можно сказать о консультанте по пер­соналу или консультанте, отвечающем за производствен­ные проблемы в сфере бизнеса? Возможно ли для такого рода профессионалов, интересующихся проблемами ин­дивидуальной дезадаптации, создание и поддержание описанной нами терапевтической атмосферы?

Ответить на эти вопросы не так-то просто. Если мы проанализируем их, то выясним, что проблема в основ­ном сводится к вопросу о совместимости консультирова­ния и власти. Может ли работник, отвечающий за штат промышленного предприятия, быть хорошим консуль­тантом, если одновременно с этим он несет ответствен­ность за подбор, найм и переквалификацию персонала? Может ли консультант колледжа устанавливать удовлет­ворительные терапевтические отношения, если он упол­номочен решать, оставить студента в колледже или отпра­вить его домой? Может ли чиновник, отвечающий за ус­ловно освобожденных из-под стражи, быть консультан­том, если он принимает решения об отправке в соответствующее учреждение лиц, так или иначе нарушивших испытательный срок?

Этот аспект еще требует тщательного изучения и все­стороннего анализа. Автору представляется, что консуль­тант не должен поддерживать терапевтические взаимоот­ношения с клиентом, если он в то же время обладает над ним властью. Терапия и отношения подчинения не могут сосуществовать в одном взаимодействии. Причины несов­местимости достаточно очевидны. При наличии автори­тарности не может быть атмосферы полной доверитель­ности. Может ли студент свободно рассказать своему кон­сультанту в колледже о том, что он списывал на экзамене, если этот же человек отвечает и за дисциплину? Если сту­дент все-таки идет на это, специалист должен сделать крайне трудный для себя выбор: определить, является ли он прежде всего официальным лицом или терапевтом.

Попытки соединить эти две функции почти всегда обо­рачиваются для студента не лучшим образом. Если работ­ник службы социального обеспечения и решится устано­вить отношения полного доверия, то клиент расскажет ему, как он ненавидит агентство и как систематически обманывает его организацию. Как в таком случае должно реагировать на это ответственное лицо? Если преступник соглашается принять терапевтические отношения с ли­цом, осуществляющим за ним надзор, и рассказывает ему о том, что задумал преступление, то чиновник должен чет­ко решить, кто он прежде всего — терапевт или офици­альное лицо. Эти вопросы, безусловно, не научны. Дан­ную проблему нельзя решить путем простого исключения командно-подчиненных отношений. как долго студенту можно будет списывать на экзаменах и признаваться в этом консультанту, прежде чем тот посчитает нужным вер­нуться к роли руководящего лица? Сколько же необходи­мо совершить правонарушений, чтобы был достигнут не­кий предел и сотрудник, наблюдающий за условно осво­божденными, снова превратился в официального представителя власти? Простого снисхождения здесь явно не­достаточно.

Есть три варианта частичного решения этой пробле­мы, но ни один из них не является полностью удовлетво­рительным, хотя они заслуживают некоторого рассмот­рения. Первый вариант можно обозначить как принятие отношений власти и подчинения в качестве элемента об­щей схемы консультирования. Что, возможно, наиболее полно разработано в сфере социального обеспечения. Работник этой сферы может принять наделяющие его вла­стью предписания, которым он обязан следовать, и тера­певтические отношения с клиентом, с его потребностью в защите и сопротивлением по отношению к этим прави­лам. Обращаясь к клиенту, он говорит: “Я принимаю тебя. Я понимаю, что тебе нужно. Я понимаю твое негодова­ние по поводу бюджета, установленного законом. Но я также осознаю необходимость законных ограничений, и я принимаю правила агентства и следую им. Можем ли мы найти выход из этого? Занимая такую позицию, ра­ботник социальной сферы избегает властного императи­ва “Ты должен принять такой бюджет”. Клиент может выражать любое негодование или враждебность, которые он испытывает, и при этом выбрать путь приспособления к реалиям данной ситуации.

Что касается проблемы досрочно освобожденных, Аффлек (Affleck Doris Mode. “Therapeutic Utilization of Probationary authority Vested in a Private Agency” Journal of Social Work Process, vol. 1, nr. 1 (November, 1937), pp. 104-126.) так описывает отношения между работником агентства по работе с несовершеннолетними и подрост­ком, находящимся на испытательном сроке. “Специалист не использует данные ему полномочия над человеком, как это обязан делать суд. Он смотрит на него с объективной точки зрения, но принимает его как личность. А также учитывает позицию общества, которое было довольно жестоко к нему и, вероятно, его отвергло. Специалист совмещает эти два полюса и дает подростку возможность каким-то образом уравновесить их”. Придерживаясь та­кого подхода, чиновник не отвергает отношений власти к правонарушителю, но и не становится бездумно снис­ходительным. Он и полезен и не авторитарен. Из следую­щего отрывка, взятого из того же источника, станет ясно, каким образом на практике реализуется эта же установка при встрече с условно освобожденными гражданами. В этом случае работник говорит: “Суд обязал нас оказывать вам помощь и решил, что вы должны приходить сюда раз в неделю. Вы сами решаете, последовать этой рекоменда­ции или нет. Мы ничего вам не навязываем. Если вы не придете на указанную встречу, это будет ваш выбор, мы ничего за вас не решаем. Это ваш шанс, который вы мо­жете использовать. Если у вас есть какие-то проблемы, видимо, для этого есть какие-то причины. Возможно, вы сможете с ними справиться, если захотите”. Таким обра­зом, подростку предоставляется свобода выбора и в то же время на него возлагается ответственность за возможные последствия своего решения. Это позволяет служащему, который осуществляет наблюдение, и выполнить свои обязанности и одновременно дать понять подростку, что они оба находятся во власти вполне определенных уста­новленных законом регулирующих норм. В то же время это дает чиновнику возможность оставаться консультан­том в полном смысле этого слова. Свободное выражение отношений возможно в рамках заданной таким образом ситуации, к тому же отсутствует личное принуждение.

Второй способ частичного разрешения проблемы со­вместимости властных полномочий и консультирования, который используется некоторыми консультантами, зак­лючается в том, что специалист выступает в двух различ­ных ипостасях в разное время. Вероятно, лучше всего это видно на примере классного руководителя, который на­делен определенными полномочиями в классе. Зачастую его обязанности противоречат тем отношениям, которые ему хотелось бы установить с отдельными детьми. Одна­ко он может за пределами школы выстроить подлинную терапевтическую ситуацию, в которой его отношения с отдельными учениками будут резко отличаться от их вза­имоотношений в классе. Если это происходит, то стано­вится вдвойне необходимым четкое определение границ такого взаимодействия, чтобы, например, ученик не ожи­дал, что определенная специфика сеанса консультирова­ния — полная заинтересованность учителя, свобода вы­ражения, отсутствие давления и жесткого контроля — бу­дет распространена и на ситуацию в классе.

Без всякого сомнения, во многих случаях такая двой­ная роль может быть успешно реализована. Это особенно справедливо для тех ситуаций, когда вопросы, возника­ющие в ходе консультирования, отличаются от тех, кото­рые возникают в ситуации осуществления командных полномочий. Таким образом, учитель может успешно про­консультировать ученика по проблемам его отношений с родителями и в то же время поддерживать с ним иерархи­ческие отношения во время занятий в классе. Но, если основной проблемой ученика является, например, его недовольство расписанием, преподаватель, вероятно, ста­нет защищаться и как консультант будет не на высоте. Точно так же декан колледжа мог бы провести успешное консультирование, если бы основная проблема была свя­зана с профессиональным выбором. Когда же проблемы студента касаются нарушений правил колледжа, за уста­новление которых отчасти ответствен и сам декан, то рез­ко возрастают трудности, связанные с попыткой успеш­ной реализации этих двух ролей.

Третий тип решения проблемы, который в перспекти­ве, кажется, выглядит самым многообещающим, состоит в том, чтобы отделить функцию консультирования от фун­кций властных полномочий в наших школах, колледжах, социальных агентствах, судах и на производстве. Такое решение имеет свои недостатки и требует тщательного взвешивания, если мы хотим, чтобы достижение инсайта стало интегрированной частью эффективного процесса консультирования. Однако вполне возможно, что данное решение проблемы не настолько сложно, как кажется. В ряде школ и колледжей склоняются к тому, что консуль­тирование не должно быть частью дисциплинарного или административного порядка, а должно выделиться в са­мостоятельную область. Психологические службы, ори­ентированные на недирективное сопровождение пациен­тов клиник (Guidance clinics — служба “гайденс”, т. е. ориентированная на под­держку и недирекгивное ведение клиента психологическая служба. — Прим. ред) уже почти перестали брать на себя двойную роль, хотя записи двенадцатилетней давности указывают, что в то время они просто не замечали противоречия между властными полномочиями и лечением. Примечатель­но, что и на производстве стали осознавать, что консуль­тирование наиболее эффективно тогда, когда оно полно­стью отделено от управления. Можно привести один из самых ярких примеров.

Тщательное исследование проблем персонала, прове­денное Вестерн Электрик Компани, показало, что одним из самых важных факторов успешности промышленного производства является легко поддающаяся воздействиям сеть личностных и межличностных взаимодействий, су­ществующих вне официальных и легко распознаваемых административных отношений. Для того чтобы поддер­жать гармоничное функционирование этих базовых меж­личностных отношений, разработали программу консуль­тирования персонала. Только после того, как было про­ведено несколько тысяч бесед с персоналом, были сфор­мулированы теоретические положения и определена тех­ника консультирования, аналогичная подходу, описанно­му нами в данной книге. Когда работа была полностью завершена, произошло окончательное отделение консуль­тирования от функций управления и подчинения.

Схема работы крайне проста. Она заключается в на­значении обученного персонала в каждую отдельную группу служащих, как управляющих, так и подчиненных. Опыт показал, что размер группы не должен превышать трех сотен человек. Этот специалист получает право про­водить беседу со служащими и управляющими на конфи­денциальной основе, но он не наделен никакими управ­ленческими полномочиями. И в соответствии со специ­фикой метода беседы он не должен давать никаких сове­тов или рекомендаций по поведению. Чтобы избежать любого проявления власти, он называет себя консультан­том по персоналу. Поэтому, с официальной точки зрения, он не имеет отношения к органам власти в группе, в ко­торую назначен. Очевидно, что такое построение взаимоотношений — нечто совершенно не характерное для со­временной промышленной организации (Из выступлений Г. А. Райта (Н. A. Wright) — главы департамента изучения и подготовки персонала Вестерн Электрик Компани — пе­ред Американским советом по управлению и Ассоциацией по работе с персоналом, Сант-Льюис, 22 февраля, 1940. Для более подробной ин­формации см. Management and Worker, by F. J. Roethhisberger and W. J. Dickson, Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, 1940.).

Если такое разделение функций возможно и осуще­ствимо в промышленной сфере, есть основание предпо­ложить, что в подобном виде его можно применять и для других социальных институтов.

Заключение
Терапевтические отношения — это такие отношения, при которых теплое принятия человека и отсутствие лю­бого давления или личного принуждения на него со сто­роны консультанта позволяет возникнуть максимально­му выражению чувств, установок и проблем клиента. Эти взаимоотношения четко структурированы, имеют огра­ничения с точки зрения времени, зависимости и агрес­сивных проявлений, что относится прежде всего к кли­енту, а также предполагают наличие ответственности и эмоционального участия для консультанта. В этом уни­кальном опыте полной эмоциональной свободы внутри четко очерченных границ, как ни при каких других отно­шениях, человек может познавать и понимать свои им­пульсы и способы поведения, как позитивные, так и не­гативные.






Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации