Литош Н.Л. Адаптивная физическая культура: психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями в развитии - файл n1.docx

Литош Н.Л. Адаптивная физическая культура: психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями в развитии
скачать (313.4 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.docx314kb.03.11.2012 15:55скачать

n1.docx

  1   2   3   4   5   6   7

% >

Н.Л. ЛИТОШ

АДАПТИВНАЯ ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА

психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями в развитии

[шиш»

Москва 2002

H.JI. Литош N&4

АДАПТИВНАЯ ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Учебное пособие для студентов высших учебных заведений физической культуры

БИБЛИОТЕКА

Белорусской государственной академии физической культуры

Мши

Москва 2002

УДК 616-003.96:796 Л 64

Рекомендовано к печати Научной редакцией издательства СпортАкадемПресс.

Рецензенты:

доктор педагогических наук, профессор Санкт-Петербургской государственной академии физической культуры им. П.Ф.Лес- га фта С.П.Евсеев;

кандидат педагогических наук, доцент Нижегородского государственного педагогического университета А. С. Самыличев; кандидат биологических наук, доцент Сургутского государственного университета В.А.Вишневский.

Научный редактор: доктор педагогических наук, профессор Сибирской государственной академии физической культуры Н.В.Астафьев

JI64 ЛитошНЛ.

Адаптивная физическая культура. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями в развитии: Учебное пособие — М.: СпортАкадемПресс, 2002. — 140 с. ISBN 5-8134-0080-Х

В содержании учебного пособия отражены теоретические основы специальной (коррекционной) педагогики; описаны психолого-педагогические характеристики детей с различными нарушениями в развитии; раскрыта система специального образования лиц с ограниченными возможностями; приводятся вопросы и задания для самостоятельной работы, дается список основной и дополнительной литературы.

Учебное пособие предназначено для студентов, обучающихся специальности 022500 «Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (Адаптивная физическая культура)», а также для студентов средних и высших педагогических учебных заведений, слушателей институтов повышения квалификации.

УДК 616-003.96:796

ISBN 5-8134-0080-Х

© СпортАкадемПресс, 2002

СОДЕРЖАНИЕ

АДАПТИВНАЯ ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА 1

АДАПТИВНАЯ ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА 1

БИБЛИОТЕКА 2

ГЛАВА5 58

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКАЛИЦ С СЕНСОРНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ 58

ГЛАВА6 79

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКАЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА 79

ГЛАВА7 89

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ СО СЛОЖНЫМ КОМПЛЕКСНЫМ НАРУШЕНИЕМ РАЗВИТИЯ 89




ГЛАВА 1

ВИДЫ, ПРИЧИНЫ И КЛАССИФИКАЦИЯ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА

1.1. Понятия нарушений в развитии человека и их причины

Каксвид етельствует мировой и отечественный опыт, число лиц с отклонениями в развитии имееттенденциюк увеличению. Этому есть ряд причин: дестабилизация общества и отдельных семей, отсутствие нормальных гигиенических, экономических, экологиче- скихусловийдлябудущихматерейидетейразныхвозрастныхгрупп. У многих людей возникают психическая, познавательная д еприва- ция, недостаточность удовлетворения сенсорных и эмоциональных контактов и потребностей. Эти патологические факторы приводят к различным заболеваниям и отклонениям в развитии.

Понятие «аномалияразвития» входит в круг понятий, объединяемых термином «дизонтогенез», которым обозначают различные формы нарушений онтогенеза, то есть развития индивида в отличие от развития вида (филогенез). Многочисленными психолого- педагогическими исследованиями доказано, что ранняя диагностика и коррекция отклонений развития детей являются главными условиями их эффективного обучения и воспитания, предупреждения более тяжелых нарушений (вплоть до инвалидности) и социальной депривации.

Понятие «аномалия» в переводе с греческого означает отклонение от нормы, от общей закономерности, неправильность в развитии. В таком значении это понятие существует в педагогической и психологической науках.

Нарушенным развитием называется процесс, в ходе которого наблюдаются отклонения в физическом или психическом развитии организма, вызванные различными по характеру и времени возникновения причинами.

В Проекте закона о специальном образовании лиц с ограниченными возможностями в состоянии здоровья приводится определение понятий физического и психического недостатков в развитии.

Физический недостаток — подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в развитии и (или) функционировании органа человека либо хроническое соматическое или инфекционное заболевание.

Психический недостаток — подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в психическом развитии человека, включая нарушение речи, эмоционально-во - левой сферы, в том числе аутизм, последствия повреждения мозга, втом числе умственная отсталость, задержка психического развития, создающие трудности в обучении.

В основе аномального развития всегда лежат органические, либо функциональные нарушения нервной системы или периферические нарушения определенного анализатора. Однако в ряде случаев, отклонения от нормального развития могут быть вызваны влияниями социальной среды, не связанными с нарушением анализаторных систем или центральной нервной системы. Так, неблагоприятное воспитание ребенка в семье может привести к «педагогической запущенности».

Отклонения возникают в процессе внутриутробного, послеродового развития или в результате действия наследственных факторов. В зависимости от причин возникновения аномалий и нарушения развития их подразделяют на врожденные и приобретенные.

К группе внутриутробных нарушений относятся факторы, вызывающие заболевания матери в период беременности: токсикозы, интоксикация, нарушение обмена веществ, иммунно-патоло- гические состояния и многообразная акушерская патология (узкий таз, затяжные или стремительные роды, обвитие пуповиной, неправильное предположение плода и др.). Помимо указанных факторов негативную роль играют некоторые химические вещества, радиоактивное излучение. К последствиям внутриутробных инфекций нервной системы относят микроцефалию (уменьшение размеров черепа (мозга)), гидроцефалия (накопление ликвора вследствие дисбаланса его секреции и всасывания), спастические параличи и парезы, непроизвольные навязчивые движения (гипер- кинезы).

Возможны различные эмбриональные мозговые поражения вследствие резус-несовместимости крови матери и плода. В этом случае часто страдают подкорковые образования, височные части коры и слуховые нервы. Чем раньше в эмбриогенезе повреждается мозг плода, тем более выражены нарушения.

К группе врожденных нарушений относятся наследственные генетические поражения. Они характеризуются разнообразными наследственно обусловленными отклонениями в обмене веществ. Нарушение хромосомного набора генов родителей могут привести к наследованию некоторых форм умственной отсталости (болезнь Дауна), глухоты, дефектов зрительного анализатора.

Крайне отрицательно влияют на потомство, вызывая врожденные аномалии, алкоголизм и наркомания родителей.

Приобретенные нарушения включают разнообразные отклонения в развитии, вызванные родовыми и послеродовыми поражениями организма ребенка. Ведущее место в данной группе патологий занимают асфиксия (кислородная недостаточность) и внутричерепная родовая травма. К внутричерепной родовой травме (изменения ЦНС, возникшие в период родов) относят кровоизлияния в вещество мозга и в его оболочки в результате механической травмы головки плода и повреждения ее сосудов, а также расстройства мозгового кровообращения. Возникновению травмы способствуют разные виды акушерской патологии, а также неправильная техника проведения родоразрешающих операций.

Особую группу нарушений в развитии составляют детские церебральные параличи (ДЦП), которые являются следствием повреждений мозга, вызванных хроническим заболеваниями будущей матери, перенесенных ею инфекционных заболеваний, интоксикаций, несовместимости крови по резус-фактору, иногда — асфиксией новорожденных и родовой травмой, реже — энцефалитом. Признаками ДЦП являются: нарушение двигательного развития ребенка, обусловленное аномальным распределением мышечного тонуса и нарушением координации движений. Часто ДЦП сочетается с чувствительными расстройствами, задержкой физического и речевого развития, судорогами.

Послеродовые приобретенные аномалии развития являются последствиями перенесенных в раннем детском возрасте заболеваний. К ним относятся нейроинфекционные заболевания: менингиты и энцефалиты. Заболевание менингитом (воспаление мозговых оболочек) может привести к развитию гидроцефалии, глухоте, двигательным расстройствам, задержке физического развития. Последствия перенесенного энцефалита (воспаления головного мозга) зависит от возраста больного. В раннем детском возрасте он может стать причиной глубоких задержек психического и моторного развития, аффективных вспышек, неустойчивого настроения.

К острым инфекционным заболеваниям нервной системы относится полиомиелит — поражение двигательных нейронов головного и спинного мозга. Болезнь приводит к резкому ограничению двигательной способности и характеризуется стойкими параличами отдельных групп мышц. К поражениям нервной системы приводят также такие инфекционные болезни, как грипп и корь.

Черепно-мозговая травма в 25—45 % случаев является причиной нарушений в развитии в детском возрасте. Черепно-мозговые повреждения делятся на закрытые (сотрясения, ушиб, сдавление мозга) и открытые, при которых наблюдается сохранность (непроникающие) и повреждение мозговой оболочки (проникающие). Следствием черепно-мозговых травм могут быть патологические изменения двигательных и физических функций (параличи, расстройства слуха, зрения, нарушение памяти и речи, снижение интеллектуальной деятельности и др.).

Нарушения развития могут быть вызваны функциональными, а не органическими причинами, тогда говорят о дефицитарномразвитии. К ним относятся: социально-педагогическая запущенность, эмоциональная депривация (недостаточность эмоционально положительного контакта ребенка со взрослым), двуязычие (или многоязычие) в семье, нарушения речи окружающих, ограниченность речевых контактов ребенка и др. Функциональные нарушения обычно являются более легкими по сравнению с органическими, и при устранении неблагоприятных факторов развитие интенсифицируется, а при проведении специальной коррекционной работы ребенок может догнать в развитии сверстников. Функциональные нарушения обратимы и проходят при своевременно проведенных коррекционных мероприятиях.

1.2. Понятия специальной (коррекционной) педагогики

Педагогическая наука, изучающая клинико-физиологические, психолого-педагогические закономерности и особенности детей с отклонениями в развитии, называется специальная (коррекцион- ная) педагогика. Предметом исследования специальной педагогики как отрасли научного познания служит процесс дифференциации обучения, воспитания и развития детей с недостатками в развитии, определение наиболее результативных путей, способов и средств, направленных на своевременное выявление, предупреждение и преодоление отклонений в развитии и поведении у данных детей и подростков.

Обучение в специальной педагогике носит специфический характер, определяемый глубиной и характером дефекта ребенка. Причем общепедагогические методы и приемы, организация учебного процесса дифференцируются в зависимости от отраслей специальной педагогики (сурдо-, тифло- или олигофренопедагогики).

Развивающий характер обучения детей с отклонениями в развитии предполагает учет зоны ближайшего развития (по Л.С.Выготскому), тот запас потенциальных возможностей, формирующихся функций, которые ребенок не в состоянии реализовать в настоящий момент, но успешно их использует при непосредственной помощи учителя. Обучение активизирует переход зоны ближайшего развития в ее актуальное развитие, когда поддержка учителя помогает раскрыться внутренней активности, повышает уровень его самостоятельности.

Так как специальная (коррекционная) педагогика является составной частью педагогики, то она пользуется большинством общепедагогических терминов. В то же время специальная педагогика имеет и собственный понятийный аппарат, свою терминологию, которые отражают ее специфику как научной дисциплины.

В специальной (коррекционной) педагогике ведущими категориями являются коррекция, компенсация, адаптация, реабилитация.

Коррекция — исправление (частичное или полное) недостатков психического и физического развития у детей с помощью специальной системы педагогических приемов и мероприятий. Коррекция рассматривается как педагогическое воздействие, направленное исправление (ликвидацию) не только отдельных нарушений, но и на формирование личности всех категорий детей с отклонениями в развитии.

Компенсация — перестройка или замещение нарушенных или ослабленных психофизических функций организма. Компенсаторный процесс опирается на резервные или недостаточно задействованные возможности организма человека.

Адаптация (социальная) — приспособление ребенка к условиям жизни, ее нормам и требованиям, к активной деятельности, полноценному освоению картины мира.

Реабилитация — система педагогических мер, направленных на включение ребенка с нарушениями в развитии в социальную среду, приобщение к общественной жизни и труду на уровне его психофизических возможностей.

Специальная (коррекционная) педагогика пользуется и терминами смежных отраслей знания: медицина, психология, педагогика, правоведение, социальная защита и др. В этой связи можно говорить об объективном существовании параллельной терминологии в специальной педагогике. Гуманизация общественного сознания, как и современное социальное право, не позволяет сегодня считать этичной такую терминологию, которая не отражает корректного и тактичного отношения к лицам, имеющим нарушения в развитии.

В России в правовом поле и в сфере социальной защиты общепринятым является термин «инвалид», который кроме медицинского диагноза (недееспособен), несет в себе негативный социальный смысл. В последнее время в отечественных правовых документах, встречается термин «лицо с ограниченными возможностями здоровья».

В Проекте закона о специальном образовании приводится определение данного понятия.

Лицо с ограниченными возможностями в состоянии здоровья — лицо, имеющее физический и (или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования. В содержание специальных образовательных условий входят: специальные образовательные программы и методы обучения, индивидуальные технические средства обучения и среда жизнедеятельности, а также педагогические, медицинские, социальные и иные виды услуг, без которых невозможно (затруднено) образование данной категории лиц. В системе образования применительно к обучающимся используют и термины: «лица (дети) с особыми образовательными потребностями», «дети с трудностями (проблемами) в обучении».

1.3. Классификация детей с нарушениями развития

В настоящее время в специальной психологии и коррекцион- ной педагогике существуют различные классификации нарушений вразвитии (М.А.Власоваи М.С.Певзнер, 1967; В.В.Лебединский, 1985; В.А.Лапшин и Б.П.Пузанов, 1990; О.Н.Усанова, 1995). Нет единых критериев классификации нарушений в развитии организма человека.

Некоторые исследователи выделяют следующие группы детей с нарушениями в развитии:

  1. с сенсорной неполноценностью (с нарушениями слуха, зрения, речи, функций опорно-двигательного аппарата и сенсомото- рики);

  2. с задержкой психического развития;

  3. с астеническим или реактивным состоянием и конфликтными переживаниями;

  4. с психопатоподобными (психопатическими) формами поведения (эмоциональные нарушения поведения);

  5. умственно отсталые (олигофрены в степени дебильности, имбецильности, идиотии);

  6. с начальными проявлениями психических заболеваний (шизофрения, эпилепсия, истерия и др.).

Эта классификация детей с отклонениями в развитии представлена в работе Т. А. Власовой и М. С. Певзнер «Учителю о детях с отклонениями в развитии» (1967).

Имеется и другая классификация детей с нарушениями в развитии:

    1. обусловленными органическими нарушениями;

    2. функциональной незрелостью;

    3. психической депривацией (О.Н.Усанова, 1995).

Большой интерес представляют исследования В.В.Лебединского (1985), который дифференцировал следующие варианты психического дизонтогенеза:

      1. Общее стойкое недоразвитие. Для этого варианта типично раннее время поражения, когда наблюдается выраженная незрелость мозговых систем. Типичный пример стойкого недоразвития — олигофрения.

      2. Задержанное развитие. Характеризуется замедленным темпом формирования познавательной деятельности и эмоциональной сферы с временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Варианты задержанного развития: конституционный, соматогенный, психогенный, церебральный (церебрально-органический).

      3. Поврежденное развитие. В этиологии поврежденного развития наследственные заболевания, внутриутробные, родовые и послеродовые инфекции, интоксикации и травмы центральной нервной системы, но патологическое воздействие на мозг оказывается на более поздних этапах онтогенеза (после 2-3 лет). Характерная модель поврежденного развития — органическая деменция.

      4. Дефицитарноеразвитие. Этот вид связан с тяжелыми нарушениями анализаторных систем (зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата).

      5. Искаженное развитие. В данном случае наблюдаются сложные сочетания общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций. Характерным примером является ранний детский аутизм (РДА). Аутизм проявляется в отсутствии или значительном снижении количества контактов, в «уходе» в свой внутренний мир.

      6. Дисгармоничное развитие. При этом варианте наблюдается врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психического развития в эмоционально-волевой сфере. Характерная модель дисгармоничного развития — психопатия и патологическое формирование личности.

Наиболее пригодной для практической деятельности является классификация, предложенная В.А.Лапшиным и Б.П.Пузано- вым (1990):

1. Дети с нарушениями слуха и зрения.

Детей с нарушениями слуха делят на 2 группы:

глухие (неслышащие) дети — с тотальным (полным) выпадением слуха или остаточным слухом, который не может быть самостоятельно использован для накопления речевого запаса. Среди неслышащих детей различают: а) неслышащих без речи (раноог- лохших); б) неслышащих, сохранивших в той или иной мере речь (позднооглохших). У неслышащих детей понижение слуха составляет 75-80 дБ;

слабослышащие (тугоухие) дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но возможностью самостоятельного накопления речевого запаса при: помощи слухового анализатора. У слабослышащих понижение слуха составляет 20-75 дБ.

Детей с нарушениями зрения делят на 2 группы:

слепые (незрячие) дети — с полным отсутствием зрительных ощущений или сохранившимся светоощущением либо остаточным зрением (с максимальной остротой зрения 0,04 ед. на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции — очков);

слабовидящие дети — с остротой зрения на лучше видящем глазу от 0,05-0,4 ед. (с применением очков).

        1. Умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития.

Умственная отсталость — стойкое нарушение познавательной деятельности в результате органического поражения головного мозга. Умственная отсталость выражается в двух формах: олигофрения идеменция.

Олигофрения проявляется на более ранних этапах онтогенеза (до 1,5-2 лет), деменция (распад психики) — на более поздних этапах онтогенеза (после 1,5-2 лет). Деменция может иметь две формы: резидуалъная (остаточная) и прогредиентная (прогрессирующая).

Различают три степени интеллектуального недоразвития: идиотия (самая тяжелая степень), имбецильность (средняя и более легкая по сравнению с идиотией), дебильность — наиболее легкая степень (по сравнению с идиотией и имбецильностью).

Детей с задержкой психического развития (ЗПР) дифференцируют на 4 категории: дети с ЗПР конституционного происхождения (гармонический инфантилизм); соматогенного происхождения; психогенного происхождения; церебрастенического характера.

        1. Дети с тяжелыми нарушениями речи (логопаты). Все виды речевых нарушений подразделяются на 2 группы: нарушения устной речи (дисфония, брадилалия, тахилалия, заикание (логонев- роз), дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия); нарушения письменной речи (дислексия, дисграфия).

        2. Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ОДА). Основной контингент этой категории — дети, страдающие детским церебральным параличом (ДЦП). ДЦП — заболевание незрелого мозга, которое возникает под влиянием различных вредных фак-, торов, действующих в период внутриутробного развития, в момент родов и на первом году жизни ребенка.

        3. Дети со смешанным (сложным) дефектом. Например: умственно отсталые неслышащие или слабослышащие; умственно отсталые слабовидящие или незрячие; слепоглухонемые и т.п.

Дети с искаженным развитием — психопатией (стойкий дисгармонический склад психики) и патологией влечений. Основой этого типа дизонтогенеза является врожденная, либо рано при об- I ретенная стойкая диспропорциональность психики преимущественно в эмоционально-волевой сфере, атакже так называемые патологические формирования личности в результате неправильных условий воспитания. Иногда эти отклонения называют нарушениями эмоционально-волевой сферы.

Вопросы и задания для самостоятельной работы:

          1. Дайте определения понятий «аномалия», «нарушенное развитие», «физический и психический недостатки».

          2. Перечислите причины врожденных и приобретенных нарушений в развитии человека.

          3. Дайте определение понятиям специальной (коррекцион- ной) педагогики.

          4. Проанализируйте классификации нарушений в развитии человека.

          5. Охарактеризуйте основные группы детей с нарушениями в -развитии.

v

ц Рекомендуемая литература:

' 1. Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. — М., 1994.

            1. Власова Т. А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонения- гми в развитии. — М., 1967.

            2. Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии.-М., 1973.

            3. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы кор- рекционной педагогики: Учеб. пособие / Под ред. В.А.Сластени-

<иа. — М., 1999.

            1. Коррекционная педагогика: Учеб. пособие / Под ред. |г'Б.П.Пузанова — М., 1998.

            2. Лапшин В. А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии: Учеб. по- >ие. — М., 1990.

            3. Лебединский В.В. Нарушения психического развития уде- -М., 1985.

            4. Проект Федерального Закона «Об образовании лиц с огра- генными возможностями в состоянии здоровья (специальном товании)». — М., 1999.

            5. Специальная педагогика: Учеб. пособие / Под ред. Н.М.На- юй.-М.,2000.

            6. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М., 1995.

ГЛАВА2

СТРУКТУРА И ЗАКОНОМЕРНОСТИ НАРУШЕННОГО РАЗВИТИЯ

2.1. Теория Л.С.Выготского о первичных и вторичных нарушениях развития детского организма

В 30-х годах Л. С.Выготский выдвинул тезис об общности зако*> номерностейразвития нормального и аномального ребенка, что было подтверждено целым рядом более поздних исследований. Дина-; мика развития нормального и аномального ребенка подчинена единым закономерностям, при этом каждый вид аномального развития характеризуется своими специфическими особенностям».?'

Л.С.Выготский разработал теорию сложной структуры ано* мального развития ребенка с дефектом. Эта теория отвергла ране© существовавшее представление о изолированном «выпадении» одной из функции вследствие поражения какого-либо анализатора или заболевания ребенка. Дефект анализатора или интеллектуальный дефект вызывает ряд отклонений, создает целостную слож* ную картину атипичного, аномального развития. Сложность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего социального развития.

Так, при нарушении слухового восприятия, возникшего в результате повреждения слухового аппарата и являющегося первичным дефектом, появление глухоты не ограничивается выпадением функции слухового восприятия. Слуховой анализатор играет исключительную роль в развитии речи. И если глухота возникла до овладения речью, то как следствие, наступает немота — вторичный дефект развития глухого ребенка. Такой ребенок сможет овладеть речью только в условиях специального обучения с использованием сохранных анализаторов: зрения, кинестических ощущений, тактильно-вибрационной чувствительности и т.д. Конечно , речь в этом случае отличается своеобразной неполноценностью — невнятностью и смазанностью.

У слепых детей поражение органов зрения, как первичного дефекта, заметно влияет на их развитие. В качестве вторичных нарушений проявляется недостаточность пространственных ориентировок, ограничение конкретных представлений, своеобразие походки, недостаточная выразительность мимики лица, характерологические особенности.

Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта — органического поражения головного мозга, порождает вторичные нарушения высших познавательных процессов (активного восприятия, словесно-логического мышления, речи, произвольных форм памяти), проявляющиеся в процессе социального развития ребенка.

Следует обратить внимание на то, что существует взаимозависимость вторичных дефектов от первичных. Первичный дефект вызывает вторичные отклонения. Но и вторичные нарушения в определенных условиях воздействуют на первичные нарушения. Так, неполноценный слух и возникшие на этой основе речевые нарушения свидетельствуют о обратном влиянии вторичного нарушения на первичное. Ребенок с частичной потерей слуха не будет использовать его сохранные функции, если у него не развивать устную речь. Только при условии интенсивных занятий устной речью, то есть преодоления вторичного дефекта выразившего в речевом недоразвитии, оптимально используются возможности остаточного слуха. В противном случае первичный дефект слуха усилится.

Важной закономерностью аномального развития является соотношение первичного дефекта и вторичных наслоений. Согласно положения Л.С.Выготского, чем дальше разведены друг от друга первопричина (первичный дефект биологического происхождения) и вторичный симптом (нарушение, r развитии психических процес-

сов), тем больше возмож!!ogrff HlJffiHi1^!63Рекции вто"

Белорусской государственной jy

академии физической культуры

ричных нарушений с помощью специальной системы обучения и воспитания.

Например, недостатки произношения у глухих детей тесно связаны с нарушением слуха, то есть первичным дефектом, и с большим трудом поддаются коррекции. Глухой ребенок не слышит собственной речи, не может ее контролировать, сравнивать с речью окружающих, поэтомуу него значительно страдает произносительная сторона речи: четкость, внятность, отчетливость. Вместе с тем другие характеристики (словарный запас, грамматический строй, семантика), имеющие опосредованную связь с первичным дефектом, в условиях специального обучения корригируются в большей степени за счет активного использования письменной речи.

В процессе аномального развития проявляются не только негативные стороны, но и положительные качества ребенка. Они являются следствием приспособления ребенка к имеющемуся дефекту развития. Так, у глухих детей, в связи с ограничением речевого общения, дифференцируется мимическое жестовое общение, с помощью которого передается необходимая информация. У детей, лишенных зрения, остро развиваются чувство расстояния, так называемое шестое чувство, дистантное различение предметов при ходьбе, слуховая память, исключительная способность с помощью осязания составлять всестороннее представление о предметах.

Источником приспособления аномальных детей к окружающей среде являются сохранные функции. Функции нарушенного анализатора заменяются (компенсируются) интенсивным использованием сохранных. Глухой ребенок активнее, чем другие использует зрительный и двигательный анализаторы. Восприятию речи окружающих глухого ребенка людей обучают зрительно, с помощью так называемого чтения с губ. Постановка звуков речи и обучение контролю за собственной речью осуществляются посредством использования кинестического анализатора. Для слепогоребенкаве- дущими становятся слуховой анализатор, осязание, обоняние.

При обучении умственно отсталых детей используются сохранные анализаторы (слух, зрение и т.д.). В учебном процессе предпочтение отдается наглядному материалу, помогающему умственно отсталому ребенку осмыслить окружающий мир.

Существенное влияние на развитие аномального ребенка оказывают степень и качество первичного дефекта. Степень выраженности нарушения определяет своеобразие аномального развития.

Так, небольшая потеря слуха приводит к незначительным нарушениям в развитии речи, а глубокое его поражение без специальной помощи может оставить ребенка немым. То образом, существует тесная зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений развития аномального ребенка от степени и качества первичного дефекта.

Своеобразие развития аномального ребенка зависит также и от времени возникновения первичного дефекта. Например, у слепорожденного ребенка отсутствуют зрительные образы. Представления об окружающем мире у него будут формироваться с помощью сохранных анализатор и речи. В случае потери зрения в дошкольном или младшем школьном возрасте ребенок сохранит в памяти зрительные образы, что даст ему возможность сравнивать свои новые впечатления с сохранившимися прошлыми образами.

Развитие ребенка с врожденной глухотой отличается от развития ребенка, потеря слуха которого возникла после того, как речь у ребенка сформировалась, так как речевой опыт отражается на особенностях познавательных процессов аномального ребенка (стимулируется развитие мышления, обогащается словарный запас, используются словесные обобщения).

Фактор времени имеет значение и для развития умственно отсталых детей. Возникновение умственной отсталости в период, когда психика ребенка уже достигла определенного уровня развития, дает иную, отличную от рано приобретенного умственного недоразвития (олигофрении) структуру дефекта и специфику аномального развития.

И наконец, на своеобразие аномального ребенка активно влияют условия окружающей среды, особенно педагогические. Раннее обучение речи глухого ребенка предупреждает аномальное развитие его психических функций. Обучение слепого ребенка в раннем возрасте передвижению в пространстве, самообслуживанию помогут ему быстрее приспособиться к дефекту и к тем условиям, в которых протекает его жизнь.

Для умственно отсталого ребенка наилучшими условиями, стимулирующими его развитие, будут посильные задания познавательной и трудовой деятельности, развивающие самостоятельность, эмоционально-волевую сферу, характер.

Процесс обучения опирается не только на сформировавшиеся функции, но и на еще формирующиеся. Задача обучения — постепенно и последовательно переводить зону ближайшего развития в зону актуального развития. Коррекция и компенсация аномального развития ребенка возможны только при постоянном расширении зоны ближайшего развития.

Каждый вид аномального развития характеризуется системным проявлением, в котором выделяются первичные и вторичные отклонения.

На начальных этапах развития аномального ребенка главным препятствием к его обучению и воспитанию является первичный дефект. При отсутствии коррекционного воздействия в дальнейшем ведущее значение начинают приобретать вторичные нарушения (отклонения), и именно они осложняют социальную адаптацию ребенка. То возникает педагогическая запущенность, расстройство эмоционально-волевой сферы и поведения. Это обусловлено эмоционально-личностными особенностями на фоне дефицита общения, комфортности и ощущениями неуспеха.

Важной закономерностью психического развития аномальных детей являются трудность их социальной адаптации, затруднения во взаимоотношениях и взаимодействиях с социальной средой.

При всех видах нарушений в развитии доминирующим является нарушение речевого общения, когда у ребенка нарушена способность к приему и переработке информации. Это общая закономерность для всех аномальных детей. При анализе конкретного вида нарушенного развития необходимо учитывать общие для всей группы проявления нарушений, а также индивидуальные характерологические особенности ребенка. Одна категория аномальных проявлений отличается от другой по ряду диагностических и прогностически значимых показателей.

Нарушения развития у детей индивидуальны и многоаспектны. Они выражаются в интеллектуальной, двигательной, речевой или сенсорной неполноценности. Отклонения в развитии имеют разные формы и степень выраженности. Зачастую нарушения становятся заметными, и если своевременно не приняты необходимые лечебно-оздоровительные и педагогические меры, могут возникнуть вторичные отклонения.

2.2. Двигательные нарушения и их оценка

в структуре аномального развития

В структуре дефекта очень важно своевременно обнаружить отклонение в развитии и оказать ребенку необходимую помощь. Разграничить первичный и вторичные нарушения в нервно-психическом развитии возможно посредством оценки двигательных нарушений Каждый вид двигательных реакций обеспечивается вполне определенными системами нервных центров и проводящих путей. Состояние моторики ребенка является как бы косвенным объективным показателем зрелости различных отделов ЦНС. Многие моторные акты возможны лишь при условии тесного взаимодействия зрительного, слухового, тактильного и двигатель- но-кинестетического анализаторов.

Исключительная роль двигательного анализатора в развитии высших психических функций человека подтверждается многочисленными исследованиями (И.М.Сеченов, И.П.Павлов, А.А. Ухтомский, Н.И.Жинкин и др.). Первой, доминирующей врожденной формой деятельности человека является двигательная. Движение, по мнению М.М.Кольцовой, рассматривается как важный фактор в развитии обобщающей функции мозга.

Разработка научно-методических основ физического, трудового воспитания и вопросов профориентации учащихся специальных школ требует, по мнению Е.М.Маспоковой (1987), тщательного анализа как структуры основного дефекта, так и двигательных особенностей и возможностей аномальных детей. Двигательные нарушения препятствуют коррекции и компенсации основного дефекта, затрудняют трудовую адаптацию.

Оценка двигательных нарушений, с позиций первичных и вторичных нарушений в развитии, имеет исключительно важное значение в аспекте дифференциальной диагностики различных аномалий развития и, что очень важно, определения профиля специального коррекционного учреждения.

Е.М.Мастюкова (1987) выделяет четыре аспекта дифференциальной диагностики в связи с различными вариантами двигательных нарушений.

Первый — двигательные нарушения являются составной частью ведущего дефекта и определяются теми же механизмами, что и ведущий дефект. Это может быть моторная недостаточность при неосложненной форме олигофрении. Двигательные нарушения определяются теми же механизмами, что и основной дефект, а именно — недоразвитием аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга (корковых зон двигательно-кинестетическо- го анализатора).

Второй — двигательные нарушения являются вторичными по отношению к основному дефекту. Это может быть нарушение моторики у слепых и слабовидящих детей, что обусловлено слабостью кинестетических ощущений, дефектностью вестибулярной функции, определяющей недостаточность равновесия и координации движений.

Третий — двигательные нарушения являются ведущими в структуре сложного дефекта. Видами таких сложных дефектов являются сочетания олигофрении и ДЦП, нарушений слуха и ДЦП. Выраженность двух дефектов может быть неодинаковой. В этом случае основной дефект осложняется дополнительным.

Ч етв ертый — двигательные нарушения выступают в качестве основного дефекта. Это дети с детским церебральным параличам (ДЦП). Патогенез ДЦП определяется нарушениями взаимодействия систем регуляции произвольных и непроизвольных движений. Мастюкова Е.М. (1987) выделяет позитивные и негативные синдромы при ДЦП. Доминантные очаг — низжлежащие мозговые структуры, обладая повышенной возбудимостью, тормозят работу других нервных центров более высоких уровней. Нейрофизиологические предпосылки для развития произвольных движений и ряда психических функций, в связи с этим, при ДЦП отсутствуют.

Известно, что аномалии развития проявляются в своеобразных отклонениях формирования ряда нервно-психических функций. Эти отклонения могут быть первичными (вследствие органического поражения ЦНС) и вторичными (как следствие основного дефекта). Оценка двигательных нарушений позволяет определять и разграничивать первичные и вторичные отклонения. Это обстоятельство обусловлено, тем что состояние моторики ребенка, по мнению Е.М.Мастюковой, косвенным образом свидетельствует о степени зрелости различных отделов ЦНС или о нарушении созревания ее отделов. Большинство моторных актов осуществляется при условии тесного взаимодействия зрительного, слухового, тактильного и двигательно-кинестетического анализаторов. Развитие двигательного анализатора отражает уровень инте- гративности, достигнутый в развитии.

Закономерностью любого аномального развития является своеобразная моторная недостаточность и-несформированность тонких, целенаправленных дифференцированных движений, зрительно-моторной координации и ручного праксиса.

Знание общих закономерностей и этапов нормального моторного развития позволяет выявлять отклонения в развитии двигательных функций и выбрать адекватные пути их коррекции. На основе нейроонтогенетического подхода Е.М.Мастюкова выделила несколько этапов закономерных норм моторного развития от рождения до 30 месяцев жизни ребенка.

Е.М. Мастюкова формулирует общие закономерности нормального моторного развития, которые присущи и детям с аномальным развитием.

Первая — развитие двигательных функций осуществляется по пути преемственности и стабильности.

Вторая — последовательные стадии в развитии функций перекрывают одна другую. В коррекционной работе важно не только укреплять наиболее интенсивно формирующиеся функции, но и стимулировать развитие функций следующего возрастного этапа.

Третья — по мере общего моторного созревания возникает все большая и большая возможность дифференциации и изоляции отдельных движений.

Четвертая — развитие двигательных функций происходит по цефалокаудальному принципу — развитие произвольных движений начинается с головы к верхним, а затем к нижним конечностям. Координация двигательных навыков совершенствуется в этой же последовательности. Произвольные движения формируются в последовательности: голова, руки, ноги.

Пятая — развитие двигательной функции совершенствуется от проксимального в дистальном направлении, то есть движения частей тела, расположенные ближе к средней линии тела, формируются раньше, чем движения в более удаленных областях.

Таким образом, специфика двигательного развития является общей закономерностью аномального развития, которая имеет свои особенности в зависимости от вида аномалии.

Вопросы и задания для самостоятельной работы:

  1. Приведите примеры первичных и вторичных нарушений в структуре дефекта.

  2. Охарактеризуйте основные положения концепции JI.C. Выготского.

  3. Проанализируйте особенности двигательных нарушений в структуре аномального развития.

  4. Дайте характеристику общим закономерностям развития двигательного анализатора (по Е.М.Мастюковой).

Рекомендуемая литература:

    1. Выготский JI.С. Собр. соч.: В 6т. / Под ред. ТЛ.Власовой — М., 1983.

    2. Лапшин В. А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии: Учеб. пособие. — М., 1990.

    3. Маспокова Е.М. Двигательные нарушения в структуре аномального развития //Дефектология. — 1987. — № 3.

  1   2   3   4   5   6   7


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации