Ключарев Г., Огарев Е. Непрерывное образование в трансформирующемся российском обществе - файл n1.rtf

Ключарев Г., Огарев Е. Непрерывное образование в трансформирующемся российском обществе
скачать (1466.1 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.rtf1467kb.03.11.2012 17:01скачать

n1.rtf

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13

Григорий Ключарев

Евгений Огарев


НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ


В

ТРАНСФОРМИРУЮЩЕМСЯ РОССИЙСКОМ ОБЩЕСТВЕ


РОССПЭН 2002

Содержание



Введение

Глава I. Понятие и практика непрерывного образования





  1. Общественная потребность в непрерывном образовании:

Образование в контексте социальных трансформаций

Социальный заказ в условиях перехода к рыночной экономике

Баланс общего и профессионального образования

Развитие принципа непрерывности в образовании

К вопросу о социальной эффективности непрерывного образования

“Новая грамотность” в контексте непрерывности:

К определению грамотности

Современные виды грамотности

Измерение и индикация грамотности


  1. Непрерывное образование как индивидуальная потребность и право:

Индивидуальная потребность в непрерывном образовании


Социологическое изучение потребностей в непрерывном образовании:

Как видятся образование, учеба и профессиональная деятельность
О неформальном и информальном образовании

Учащийся человек и кризис ценностей

Образование для нуждающихся в социальной защите:

Образование для безработных

“Молодые взрослые”

Образование женщин

Образование для пожилых

Мигранты и беженцы

Инвалиды и лица с задержкой в развитии

Образование для заключенных

Законодательство о непрерывном образовании


  1. Основные теоретические подходы к непрерывному образованию за рубежом (XVIII-XX вв.):

    1. Малколм Ноулз

    2. Паоло Фреире

    3. Джон Дьюи

    4. Джек Мезиров

    5. Николай Грюнтвиг

    6. Петер Джарвис


4. Выводы I главы


Глава II.

Образование взрослых в системе непрерывного образования



1. Из истории образования взрослых в России:

К.Ушинский, Л.Толстой, Н.Пирогов

Развитие “внешкольного образования” (конец 19 –начало 20 вв.)
Н.Крупская, А.Луначарский, А.Пинкевич

Дальнейшее развитие образования взрослых в СССР

Разработка теории непрерывного образования взрослых в 1970-80е гг.
2. Специфика и особенности образования взрослых:

Основные отличия образования взрослых от детско-юношеского образования

Предмет образования взрослых

Формальное, неформальное и другие формы образования взрослых

Самообразование

Институализация непрерывного образования взрослых

Виды учреждений образования взрослых

Управление образованием взрослых

Региональные особенности
3. Образование взрослых в информационном обществе:

2.1 Функции информационного общества и специфика образования

2.2 Федеральная программа информатизации образования

2.3 Освоение информационных технологий

2.4 Образование взрослых и демократия

4. Выводы главы II.
Заключение и общие выводы:

Непрерывное образование как общенациональная ценность и приоритет
Библиография

Содержание и заключение (на английском языке)

Об авторах







Введение




Миллионы людей в нашей стране ищут свой путь вхождения в рыночную экономику. Этот путь оказался не таким кратким, и относительно, безболезненным, как это виделось в конце 80-х начале 90-х годов. Страна вступила в XXI век не только с определенными достижениями, но и с набором нерешенных проблем, значительная часть которых (если не все) обусловлена низкой функциональной грамотностью населения, недоступностью или отсутствием необходимых ко времени образовательных программ, несбалансированностью и неэффективностью инвестиций в различные формы и ступени образовательного процесса.

Между тем, опыт стран, которые относительно недавно встали на путь модернизации экономики (даже с учетом их национальной специфики), указывает на необходимость использования непрерывного образования в качестве важнейшего ресурса общественного развития.

Данная книга имеет целью восполнить недостаток знаний о том, что такое непрерывное образование в современном российском контексте. Были использованы данные продолжительных исследований, которые проводились Институтом образования взрослых Российской академии образования и Российским независимым институтом социальных и национальных проблем (ныне – Институт комплексных социальных исследований РАН).

Среди рассмотренных вопросов – современное состояние концепции непрерывного образования, которая развивается, с одной стороны, под воздействием социального заказа к системе образования, и с другой стороны, как ответ на индивидуальную потребность и право человека на учебную деятельность. При этом, под непрерывным образованием понимается пожизненное развитие социальных адаптивных и креативных возможностей человека посредством освоения новых профессиональных или иных навыков и знаний с целью наиболее полной самореализации и социальной интеграции.

Очевидно, что такое широкое понимание позволяет анализировать самые различные формы и виды образования от неформального до информального, от детско-юношеского до образования “третьего возраста”. В данной работе в контексте непрерывного образования уделено значительное внимание образованию взрослых, которое, по стечению обстоятельств, не изучается в рамках современной педагогической доктрины.

Книга адресована как теоретическим, так и практическим работникам образования – педагогам, андрагогам, организаторам и политикам образования. Авторы выражают надежду, что те общественные деятели, от которых зависит принятие соответствующих законов в области образования и просветительства на самых различных уровнях – от федерального до местного, - также, почерпнут материал для своих размышлений и деятельности.

Хотелось бы выразить благодарность д.филос.н. М.К.Горшкову (РНИСиНП), д.пед.н. В.И.Подобеду (ИОВ РАО) и д-ру Полю Беланжеру (Институт образования ЮНЕСКО), которые на разных стадиях работы над книгой оказывали авторам всяческую поддержку и содействие.

Сентябрь 2001 г.

Санкт-Петербург - Москва


Глава 1

Понятие и практика непрерывного образования в современном контексте

    1. Общественная потребность в непрерывном образовании



      1. Образование в контексте

социальных перемен
Сегодня уже мало кто верит в возможность обучиться однажды и на всю жизнь. Связано это, конечно, не со значительной (относительно) продолжительностью индивидуальной жизни, а с постоянно усложняющимся характером взаимодействий в системе “человек–общество–природа”. Объективные процессы, свидетелями которых стали граждане нашей страны в последнее десятилетие, обозначили устойчивую тенденцию повышения требований к человеку как субъекту самых различных видов социальной деятельности. Опыт становления образовательных парадигм в технологически развитых странах, к которым есть все основания отнести и современное трансформирующееся российское общество, свидетельствует о необходимости учета следующих факторов:

Каким образом общество, следуя объективной логике своего развития, может реагировать на это? Очевидно, что существуют несколько путей, одним из которых является образование.

Исторически, в любом обществе система образования выполняла социальный заказ на воспроизводство рабочей силы и затем на индивидуальное развитие человека до того уровня, который считался оптимальным. Так, например, по мере развития машинного производства возникла необходимость в специальном организованном образовании тех людей, которые заняты непосредственным производством. В результате сложилась система начального образования народа и были заложены основы современного образования. Причем, чем выше требования к производственной деятельности, тем в большей мере профессиональное, а затем и общее образование становится фактором подготовки к последующей самостоятельной деятельности.

Разумеется, социальная функция образования могла реализовываться через различные общественные институты. Одним из наиболее характерных – с точки зрения сочетания профессиональной и социализирующихся задач – является семейная мастерская. Здесь роль мастера, наставника выполняет старший член семьи, чаще всего, отец. Роль учащегося, подмастерья – младший, сын, племянник и т.д. Однако, в какой-то момент, с развитием технологий, становится ясно, что данный институт не может эффективно решать возложенные задачи. Появляются специально подготовленные люди – учителя, наставники, воспитатели – которые постепенно и на определенном этапе непрерывно вводят учащегося в мир профессиональных навыков и знаний.

Еще несколько десятилетий назад квалификация основывалась прежде всего на навыке выполнения определенных операций. Высокая квалификация, которая занимала почетное место на шкале общественно значимых ценностей, понималась как развитие до виртуозного уровня узкоспециализированных навыков, приобретенных в результате долголетнего опыта. В этой ситуации образование хотя и позволяло освободиться от тяжелого физического труда, но не являлось обязательным для выполнения большинства производственных операций. Однако, в дальнейшем, с развитием наукоемких производств, умственный и физический труд все больше основываются не столько на навыке, сколько на знании.

Таким образом, передача знаний все меньше становится частным делом семьи, и больше – общественным делом государства.

По мере институализации образования возникают такие существенные вопросы как: кого учить, чему учить, до какого возраста, какими методами? Помимо этого, государство сталкивается с практикой самообразования (самостоятельного получения знаний), которую далеко не всегда может контролировать и предсказать ее последствия. Одним словом, общественная потребность в воспроизводстве социализированных (включенных в жизнь общества) граждан и работников посредством передачи систем знаний и навыков, постепенно институализирует все, или почти все, формы образовательной деятельности.

В современном российском обществе по мере институализации различных форм образовательной деятельности приходится решать принципиальный вопрос о рыночном или “внерыночном” статусе образования. Если образование превратить в сферу обслуживания потребностей рынка, то его главной задачей станет подготовка экономической и политической элиты из, как правило, наиболее обеспеченной материально части населения. При этом, как отмечает заместитель председателя комитета по образованию Государственной думы РФ О.Смолин, неминуемо окажутся разрушенными основы отечественного образования, которые ориентированы на духовно-нравственное развитие человека “как гражданина России и часть планетной цивилизации”1 вне зависимости от его доходов и социального статуса.

С другой стороны, Министр образования РФ В.Филиппов открыто признает, что в стране уже сложился “рынок образовательных услуг”, пока, правда, на уровне получения высшего образования. Однако есть все признаки дальнейшей коммерциализации других уровней профессионального образования2.

Разумеется, образование было и остается самым выгодным – в долгосрочной перспективе – видом вложений как общественных, так и личных средств. Однако, специфика сегодняшнего положения требует найти разумный компромисс между ожидаемой в несколько отдаленном будущем отдачи от вложений в человеческий капитал3 и сегодняшней потребностью в кадрах для рыночной экономики.

Неотложность получения отдачи от образования определяется следующими факторами:

Понятно, что традиционная система образования, при всех ее положительных сторонах, требует серьезного преобразования с учетом указанных выше факторов.

В свете сказанного выше, роль системы образования в обеспечении условий для нормальной жизнедеятельности общества может быть охарактеризована: а) культурно-историческая – передача новым поколениям накопленного знания о мира и опыта в различных областях жизни; б) социально-экономическая – подготовка работников для различных подразделений общественного разделения труда; в) социальная – формирование и обогащение личностных качеств человека, его развитие как субъекта различных видов социальной деятельности и как индивидуальности.



    1. Социальный заказ в условиях перехода

к рыночной экономике
В рамках непрерывного образования принципиально важным считается, что все (или почти все) социальные и возрастные группы населения формируют свой заказ к системе образования. Однако, как показывают исследования, переход к рыночной экономике неизбежно сопровождается ростом неравенства в доступности образования4. Это означает, что некоторые формы и виды образования становятся более востребуемыми, тогда как другие – могут исчезать.

Очевидно, что основной “вызов” нынешнего положения, это преодоление безработицы и ее негативных последствий при помощи образования.

Безработица представляет собой социально-экономическое явление, при котором определенная часть трудоспособного населения не находит себе применения в сфере оплачиваемого труда, становясь избыточной рабочей силой. Обычно, безработица подразделяется на два вида:

а) общая безработица, порождаемая экономическими кризисами и спадом производства;

б) структурная безработица, порождаемая технологическим прогрессом, вытесняющим из сферы труда рабочую силу более низкой квалификации.

Для технологически развитых стран более характерен второй вид безработицы, носящий перманентный характер. На него в основном сориентирована система профессионального образования, выступающая своеобразным амортизатором, смягчающим негативные последствия от потери рабочего места. Высвобожденный работник получает возможность без больших экономических и морально-психологических потерь повысить квалификацию или приобрести новую, более соответствующую текущей рыночной конъюнктуре профессию.

По данным Госкомстата5, уровень безработицы в стране стабилизировался в последние два года, однако наблюдается любопытная внутренняя динамика в группе самих безработных. Так, если рассмотреть состав безработных по уровню образования, то оказывается, что в группе с неполным высшим профессиональным образованием безработных почти в четыре раза меньше, чем в группе лиц с высшим профессиональным образованием6. На наш взгляд, это означает, что недоучившись в свое время по самым различным причинам (семья, необходимость заработка и т.д.) эти люди как бы “завершили” (неважно, в какой форме) образование уже с учетом новых требований на рынке труда и успешно трудоустроились.

В то же время, дипломированные специалисты часто не могут демонстрировать нужной профессиональной мобильности. С одной стороны, это упрек к действующей системе высшего образования, с другой – необходимость создания специальных образовательных программ. Профессиональная мобильность как личностное качество выражается в способности легко и быстро осваивать новые реалии, находить адекватные способы разрешения неожиданных проблем и нестандартных задач. Этому требованию отвечают работники, хорошо освоившие фундаментальные теоретические основы профессиональной деятельности. Отсюда следует необходимость пересмотра соотношения общетеоретических, специальных и прикладных дисциплин в профессиональном образовании.

В качестве специального заказа непрерывному образованию следует также считать разработку программ, которые способствовали бы нейтрализации негативных сторон перехода к рыночной экономике. Дело заключается в том, что рыночная экономика потенциально конфликтна и потому криминогенна. Это наглядно подтверждает мировой опыт и история ее становления в нашей стране. Система образования, разумеется, не может оградить общество от преступности и иных форм аморализма. Однако она может внести свой вклад в развитие личностных качеств, которые компенсировали бы эгоизм, неразборчивость в средствах достижения частных интересов, жесткость по отношению к экономическому сопернику, недоверие к партнеру, утилитарно-прагматическое отношение к жизни и другие атрибуты конкурентной борьбы.

Еще одна особенность, которая углубляет социальное неравенство - это платность образования. В принципе можно назвать три источника финансирования образовательных программ. Это государственный (местный или федеральный) бюджет, средства предприятий или общественных фондов и, наконец, личные средства граждан. Практика последних лет показывает, что перенос принципов рыночной экономики на деятельность самих образовательных учреждений случается все чаще. Между тем, следует отличать коммерческие образовательные программы (как правило, в рамках профессионального образования) и общеобразовательные (просветительские). Последние вообще должны быть освобождены от уплаты налогов.

Налогообложение образовательных учреждений в переходный период требует особого внимания со стороны законодателей и общественности. Жесткое налогообложение не позволяет развивать различные формы просветительской деятельности, а существующие заведения работают преимущественно с платежеспособной частью населения. Такое положение вступает в противоречие с принципом доступности образования и ущемляет право на образование всех и в любом возрасте. Кроме этого, коммерциализация данной сферы далеко не всегда ведет к повышению качества образования. Поэтому, среди неотложных задач – отработка механизмов ваучеризации различных форм образования, с учетом принципа социальной справедливости и равных стартовых возможностей. Особое значение, также, будет иметь система инвестирования и налогообложения учреждений образования, которая сегодня отнюдь не благоприятствует развитию этой деятельности. Наконец, следует продумать комплекс мер, возрождающих давнишнюю российскую традицию благотворительности в адрес учащихся и учебных заведений – университетов, библиотек, музеев и т.д.


    1. Баланс общего

и профессионального образования
Профессиональное образование, которое быстрее всех реагирует на изменяющуюся потребность в работниках, по-прежнему остается наиболее массовым и развитым по сравнению с другими подразделениями. Оно имеет выраженное структурное строение, разветвленную сеть учреждений и достаточно четко очерченные задачи каждого из них.

Что же означает модель профессионального образования, основанная на принципе непрерывности? Замысел состоит в том, чтобы интегрировать начальное, среднее и высшее профессиональное образование и различные ступени послевузовского обучения в одну целостную образовательную лестницу и создать максимум возможностей для ее успешного прохождения всеми, кто этого пожелает.

Ход развития профессионального образования в трансформирующемся обществе определяется негативной тенденцией появления рынка дешевой неквалифицированной рабочей силы. Преодаление этой тенденции – основная задача профессионального образования, которое должно быть ориентировано на:

Как показывает отечественный и зарубежный опыт, нацеленность профессионального образования на текущие производственно-технические требования рабочего места имеет кратковременный эффект. В этом случае профессиональное образование носит преимущественно адаптирующий характер, оно сориентировано на экономическую эффективность и в слабой мере учитывает потребности работника в профессиональном росте и последовательном продвижении по ступеням квалификационной лестницы. Более перспективным выглядит опережающее образование, предусматривающее освоение новых технологий, находящихся в стадии проектирования или опытного внедрения на других предприятиях.

По всей вероятности, органично сочетать экономическую эффективность, технологическую мобильность и социальную справедливость можно только в системе образования, построенной на принципе непрерывности. В качестве модели образования, наиболее приближенной сегодня к идеалу, может считаться ступенчатое профессиональное образование. Это в значительной степени уже апробированный и хорошо себя показавший вариант развития образовательной практики, предусматривающий подготовку работников разного квалификационного ранга в стенах одного учебного заведения.

Данная модель отчасти базируется на отечественном опыте заводов-втузов, не нашедшем широкого применения в крупных промышленных центрах, но полезном в малых городах с ограниченными образовательными возможностями и монопрофильной промышленностью. Суть ступенчатого профессионального образования заключается в последовательности основных ступеней профессионального роста:

При этом учебный процесс строится на гибком сочетании дневной, вечерней и дистантной форм обучения. Перевод на более высокую ступень осуществляется на конкурсной основе по результатам выпускных экзаменов или тестирования. Показавшие недостаточную академическую успешность поступают на работу на соответствующую должность, желающие могут в дальнейшем возобновить учебу, но для этого они должны подтвердить уровень знаний, необходимых для продолжения обучения на следующей ступени.

Такой подход порождает академическую состязательность и обеспечивает профессиональный отбор, он также позволяет человеку выбрать удобный для него ритм продвижения по ступеням квалификационной лестницы и должностной иерархии. В этом случае практикуемые формы переподготовки и повышения квалификации работников различных категорий служат не только средством их адаптации к изменяющимся требованиям рабочего места, они также обеспечивают их надлежащую подготовку к обучению на более высокой ступени образовательной лестницы.

Трудность соединения профессионального и общего7 образования имеет основополагающее теоретическое и практическое значение. В нашей стране эта проблема особенно рельефно проявилась в 1960-70-е годы. С одной стороны профессиональное образование взрослых подошло к пику своей массовости, с другой стороны, примерно в эти же годы происходит всплеск интереса к общему, главным образом, гуманитарному образованию. Резко возрастает число народных университетов, университетов культуры, музеев, клубов, активизирует свою лекционную работу общество “Знание”.

Примерно в эти же годы в обиход входит тезис “об излишках образования”. Его суть заключалась в сокращении программ общеобразовательной подготовки – зачем учить человека тому, что ему никогда не понадобится в жизни. Зачем, к примеру, знать температуру кипения воды, если имеется чайник со свистком ? И где видели пешехода, переходящего улицу с книжкой правил уличного движения ? На крайний случай, имеются энциклопедии и справочники. А более квалифицированную работу – обмен квартиры, уход за престарелыми и немощными - сделают профессионалы, причем качественнее и быстрее.

Разумеется, государство вполне определенным образом стандартизирует объем и качество знаний по каждой из общеобразовательных и профессиональных дисциплин. Однако, к сожалению, часто эти стандарты остаются на бумаге, поскольку существующая практика проверки знаний (посредством экзаменов либо тестирования) признается большинством экспертов малоэффективной.

С другой стороны, излишняя профессионализация образования ограничивает человека в индивидуальном развитии, наносит ущерб его творческой самореализации. Известен судебный иск взрослого учащегося к крупной кампании, за счет которой он прошел профессиональную подготовку8. В решении Верховного суда США по данному делу было признано, что результат такого обучения не должен быть в ущерб другим возможностям человека. Это делает людей неравными в обществе.

В России с середины 1990-х годов появляется значительное число негосударственных учебных заведений, которые по-своему усмотрению варьируют учебные программы и объемы знаний. Так, на место ВТУЗов приходят учебные комбинаты, курсы переподготовки, учреждения пансионатного типа, которые ориентируются на заказ конкретной фирмы, компании, концерна. Разумеется, вопросов с последующим трудоустройством здесь обычно не возникает9, однако, рынок достаточно жестко диктует свои правила. Иными словами, с увеличением роли негосударственных учебных заведений следует ожидать большей профессионализации образования в ущерб общему образованию.

Теоретически возможны следующие пути соединения профессионального и общего образования:

Развитие общего образования требует больших затрат, соизмеримых с затратами на профессиональное образование. Вопрос об окупаемости здесь решается далеко не так просто, как при подготовке или переподготовка рабочей силы, поэтому рыночная экономика в общем и целом равнодушна к этому сектору образовательной практики. Решающая роль в его развитии принадлежит общегосударственной бюджетной политике.

Проблема требует постоянного внимания государства и общественности10. В стратегическом плане, вероятно, следует иметь в виду, что общее образование является составной частью образа жизни человека и должно сопровождать его на всех стадиях жизненного цикла, а не только в период детства и юности. Следовательно, необходимо сделать его многоступенчатым, последовательно усложняющимся (а к старости – наоборот, упрощающимся), помогающим человеку все глубже постигать окружающий мир и адаптироваться к нему.

1.4. Развитие принципа непрерывности

в образовании
Развитие принципа (идеи) непрерывности образования в нашей стране имеет свою историю. Так, первоначально, в конце 60-х – начале 70-х годов доминировал подход, согласно которому пожизненное накопление знаний очевидно полезно и обществу, и самому человеку. Чем дольше человек учится, тем больше он знает, тем духовно богаче становится. Затем, гуманистический подход был потеснен прагматической необходимостью систематически обновлять производственно-технические знания, умения и навыки, необходимые для трудовой деятельности в условиях динамично изменяющихся технологий. Это были 70-е годы с их верой в безграничные возможности научно-технической революции и проистекающим отсюда технократизмом в подходах к проблемам образования.

Позднее, к концу 70-х – началу 80-х годов, понимание задач непрерывного образования было расширено, а акцент был поставлен на так называемую “жизненную квалификацию”, т.е. на необходимость постоянного пополнения и обновления знаний, необходимых взрослому человеку в различных сферах его жизнедеятельности. При этом процесс представлялся как поступательное (восходящее) движение индивида по образовательной лестнице от одного института к другому.

В настоящее время получила распространение концепция непрерывности, которая исходит из активной роли самого субъекта в образовательном процессе и возможности его движения как в вертикальном, так и горизонтальном направлениях. Задача адаптации к изменяющимся социальным и экономическим условиям посредством образовательных действий является актуальной, как и прежде, однако, сейчас человек становится активным и компетентным участником социальных процессов. Иначе говоря, раньше задача государства заключалась в организации различных образовательных учреждений в соответствии с идеологической доктриной и затем, с экономической целесообразностью. В трансформирующемся обществе институты непрерывного образования находятся в прямой зависимости от ситуации на рынке труда и тех действий, посредством которых люди реагируют на изменяющиеся обстоятельства.

В современной интерпретации принцип непрерывного образования предполагает согласованное совершенствование вертикальной и горизонтальной структур образовательных институтов, сопровождающих человека на различных стадиях его жизненного цикла – от дошкольных учреждений до различных ступеней последипломного (постбазового) образования. Этот принцип также предусматривает достройку образовательной лестницы новыми, сегодня еще не существующими ступенями, рассчитанными на все периоды взрослой жизни, в том числе на предпенсионный и пенсионный периоды.

Как и всякий методологический принцип11, непрерывность выступает в качестве гибкой, как говорят философы, детерминанты, которая определяет развитие соответствующей области теории и предметной практики. Обычно принципы относят к метатеоретическим регуляторам знания, что означает их относительную обособленность и устойчивость в рамках принимаемой образовательной парадигмы.

Принцип непрерывности ориентирует на достижение целостности образовательного процесса, который изначально состоит из отдельных дискретных (прерывных) ступеней. Однако, непрерывность образовательного процесса не следует понимать буквально. Как известно, понятие “непрерывность” фиксирует целостность системы, состоящей из отдельных дискретных элементов”12. Здесь непрерывности противопоставляется не конечность или завершенность какого-либо процесса, а его дискретность, расчлененность на несвязанные между собой элементы, отсутствие необходимой связи и преемственности между отдельными стадиями, этапами, ступенями.

Непрерывность не абсолютно противоположна дискретности. В рационально построенном образовательном процессе деятельность по достижению заранее определенных целей образует единство переходящих друг в друга противоположностей. Такой процесс и дискретен, и непрерывен одновременно. Сказанное справедливо и по отношению к процессу целенаправленного формирования личности и адаптации ее к требованиям общества. В философском принципе непрерывности отражен главный ориентир реформирования системы образования – достижение целостности образовательного процесса во всех возможных направлениях, интегрированности всех его этапов и ступеней.

Таким образом, с философско-методологической точки зрения правомерно говорить о единстве прерывного и непрерывного, и о конкретных формах, в которых оно может быть реализовано.

Понятно, что каждая институализированная практика образования – прерывна, имеет начало и конец во времени и в пространстве. Между тем, появляется все больше теоретических работ13, в которых обосновывается необходимость целенаправленного создания непрерывной образовательной среды. Такая среда действительно непрерывна в пределах самой себя. По отношению к отдельному человеку она становится бесконечным целостным пространственно-временным континуумом, в котором образование становится пожизненным процессом.

Напомним, что детское и юношеское образование обеспечивает первичную социализацию человека и его подготовку к профессиональному труду. Образование взрослых имеет иную задачу – выполнение ожидаемых социальных ролей и получение навыка правильного реагирования на изменяющиеся условия (труда, жизни, статуса и др.). Таким образом, речь идет о создании единой образовательной среды, в которой человек находится на протяжении всех основных стадий жизненного цикла (детство, юность, зрелость, старость).

Проблема единой образовательной среды для России, с ее имеющими значительный разброс значений социально-демографических и экономических показателей, заключается, прежде всего, в законодательном обеспечении равенства прав и возможностей на пожизненное образование и в доступности образовательных институтов.

О наличии единой образовательной среды правомерно говорить, если на всей территории будут достигнуты, как минимум, четыре цели образовательной политики:

С учетом сказанного выше, можно сформулировать методологические требования к системе непрерывного образования. Система должна:

Относительно того, каким образом право на пожизненное образование может быть повсеместно реализовано, высказываются различные предположения. Однако все предложения предполагают для своего воплощения три различных уровня действий.

Первый уровень – социально-политический. Это уровень политики образования. Здесь определяется отношение общества к образованию в целом и к учебной деятельности, в частности. На этом уровне также фиксируется совокупность прав и статус учащегося и обязанности общества в деле их реального обеспечения.

Второй уровень – организационно-административный. Здесь определяется содержание и основные подходы к формированию сети образовательных учреждений, должных обеспечить претворение в жизнь социально-политических принципов. Также на этом уровне формулируются основные требования к деятельности этих учреждений и ее результатам.

Третий уровень – дидактический (методический). На этом уровне разрабатываются конкретные подходы и методики к обучению различных категорий населения, к организации их учебной деятельности и ее непосредственному руководству (педагогика, андрагогика, герогогика14).

В соответствии с изложенными выше требованиями, можно предложить несколько практических моделей непрерывного образования:

а) описательные, дающие представление о сложившейся системе образования, ее структуре и основных элементах;

б) функциональные, отображающие образование в его связях с социальной средой;

в) прогностические, дающие теоретически аргументированную картину будущего состояния образования.

Примером прогностической модели может служить концепция пожизненного образования, базовые идеи и положения которой ориентируют на определенные действия по изменению сложившейся образовательной практики. Современная ситуация в образовании содержит в себе реальную возможность дальнейшего развития с ориентацией на следующие модели:

По территориальному признаку модели непрерывного образования могут подразделяться на:



1.5. К вопросу о социальной эффективности
непрерывного образования

История показывает, что в практике образования самым тесным образом переплетены проблемы политического, экономического и культурного значения. Эффективность – одна из таких проблем, имеющая особое значение.

Если рассматривать эффективность экономическую, то она определяется как отношение всех совокупных затрат к полученным экономическим результатам. Отсюда следует, что наиболее общий показатель экономической эффективности включает окупаемость затрат на образование. Он основывается на соизмерении последних с приростом национального дохода, обусловленным повышением уровня образования. Существенно, что при экономическом подходе речь идет не об эффективности образования как таковой, а об эффективности использования капиталовложений (инвестиций), выделяемых на развитие системы образования или ее отдельных подразделений.

Однако, проблема социальной эффективности образования значительно объемнее и сложнее, чем проблема возмещения вложенных ресурсов. Ее нельзя глубоко и всесторонне осмыслить на основе формулы эффективности, практикуемой в работах по экономике образования. Остановимся на это подробнее.

Эффективность – категория оценочная. Она относится к системе понятий, раскрывающих общие закономерности деятельности социального субъекта. Характеризуя эта деятельность с точки зрения соответствия ее результатов общественным ожиданиям. Применительно к системе непрерывного образования ожидания нынешнего периода достаточно подробно изложены в федеральной программе развития образования, принятой 10 апреля 2000 г.15. Из текста программы следует, что главная цель системы образования – “формирование гармонично развитой, социальной активной, творческой личности в качестве одного из факторов экономического и социального прогресса общества”. Видимо, в первом приближении, соответствие результатов образовательной деятельности заранее поставленным целям и будет выступать критерием социальной эффективности.

Факторы, влияющие на эффективность образования, имеют двоякую природу, в соответствии с которой их можно подразделить на две категории – обстоятельства, связанные с деятельностью системы образования, и обстоятельства, от нее не зависящие. В первом случае основными факторами эффективности образования будут выступать:

Перечисленные факторы – это основные условия, определяющие успешность деятельности учреждений образования. От них зависит качество подготовки работников и соответствие их профессионально-квалификационного состава общественной потребности в кадрах, что составляет важнейшую предпосылку экономического и социального развития общества.

Подход к оценке деятельности системы образования с позиций нынешних потребностей меняет смысловой акцент в проблеме эффективности16, он позволяет точнее отразить изменения в ее содержании, которые произошли на протяжении 1990-х годов.

К сожалению, систематического изучения структуры общественных ожиданий в отношении непрерывного образования не проводилось. Поэтому, в ближайшее время предстоит выяснить мотивации и препятствия различных групп населения страны к участию в образовательных программах. Проведенные в 1998-2000 гг. РНИСиНП пилотные исследования показали, что более 70% респондентов готовы (в различной степени) инвестировать средства в образование детей и самих себя. Однако, предлагаемые образовательные программы различного уровня и принадлежности (государственные, частные) не всегда отвечают ожиданиям обучающихся, а главное, не могут гарантировать занятие рабочего места. Примерно каждый десятый из числа опрошенных рассматривает возможность временного отъезда за рубеж на учебу или стажировку. Во многом это связано с отсутствием или недоступностью требуемых образовательных программ в стране. Эти факты свидетельствуют также о недостаточной эффективности образования с точки зрения обучаемых.

Разумеется, сами по себе образовательные институты не создают новые рабочие места, но они могут и должны обеспечивать такой уровень получаемой квалификации (компетентности), который достаточен для успешного вхождения на рынок труда и надлежащей социальной адаптации. При этом должны быть разработаны особые механизмы учета интересов наименее защищенных социальных групп.

Когда определенная часть населения функционально неграмотна или владеет лишь тем минимумом знаний, которого явно недостаточно для того, чтобы экономически эффективно использовать и развивать наличный потенциал, общество стоит перед альтернативой – либо вынуждено прибегать к массовому импорту квалифицированной рабочей силы, либо форсированно решать задачи ее расширенного воспроизводства, исходя из имеющихся ресурсов.

Поэтому, в качестве основного условия социальной эффективности системы непрерывного образования следует считать слияние общей и профессиональной подготовки человека – на различных этапах его жизненного пути – в единый целостный процесс. При этом стоит подчеркнуть, что разработка концепции и критериев социальной эффективности образования остается задачей, ожидающей своего решения.


1.6 “Новая грамотность”

в контексте непрерывности
К определению грамотности
Проблема грамотности непосредственно связана с непрерывным образованием в его современном понимании. В наиболее общем значении, грамотность понимается как способность человека к компетентному участию в различных сферах жизнедеятельности общества, включая наиболее полную реализацию его конституционных и иных прав и гарантий.

Более детально различают общую (элементарную), функциональную или освобождающую17 грамотность. При этом, широко дискутируется содержание понятия грамотность как в универсальном значении, так и в различных контекстах (профессиональных, культурных, правовых). Пересматривается и структура феномена грамотности, включая различные исторические модификации, новые ее виды и типы.

По своему смысловому содержанию проблема грамотности представляет своеобразную призму, сквозь которую наиболее отчетливо просматривается вся обширная совокупность задач, стоящих сегодня перед системой образования в целом и ее отдельными звеньями. Разработка новой концепции грамотности имеет исключительно важное значение для изменения сложившейся практики подготовки человека к профессиональной и различным видам социальной деятельности.

Немаловажное обстоятельство, задерживающее осознание необходимости в новой концепции грамотности – сравнительно длительный период более или менее благополучного положения дел во взаимоотношениях системы образования и общества. Социальный заказ, адресованный учебным заведениям, выполнялся исправно и казалось, так будет всегда. В этих условиях не чувствовалось особой нужды в концептуальном пересмотре базовых оснований образовательной деятельности18. О грамотности как таковой вообще перестали говорить всерьез, полагая, что ее повсеместное утверждение – это уже пройденный этап. И действительно, согласно официальной статистике базовая грамотность населения России в возрасте 9-49 лет сегодня составляет 99,8%19

В этой связи небезынтересно проследить историческую эволюцию лексического значения понятия "грамотность". В русском языке конца XIX века грамотным называли человека, умеющего читать и писать; человека, умеющего только читать, называли полуграмотным или скудограмотным20. В современном русском языке, наряду с этим значением, термин "грамотность" используется для обозначения еще, как минимум, трех состояний: а) умение грамматически правильно писать и говорить; б) обладание соответствующими знаниями в какой-либо области, осведомленность в том или ином вопросе; в) способность к действию со знанием дела, т.е. в соответствии с требованиями, предъявляемыми наукой21. Как видим, естественный литературный язык значительно обогнал профессиональное педагогическое мышление в отражении изменчивого существа грамотности и может дать вполне четкие ориентиры для его более широкой и углубленной трактовки.

Историческая эволюция термина "грамотность", таким образом, характеризуется двумя тенденциями: а) универсализацией, выраженной в стремлении обозначить весь комплекс знаний и умений, приобретенных в стенах учебного заведения, а также путем информального образования; б) смещением акцента с широкой осведомленности на всестороннюю компетентность.

В 1958 году ЮНЕСКО определило базовый уровень грамотности как владение чтением и письмом для понимания простых и кратких сообщений, касающиеся повседневной деятельности человека. Два десятилетия спустя было предложено новое, расширенное понимание грамотности, включающее в себя способность осуществлять чтение, письмо и счет, необходимые для жизнедеятельности и развития как самого человека, так и его социального окружения22.

Такое смещение акцентов в определении грамотности связано с необходимостью учитывать степень включенности (интегрированности) человека в общественную жизнь.

Сегодня, понятие грамотности по своей сути, становится одним из фундаментальных понятий общественной жизни. При этом оно включает в себя такие частнонаучные понятийные варианты, которые используются в профессиональном обучении, юриспруденции, политологии.

Расширяя смысловые границы понятия грамотности, необходимо избежать их размывания. Это может произойти в результате переноса термина на усвоенные знаковые системы, к овладению которыми система образования не причастна, к примеру, на овладение бытовой устной речью или языком жестов, свойственным той или иной субкультуре. Можно согласиться с тем, что "устная речь является составной частью грамотности и, вероятно, наиболее сложным, ничем не заменимым процессом коммуникации"23. Однако при этом немаловажное значение имеет уровень овладения устной речью, который будет, несомненно, выше учеловека, хорошо владеющего речью письменной. Употребление термина "грамотность" за пределами смыслового контекста проблемы "образование и деятельность" вряд ли оправдано.

Под грамотностью, таким образом, в узком смысле можно понимать способность человека занимать рабочие места с различным содержанием (качеством) труда и с различным набором необходимых для этого профессиональных навыков и знаний.

В более общем, социально-философском значении, грамотность – это результат систематизированной учебной деятельности, выраженный в активном овладении знаковой системой естественных и искусственных языков, а также в способности использовать данную систему в целях познания окружающей действительности и разрешения проблем, возникающих в ходе практической деятельности.

Данное определение можно считать фундаментальным, поскольку оно фиксирует общие признаки всех видов грамотности, включая функциональную. С этой точки зрения далеко не все из умеющих читать и писать действительно грамотны.
Современные виды грамотности
Сегодня говорят о компьютерной, экологической, правовой, политической, экономической, географической грамотности, имея в виду освоение комплекса соответствующих знаковых систем и умений оперировать их элементами. Всякая деятельность – это процесс разрешения проблем того или иного уровня сложности и чем выше этот уровень, тем значимее интеллектуально-познавательный компонент деятельности и тем обязательнее предварительное обучение. Поэтому в современных условиях путь к более полной реализации всех жизненно важных интересов человека пролегает через непрерывное образование.

От степени доступности и содержания тех или иных форм и уровней образования, включая, разумеется, наличие соответствующей мотивации самого субъекта, непосредственно зависят: мера материального благополучия, характер социального самочувствия, степень свободы принятия решений и выбор линии поведения.

Как уже отмечалось, принято отличать две основные формы грамотности – общую и функциональную. Общая грамотность складывается из совокупности систематизированных знаний и базируется на адекватном понимании человеком окружающей действительности.

Под функциональной грамотностью понимается способность к компетентному и эффективному действию. Она является социальным феноменом поскольку от нее зависит мера реализации жизненных интересов человека и характер его взаимоотношений с обществом.

Многочисленные несовпадения общей и функциональной грамотности заставляют задуматься о том, насколько адекватно фиксируется реальный процесс взаимодействия интеллектуальных возможностей человека и его деятельных потенций. По всей вероятности, основная причина неэффективной деятельности заключается не столько в отсутствии у субъекта знаний, умений и навыков, сколько в недостаточности самих этих компонентов грамотности для выполнения практической задачи высокого уровня сложности.

Непрерывное образование предполагает, в частности, обучение человека тому как самостоятельно осваивать новые знания. В принципе, этот тип образовательной деятельности может быть назван методологической грамотностью, хотя, разумеется, ни одно учебное заведение его не формирует. На наш взгляд, суть методологической грамотности состоит в активном овладении способами познания, операциями мышления, аналитическими умениями и приемами практического действия, общими для всех видов деятельности. Ею должен овладеть каждый независимо от рода профессиональных занятий, поскольку она придает процессам целеполагания и целеосуществления рациональный характер. О каком бы виде деятельности речь ни шла, будь то профессиональные занятия, участие в политическом движении, воспитании детей или спортивной игре, везде требуется предварительное изучение определенных правил и процедур, вытекающих из объективной логики ее предмета.

Надо полагать, каждому виду деятельности соответствует своя грамотность. К числу наиболее существенных можно отнести следующие виды грамотности:
а) технологическая – способность компетентно и эффективно разрешать проблемы в сфере профессиональных занятий;

б) экономическая – знания теоретических основ хозяйственной деятельности; понимание сути экономических связей и отношений; умение анализировать конкретные финансово-экономические ситуации;

в) гражданско-правовая – знание и понимание своих прав и обязанностей в широком контексте общественной жизни;
г) политическая – понимание социальной природы власти и государства, умения и навыки ведения общих дел и защиты общих интересов;
д) социально-коммуникативная – способность понимать других, овладение "языком" вербального и невербального общения, навыки взаимопонимания и совместной деятельности;

е) общекультурная – знания из области естественных, общественных и гуманитарных наук, а также по истории и современности художественной культуры;

ж) поведенческая – знание и понимание т.н. простых норм нравственности, правил служебного и прочего этикета, умение действовать сообразно ситуации;

з) методологическая – умение приращивать знания и углублять понимание жизни на основе интеграции теоретического знания и социального опыта. Последний вид грамотности служит необходимой предпосылкой всех остальных.

Предлагаемая классификация характеризует грамотность в ее горизонтальном измерении. Она показывает многообразие ее видов и тем дает представление об основных компонентах, на которых может складываться современный стандарт грамотности. Внутри каждого из видов существует определенная градация, характеризующая грамотность в ее вертикальном измерении и позволяющая уточнить качественные параметры стандарта грамотности.

Вопрос об уровнях грамотности чрезвычайно актуален сегодня. Он должен внести ясность в содержание задач, стоящих перед различными ступенями единой образовательной лестницы. Предложенная ниже классификация базируется на концепции непрерывного и поступательного развития личности и фиксирует основные стадии этого процесса. В основании классификации – мера овладения знаковой системой естественных и искусственных языков.

- Квазиграмотность или предграмотность. В основе всякой грамотности стоит слово, составляющее первоэлемент присущей человеку знаковой системы. Абсолютной неграмотности не бывает: неумеющие читать и писать умеют говорить с пониманием смысла употребляемых слов и их комбинаций. Это умение составляет необходимую предпосылку дальнейшего организованного обучения. В свою очередь, при отсутствии последнего, овладение устной речью как бы консервируется на однажды достигнутом уровне. Взрослые неграмотные, как показали исследования, уступают своим сверстникам по целому ряду показателей интеллектуального развития – способности оперировать абстрактными категориями, критичности мышления, восприятию нового24. Говорить о противоположном термине нет смысла: люди, не овладевшие устной речью, допустим, в силу ограничений, наложенных природой, - большое исключение.

-  Элементарная или исходная (базовая) грамотность – заключается в умении читать и писать в пределах ограниченного словарного запаса, отражающего реалии повседневного, преимущественного бытового окружения. Противоположный термин – неграмотность в традиционном понимании.

С точки зрения заявленного основания данной классификации, элементарная грамотность – это способность составлять слова из знаков родноязычного алфавита, умение правильно произносить их и строить из них простейшие (состоящие в основном из нераспространенных предложений) связные тексты и излагать их в письменной форме. Это также умение считать предметы ближайшего окружения, фиксировать в цифрах их количественное соотношение (куриц – 10, уток – 6), а также изменения в нем с привлечением действий сложения и вычитания.

В связи с этим, представляют интерес наблюдения, сделанные во время исследований по проблеме взаимосвязи грамотности базовой и функциональной в ряде европейских стран. Оказалось, что отсутствие образования, а также элементарных навыков письма, чтения и счета, в некоторых случаях не является препятствием в выполняемой работе. Люди с данным уровнем грамотности могут быть востребованы на рынке труда при условии адаптированности к необходимому перечню профессиональных действий. Кстати, в сохранении низкого уровня грамотности работника, часто бывает заинтересован работодатель, поскольку это позволяет применять наиболее низкие ставки оплаты труда.

-Функциональная лингвистическая грамотность – активное овладение нормативным языком и запасом слов, отражающих реалии в сфере труда и других сферах общественной жизни, понимание грамматического строя языка и умение использовать при письме его выразительные средства. В этот же уровень входит отчетная грамотность в рамках умения производить необходимые в поседневной жизни обсчеты, в т.ч. с привлечением технических средств. Противоположный термин – безграмотность, т.е. плохое понимание основ деятельности, влекущее частные ошибки.

- Базовая общекультурная грамотность - овладение основными понятиями фундаментальных наук о человеке, природе и обществе, а также основами художественной культуры и элементами ее языка. Противоположный термин – необразованность, т.е. низкий уровень осведомленности в вопросах науки и культуры.

- Универсальная функциональная грамотность или компетентность25 – способность к нормативному исполнению социальных ролей, основанная на успешном освоении теоретических знаний и имеющегося практического опыта в различных сферах общественной жизни (технология, экономика, политика, культура). Противоположный термин – дилентатизм, то есть ограниченная компетентность, не соответствующая уровню сложности решаемых проблем и выполняемых задач.

-  Надфункциональная грамотность – объем знаний, развитие интеллектуальных потенций и духовного мира в целом, превышающие уровень функционально необходимых требований. Ее также можно назвать освобождающей или самоцельной грамотностью, имея в виду широту кругозора, а также способность человека преодолевать детерминирующее воздействие обстоятельств ближайшего социального окружения, расширение диапазона его свободного волеизъявления. Противоположный термин – духовно-культурная ограниченность, порождающая социальный конформизм.

- Творческая грамотность – способность к компетентной новаторской деятельности, умение создавать новое, преемственно обогащать имеющийся социальный опыт собственным вкладом. Противоположный термин – стандартность и некритичность мышления, удерживающие индивида в рамках репродуктивной деятельности. Творческая грамотность, как и все предшествующие ей уровни, имеет ряд восходящих ступеней. Главные из них: а) способность к новаторству в сфере общественной практики; б) способность вырабатывать качественно новое знание. В данном случае речь идет о первой ступени.

- Метаграмотность или послеграмотность – уровень развития творческого потенциала, превышающий результаты обучения, учения, самообразования и других форм присвоения готовых знаний. Имеется в виду способность эффективно осуществлять поисковый процесс в сфере духовного производства, зависящая во многом от опыта обращения с метафизическими объектами, врожденной одаренности, интуиции, эмоционального отношения к объекту познания. Эта способность, скорее всего, результат самонаучения строить мыслительный поисковый процесс с привлечением теоретических абстракций.

В качестве противоположных терминов могут быть названы –бессистемная эрудиция, вульгарный рационализм, узкопрагматически ориентированное новаторство в сфере технологии, экономики, политики.

Закономерен вопрос о сходстве и различии между творческой грамотностью и метаграмотностью. В первом случае подразумевается способность к новаторскому действию, основанная на активном освоении имеющихся знаковых систем; во втором – способность к их обогащению новыми элементами или новым пониманием уже имеющихся.

Первый из перечисленных уровней грамотности складывается вне системы образования, последний базируется на достигнутых в ее стенах результатах. Их выделение дает представление о том, как лучше подготовить фундамент образовательной деятельности и на какие конечные цели ее направить.
Измерение и индикация грамотности
По оценкам ряда международных экспертов26 от 25 до 40 % населения нашей страны испытывают значительные трудности при письме, чтении, работе с числами. Очевидно, настало время для более тщательных исследований, которые показали бы действительное положение дел в соотношении с быстро изменяющимися требованиями к образовательной деятельности.

В этой связи отметим, что предложенная выше классификация основных видов грамотности может стать одним из возможных путей компетентного рассмотрения вопроса о едином национальном стандарте грамотности.

Стоит принять, также, во внимание, что уже разработаны и апробированы в ряде стран конкретные индикаторы функциональной и общей грамотности населения. Обычно, изучаются три области действий – работа с печатным текстом, работа с документами, включая заполнение различных анкет, счетов, опросных листов. И, наконец, работа с числами, которая включает в себя не столько навык арифметических действий, сколько умение понимать и интерпретировать численные данные – дозировки лекарств, срок годности пищевых продуктов, прайс-листы, прогнозы погоды, расписания электричек и т.д.

Уровни грамотности в каждой из этих областей варьируются от 1 до 5. Причем, если на низком уровне используется распознавание информации и ее идентификация, то на самом высоком, пятом уровне, от респондента ожидается аналитическая и синтетическая работа с избранным информационным объектом.

Наиболее крупным на сегодняшний день стало международное исследование грамотности взрослых, выполненное в 1994 – 1995 гг. Организацией по международному сотрудничеству и развитию (OECD) и Институтом образования ЮНЕСКО (UIE, Hamburg) в двеннадцати странах на репрезентативных выборках внутри каждой страны от 2.062 чел. (Германия) до 9.302 чел. (Австралия). Всего было охвачено 47.560 чел. 27 Результаты данного исследования послужили эмпирической базой десятков фундаментальных монографий в течение последних пяти лет.

Благодаря этому исследованию были разработаны принципиально новые подходы к непрерывному образованию, как к одному из основных ресурсов социальной стабильности и экономического развития общества. При этом, нет необходимости говорить, что вложенные первоначально на проведение таких исследований немалые средства, были в последующем возвращены благодаря более эффективной и целенаправленной образовательной политике в этих странах.

В нашей стране введение единого национального стандарта грамотности, с учетом имеющегося опыта и реального положения дел, очевидно, является насущной необходимостью. Все исследования и организационно-правовые действия, которые обязательно предшествовали бы принятию такого общероссийского стандарта, позволят заложить прочный фундамент эффективной политики непрерывного образования.

II. Непрерывное образование

как индивидуальная потребность и право
2.1. Индивидуальная потребность
в непрерывном образовании

Образование, до недавних пор связанное лишь с определенным периодом в жизни человека, становится необходимым компонентом всех без исключения периодов жизненного цикла. Таким образом, непрерывное образование следует рассматривать как важнейший ресурс не только устойчивого и согласованного развития личности и общества, но и как решающий фактор интеграции российского общества в процессы мирового развития. При этом, образование понимается как институализированный социальный процесс, который может происходить и вне нынешней системы образования и даже оказывать обратное воздействие на нее. Этот достаточно новый для российской социологии и философии образования подход основывается на признании неотъемлемости права на образование.

Современное понимание всеобщности права на образование основывается, прежде всего, на признании автономии личности, как самостоятельного и ответственного субъекта общественных отношений. Посредством участия в образовательных программах, а также в результате самообразования, человек реализует возможность духовного роста и развития. Государство, в свою очередь, признает право на образование, поскольку именно через учебную деятельность общество воспроизводит сложившиеся матрицы культуры, технологий и, наконец, национальной идентичности.

В нашей стране право на образование гарантировано Конституцией. Однако, всякая декларация подобного уровня нуждается в создании социальных механизмов, которые обеспечивали бы реализацию этого права на всех государственных уровнях и во всех социальных группах, независимо от возраста людей.

Одной из важнейших особенностей XXI века является необходимость привлечения самых широких слоев населения к решению социально значимых проблем28. Это значит, что вопрос бедности и нищеты, к примеру, не может быть решен без сознательного и активного участия малоимущих слоев общества, а более общая проблема экономического неравенства – без участия стран “третьего мира”. Истощение природных ресурсов или рост иммиграционных потоков нельзя остановить без взаимных договоренностей и обязательств всех участников процесса, независимо от того, осознают ли они в этом свой интерес или нет.

По мнению экспертов ЮНЕСКО именно непрерывное образование, включающее, в первую очередь, образование взрослых, и будет способствовать “экологически устойчивому развитию, содействовать демократии29, справедливости, равноправию мужчин и женщин, научному, социальному и экономическому развитию, а также строительству мира, в котором на смену жестоким конфликтам придут диалог и культура мира, основанные на справедливости”30.

Признание таких ценностей предполагает определенные шаги со стороны государства по правовому и экономическому закреплению конституционного права на образование. Иначе говоря, сегодняшнее государство не менее своих граждан заинтересовано в продуманной системе мер, обеспечивающих реализацию образовательных и информационных потребностей населения.

Как формируются и как выглядят эти образовательные потребности российского населения на сегодняшний день? Насколько соответствует им Федеральная программа развития образования? Наконец, насколько население готово участвовать в ней?

Остановимся на этом подробнее.

Образовательные потребности представляют собой разновидность социальных потребностей, полнота удовлетворения которых составляет необходимую предпосылку нормальной жизнедеятельности и успешного развития общества в целом и его отдельных структурных элементов. Этот широкий по значению термин обычно обозначает характер, структуру и меру нуждаемости в различных направлениях, видах и формах образовательной деятельности. Он употребляется в двух основных значениях:

Таким образом, речь идет о содержании и структуре социального заказа, адресуемого системе образования. Потребности в новых образовательных услугах или в модификации уже имеющихся возникают по мере того, как изменяется жизнь, то есть вместе с возникновением новых проблем и постановкой новых задач.

Носители образовательных потребностей подразделяются на ряд категорий:

Образовательные потребности перечисленных социальных субъектов имеют определенную структуру. Они подразделяются на виды и группируются с учетом конкретного содержания выполняемых задач и разрешаемых проблем. Образовательные потребности взрослого человека так или иначе обусловлены его участием в различных видах социальной деятельности, его включенностью в трудовую, экономическую, политическую, социальную, духовно-культурную деятельность.

Образовательные потребности подразделяются также по критерию временной протяженности их существования. Отметим два основных вида:

К такого рода надситуативным потребностям относятся:

Содержание и структура образовательных потребностей служат основанием для отбора содержания обучения и постановки конкретных задач. Практикуемые способы их выявления многообразны. Нередко администраторы и политики образования сами решают, в каких знаниях, умениях и навыках нуждаются взрослые люди, или копируют уже апробированные программы обучения. Также, проводятся опросы, выявляющие субъективные (осознанные) образовательные потребности.

Для выявления объективных (не всегда осознаваемых) образовательных потребностей используются вопросники, выявляющие характер трудностей, с которыми сталкиваются люди при решении проблем, возникающих в различных видах их практической деятельности, а также тесты на уровень компетентности.

В последние годы также широко используется биографический метод31. Его суть заключается в проговаривании основных личностно значимых событий, в процессе чего с помощью преподавателя анализируются процессы самоидентификации и личностного развития.


2.2 Социологическое изучение потребностей

и препятствий к участию в непрерывном образовании
Последнее десятилетие в современной российской социологии наметилась устойчивая и, несомненно, положительная тенденция усиления внимания к повседневной жизни, к изучению обыденного, шире – массового сознания общества. В этой связи, многие вопросы развития непрерывного образования могут быть рационально поняты и объяснены именно методами научного анализа представлений самих людей.

Несмотря на то, что за истекшее десятилетие в стране проводились отдельные исследования по изучению образовательных потребностей населения, до настоящего времени нет ни одного общероссийского исследования по данной проблематике в мониторинговом (непрерывном) режиме. Преимущество такого исследования заключается в том, что оно позволяет в динамике отслеживать ожидания, мотивации и препятствия к участию населения в образовательных программах в условиях стремительных общественных трансформаций. Помимо этого, мониторинговое сопровождение политических и административных решений в области непрерывного образования позволяет достигнуть значительной оперативности и эффективности управлением.

Актуальность дальнейших исследований по социологии непрерывного образования в контексте трансформационных процессов определяется еще одним обстоятельством. Доля взрослого населения, участвующая в образовательной деятельности именно этого типа (неформальное, самообразование, досуговое и т.д.), будет неуклонно увеличиваться и вскоре превысит число детей и молодежи, занятых в сфере формального образования. По данным Института образования ЮНЕСКО в России, если она будет следовать курсом модернизации экономики и постепенного рыночного реформирования, в самое ближайшее время совокупная продолжительность образовательных программ для взрослого населения намного превысит продолжительность аналогичных программ детско-юношеского образования. Поэтому, если исследователи все-таки уделяют в настоящее время внимание процессам в средней и высшей школе32, а также в сфере дополнительного профессионального образования33, то все другие формы – включая неформальное и информальное образование – практически не изучены.

При написании следующего параграфа были использованы данные всероссийского ежеквартального мониторинга общественного сознания, который проводит Российской независимый институт социальных и национальных проблем начиная с 1992 года по однотипной методике с использованием однотипной структуры общероссийской репрезентативной выборки (число респондентов 1700-2200 чел.). На основании вторичного анализа массива данных при помощи операционной системы SPSS 8.0 были получены нижеследующие результаты.

2.2.1 Как видятся образование,

учеба и профессиональная деятельность

глазами респондентов.
Очевидно, что уровни формального образования, определяющие образовательный ценз, должны быть как-то связаны с учебной деятельностью. Иначе говоря, выполнение учебных действий является необходимым условием получения образования. Если так, то должна существовать связь между образованием и мотивацией к учебе – чем выше образование, тем устойчивее мотивация к учебной деятельности. Если разбить всех респондентов на две группы – первая (среднее общее, неполное среднее и не имеющие неполного среднего) и вторая (среднее специальное, высшее, ученая степень) – то в первой группе соотношение между теми, кто положительно и отрицательно относится к учебе 19,2, во второй 30. Иначе говоря, взрослые с более высоким образованием в 1,5 раза чаще демонстрируют устойчивую мотивацию к образовательным действиям. Соответственно, среди лиц с низким образованием (I группа) отрицательное отношение к учебной деятельности встречается в полтора раза чаще, чем среди людей, имеющих образование выше общего среднего (см. таблицу 1).

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации