Особенности развития физических качеств у детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости с целью улучшения пространственных представлений - файл n1.doc

Особенности развития физических качеств у детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости с целью улучшения пространственных представлений
скачать (1120.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc1121kb.06.11.2012 12:49скачать

n1.doc



ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

1 ГЛАВА. СОСТОЯНИЕ ВОПРОСА

1.1. Характеристика умственной отсталости, ее формы 5

1.2. Психолого-педагогические особенности детей с умственной отсталостью 7

1.3. Особенности развития физических качеств у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью 11

1.4. Особенности развития пространственных представлений и внимания у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью 15

2 ГЛАВА. ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1.Задачи исследования 19

2.2.Методы исследования 19

2.3.Организация исследования 22

3 ГЛАВА. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ 23

ВЫВОДЫ 30

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ 32

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 33

ПРИЛОЖЕНИЕ 35

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность данной работы обусловлена тем, что умственная отсталость из всех функциональных отклонений в состояние здоровья человека является наиболее распространенным и тяжелым дефектом, количество людей с этим видом аномалий не уменьшается – это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей.

В понятие «умственная отсталость» объединены много­численные и разнообразные формы патологии, различающиеся по миологии, патогенезу, клиническим проявлениям, времени воз­никновения и особенностям протекания [4]. Общий объединяющий их признак состоит в недоразвитии познавательной сферы, абстрактного мышления, процессов обобщения в сочетании с инертностью, психических процессов, что играет не маловажную роль на уроках физкультуры [12].

Проблемой развития умственно отсталых детей занимались такие авторы как Плешаков А.Н., Дмитриев А.А. и Черник Е.С., которыми было доказано отставание таких детей в двигательной сфере от нормально развивающихся сверстников [8, 20, 21].

Н.П. Вайзманом (1976) выдвинул предположение о том, что при легкой степени умственной отсталости нарушения в двигательной сфере, являются составной частью ведущего дефекта и определяются теми же механизмами, что и интеллектуальный дефект, т. е. нарушениями аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга. Эти нарушения и являются главным препятствием при обучении УО детей двигательным действиям [2].

Анализ научной литературы подчеркивает необходимость разработки специальной программы физического развития умственно отсталых детей, которая опиралась бы на формирование внимания и пространственной ориентировки.

Целью работы – изучить, разработать и экспериментально проверить средства и методы развития физических качеств у детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста, способствующие улучшению пространственных представлений и внимания.

Объект исследования – особенности формирования физических качеств у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Предмет исследования – развитие внимания и пространственной представлений у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.
1 ГЛАВА. СОСТОЯНИЕ ВОПРОСА


1.1. Характеристика умственной отсталости, ее формы

Термином «умственная отсталость» обозначают стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга диффузного (разлитого) органического поражения центральной нервной системы [13, 17].

Формы умственной отсталости чрезвычайно многообразны и различаются по этиологии, патогенезу, клиническим и психическим проявлениям, времени возникновения и особенностям протекания. Однако объединяющим признаком для всех без исключения форм является тотальность и иерархичность нервно-психического недоразвития из-за необратимого поражения ЦНС ребенка до двухлетнего возраста с последующим прекращением заболевания [1, 2]. Дальнейшее физическое и психическое развитие протекает на дефектной основе. Таким образом, умственная отсталость – не однородное состояние, она имеет множество проявлений, обусловленных врожденными причинами, в том числе и неблагоприятными условиями воспитания, которые могут усилить дефект [13,18].

Исследователи пытались классифицировать олигофрению по этиологическому принципу (локализации очага поражения в головном мозге), однако для педагогической практики эти классификации оказались неприемлемыми. Объясняется это тем, что различная этиология и локализация поражения коры головного мозга могут способствовать возникновению одинаковой картины с психолого-педагогической точки зрения и не вооружают педагога соответствующей тактикой в процессе обучения и воспитания умственно отсталых детей [9, 10, 20].

Для олигофренопедагогики наиболее приемлемой считается классификация умственной отсталости, предложенная М.С. Певзнер (1959), в основу которой клинико-патогенетический подход. М.С. Певзнер выделяет 5 вариантов УО [3]:

  1. Основная (неосложненная) форма олигофрении;

  2. Олигофрения с выраженными нейродинамическими нарушениями;

  3. Олигофрения, сочетающая диффузное поражение коры головного мозга и локальные поражения в теменно-затылочной области левого полушария;

  4. Олигофрения, осложненная психопатоподобными формами поведения;

  5. Олигофрения, сочетающая недоразвитие познавательной деятельности и недоразвития в целом [3].

В соответствии с международной классификацией болезней, умственная отсталость включает четыре степени снижения интеллекта: легкую, умеренную, тяжелую и глубокую [5].

По выраженности интеллектуального дефекта выделяют три степени умственного недоразвития — дебильность, имбецильность и идиотия. Из всех случаев умственной отсталости дебильность составляет 70-80%, имбецильность – 20-25%, идиотия — 5% [5].
1.2. Психолого-педагогические особенности детей с умственной отсталостью

Дебильность — наиболее легкая степень умственной отсталости. Дебилов условно делят на две группы:

1.Возбудимые. У этих детей возбуждение преобладает над торможением, нервные процессы не уравновешены. Интеллектуальная недостаточность осложняется легкой отвлекаемостью, импульсивностью, неустойчивостью внимания. К заданиям приступают, не продумав хода его выполнения, что приводит к ошибкам. Для детей характерно нарушение целенаправленности (дело не доводят до конца, быстро прекращают работу или идут по наиболее легкому пути). Нарушения эмоционально-волевой сферы. Они не противостоят дурному влиянию и быстро выполняют поручения лидера. Могут попадать в воровские компании, где являются исполнителями, т.е. становятся потенциальными преступниками. Учебная деятельность у них мала продуктивна. В лучшем случае учатся средне, хотя интеллект сохранен. Любопытны, но не любознательны. У таких детей преобладают сиюминутные чувства, желания. Они могут выступать организаторами, но чаще всего только шалостей. Быстро находят контакт с людьми, общительны. Самооценка завышена. На замечания педагога выражают негативное отношение [7,19].

В коррекционно-воспитательной работе с этой категорией детей в первую очередь используются те педагогические приемы, которые направлены на организацию и упорядочение учебной деятельности. Для такого ребенка очень важен стабильный режим дня. Крайне важно выработать у него заинтересованность и положительное отношение к учебной деятельности, к выполнению заданий, предложенный учителем. Поручения должны иметь успокаивающий характер, не должны быть связанны с общением с другими детьми. Ребенок должен знать, что и в какой последовательности он должен делать. Самостоятельная работа должна разбиваться на отдельные задания. Перед каждым новым заданием — должна следовать похвала и инструктаж. Порицать следует на фоне акцента на его положительных качествах: вначале похвалить, а только потом покритиковать. Цель индивидуальных бесед педагога с учеником — учить сдерживать себя. Беседы должны проводиться ежедневно, в конце дня. Таким детям должна быть ограничена двигательная деятельность. В этой связи дополнительные занятия в секциях запрещены. Необходимо не только ограничивать в движениях, вырабатывать усидчивость, внимание: посредством привлечения к вышиванию, вязанию, но и кропотливому труду [20, 22].

2.Заторможенные (торпидные). Специфическими чертами данной категории детей являются вялость, медлительность, заторможенность в моторике, в характере познавательной деятельности и поведении в целом. Дети не умеют играть, особенно в командные игры. С трудом включаются в речевой контакт, у них нарушены коммуникативные способности, они боятся незнакомых людей, часто не уверены в своих силах и возможностях. Самооценка занижена как следствие, в коллективе не пользуются уважением. У торпидных детей нарушена осанка (сутулость, голова опущена, позы и движения однообразны, скована мимика, жесты связаны), могут работать самостоятельно длительное время. На фоне общего снижения работоспособности бывают периоды, когда наступает полная заторможенность, деятельность прекращается, ребенок «отключается» от внешнего мира [11, 20,22].

В коррекционной работе необходимо использовать разучивание по показу, целесообразно использовать приемы, которые способствуют повышению их активности. Нагрузки по объему должны быть меньше, поручения должны быть интенсивного характера и направлены на развитие коммуникативных способностей. Необходимо тренировать речь и слуховое восприятие. Желательно при выполнении поручения, с наиболее популярным учеником группы. Необходимо создавать ситуации успеха в любом виде деятельности и показывать это положительное проявление всей группе. Следует отрабатывать порядок действий, внушать ребенку уверенность в своих силах, похвалить авансом. Необходим непрерывный педагогический контроль, так как у торпидных детей нарушено внимание. Кружковая и внеклассная работа должна быть направлена на формирование активности в действиях, быстроту реакции. Особенно здесь важны и необходимы занятия спортом [15].

У детей-олигофренов на фоне недоразвития познавательной деятельности отчетливо выступает недоразвитие личности в целом. Однако сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы детей дебилов не позволяют им овладевать программой общеобразовательной массовой школы. Изучение и усвоение учебного материала по любому предмету школьной программы для дебилов чрезвычайно сложно. Все это физиологически обусловлено недоразвитием аналитико-синтетической функции коры больших полушарий головного мозга, нарушениями фонематического слуха и фонетико-фонематического анализа. Усвоение даже элементарных математических знаний требует достаточно высокой степени абстрактного мышления, а поскольку эта функция у детей - дебилов нарушена, они с большим трудом овладевают простейшими математическими операциями [11,18, 20].

Соматические нарушения, общая физическая ослабленность (особенно на первых годах обучения), нарушения моторики, свойственные большинству детей-дебилов, а также особенности эмоционально-волевой сферы, системы побудительных мотивов, характера и поведения в значительной степени ограничивают круг их последующей профессионально-трудовой деятельности [5, 9, 22].

К тому же, в процессе обучения новые условно-рефлекторные связи, особенно сложные, связанные с точностью, координацией, быстротой и силой у умственно отсталых детей формируются значительно медленнее, чем у учащихся массовых школ, а сформировавшись, они не всегда оказываются прочными [2].
1.3. Особенности развития физических качеств у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Младший школьный возраст охватывает детей с 6 -7 до 11 лет (I-IV классы). В этот период организм ребенка интенсивно растет и развивается. Длина тела (рост), масса тела (вес), окружность грудной клетки плавно увеличиваются. В среднем за год длина тела увеличивается на 4—5 см, вес — на 2—3 кг, окружность грудной клетки — на 2—3 см. Мальчики и девочки растут почти одинаково.

А.А.Дмитриев (1989), оценивая физическое развитие учащихся вспомогательных школ, выявил, что в показателях длины и массы тела, окружности грудной клетки, жизненной емкости легких умственно отсталые школьники отстают от нормально развивающихся сверстников, хотя некоторые из них могут превосходить средние данные учащихся массовых школ [8].

Двигательный аппарат детей 6—10 лет приспособлен в основном к динамическим нагрузкам. Статические нагрузки, даже небольшие, поддержание позы сидения — переносятся хуже. Аэробное энергообеспечение двигательной активности мышц у нетренированных детей 6—10-летнего возраста обеспечивает работу небольшой продолжительности. Большие мышечные усилия для детей этого возраста в практике физического воспитания применяются реже и должны строго дозироваться.

Двигательная функция определяется морфологическими показателями, показателями работы мышц, управления движениями. Сюда же относится формирование основных двигательных навыков: бега, прыжков, метания, лазанья и ходьбы. Эти компоненты двигательной деятельности являются основными, определяющими двигательную функцию ребенка [12].

А.Н.Плешаков, в частности, указывает на то, что развитие двигательной функции у детей-дебилов происходит гетерохронно и гетеродинамично. Автор заключает, что одна из самых слабых сторон двигательной подготовленности детей вспомогательной школы – функция равновесия. Работоспособность у детей-дебилов этого возраста значительно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Специфические особенности моторики обусловлены, прежде всего, недостатками высших уровней регуляции. Это порождает низкую эффективность операционных процессов всех видов деятельности и проявляется в несформированности тонких дифференцированных движений, плохой координации сложных двигательных актов, низкой обучаемости движениям, косности сформированных навыков, недостатках целесообразного построения движений по словесной инструкции [8, 10, 12].

В младшем школьном возрасте двигательные качества развиваются неодинаково у мальчиков и девочек. Учеными выявлено существование так называемых критических или сенситивных (чувствительных) периодов, в которые можно добиться наибольших приростов или положительных сдвигов [14].

Быстрота увеличивается от 8 до 10 лет и продолжает нарастать до 12 лет, а затем ее развитие тормозится и даже несколько снижается. В младшем школьном возрасте существуют предпосылки для развития общей выносливости. У девочек данного возраста периодом наибольших приростов в развитии общей выносливости является 8—11 лет [18].

Большая подвижность позвоночного столба, высокая растяжимость связочного аппарата в 6—10 лет благоприятствуют развитию гибкости. Основными средствами развития гибкости являются упражнения на растягивание, Которые могут быть динамического (пружинистые, маховые движения) и статического (сохранение максимальной амплитуды при различных позах) характера. Достигнутый уровень гибкости необходимо постоянно поддерживать, поэтому на уроках и дома в комплексы для младших школьников нужно включать упражнения на развитие гибкости в большом объеме [20].

Школьники с умственной отсталостью в большинстве своем имеют низкий соматический статус, слабое физическое развитие. Испытывая дефицит двигательной активности, они имеют по сравнению со здоровыми сверстниками сниженные показатели мышечной силы, быстроты, выносливости, гибкости и особенно координационных способностей [12].

Развитие быстроты зависит от состояния центральной и периферической нервной системы, от психических функций (ощущение восприятия, внимания), от уровня координационных способностей (равновесия, ориентировки в пространстве и др.), от особенностей характера и поведения. У детей с умственной отсталостью как минимум один или несколько из перечисленных факторов имеют дефектную основу и поэтому тормозят развитие скоростных качеств [21].

Развитие выносливости. Лимитирующим фактором развития выносливости у данной категории детей является не только сниженный потенциал сердечно-сосудистой и дыхательной систем, но, главное, - сниженная способность к волевым усилиям [18].

В развитии гибкости дети с умственной отсталостью уступают нормально развивающимся сверстникам на 10 – 20%, с более тяжелыми формами – еще больше. Причинами являются нарушения нервной регуляции тонуса мышц, межмышечной координации, функциональное состояние суставов: суставной поверхности, суставных капсул, внесуставных связок, врожденная или приобретенная тугоподвижность [20].

Установлено, что основным нарушением двигательной сферы умственно отсталых детей является расстройство координации движений [19]. И простые, и сложные движения вызывают у детей затруднения: в одном случае нужно точно воспроизвести какое-либо движение или позу, в другом – зрительно отмерить расстояние и попасть в цель, в третьем – соразмерить и выполнить прыжок, в четвертом – точно воспроизвести заданный ритм движения. Любое из них требует согласованного, последовательного и одновременного сочетания движений звеньев тела в пространстве и времени, определенного усилия, траектории, амплитуды, ритма и других характеристик движения [18]. Однако в силу органического поражения различных уровней мозговых структур, рассогласования между регулирующими и исполняющими органами, слабой сенсорной афферентации, управлять всеми характеристиками одновременно умственно отсталый ребенок не способен. Координационные способности регулируются теми биологическими и психическими функциями, которые у детей с нарушением интеллекта имеет дефектную основу (Чем тяжелее нарушение, тем грубее ошибки в координации) [6].

Интенсивно развивается и совершенствуется двигательный анализатор в коре головного мозга. Дети способны оценивать пространственные, временные и силовые характеристики в сравнительно несложных движениях, при специальном обучении эта способность улучшается [12]. Следует отметить, что у мальчиков и девочек с возрастом существенно улучшаются показатели, характеризующие умения оценивать движения в пространстве и во времени. Самой трудной для детей младшего возраста является дифференцировка степени мышечных усилий. Интегральная оценка пространственно-временных характеристик возможна для детей с 8—9 лет. Естественный прирост показателей КС с 7 до 10 лет составляет в среднем у девочек 63,3%, у мальчиков 56,2% [8].
1.4. Особенности развития пространственных представлений и внимания у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Пространственный анализ - это высшее проявление аналитико-синтетической деятельности, которая включает в себя определенные формы, величины, местоположения и перемещения предметов друг относительно друга и анализ положения собственного тела относительно окружающих предметов [11].

Формирование двигательных действий содержит две стороны: смысловую и процессуальную (двигательную). Смысловая сторона требует мышления, памяти, воображения и регулируется сознанием. Это наиболее сложная задача для детей с умственной отсталостью, так как нарушение познавательной деятельности и психических процессов, связанных с нею, и составляет основной дефект. Освоение любых движений возможно лишь в том случае, если ребенок ощущает свое тело, понимая назначение и возможности его частей, так как от этого понимания зависит формирование пространственного восприятия, дифференцировка движений и т.п. Дети с умственной отсталостью нередко с трудом осваивают представления о схеме собственного тела и, следовательно, об основных направлениях движения и пространственной ориентации [12, 13].

При недостаточном владении наглядно-образным материалом у ребенка отмечаются уменьшение количества воспринимаемых и запоминаемых предметов в пространстве, ошибки в пространственно ориентированных деталях, трудности их размещения по памяти, недостаточный анализ признаков, лежащих в основе сходства фигур, и, соответственно, неумение работать по образу [5,18].

У детей, испытывающих трудности в различении левой и правой сторон пространства, при обучении грамоте часто возникают затруднения в различении и усвоении зрительных образов букв (цифр), что проявляется, в частности, в их «зрительном» изображении [8].

Особого внимания в коррекционной работе требует развитие функции зрительно-пространственной ориентировки, то есть понимание учащимся пространства в соотношении частей и целого. При этом ориентировка учащихся должна быть направлена на общие способы действий, а не только на получение конкретного результата, а также на формирование умения создавать и использовать схемы, графики, символы для решения познавательных задач [11].

Данные психологических нейропсихологических исследований указывают на то, что восприятие и запоминание пространственных характеристик внешнего и внутреннего мира опираются на моторную сферу. Поэтому важнейшим коррекционно-развивающей работы является принцип двигательного освоения пространства. Один из развивающих приемов – подвижные игры [13, 17].

Внимание – это процесс сознательного или бессознательного отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирования другой [11].

Различают следующие виды внимания:

Свойства внимания:

Особенности внимания у умственно отсталых школьников:

- Ухудшение концентрации внимания, имеющееся у умственно отсталых лиц, приводит к снижению его устойчивости. Изменение устойчивости внимания может быть связанно с нарушением баланса возбуждения и торможения, т.е. преобладанием либо одного, либо другого физиологического процесса. Это затрудняет целенаправленную познавательную деятельность, являясь одной из основных предпосылок к возникновению трудностей в мыслительной деятельности [18].

- Нередко наблюдается нарушение переключаемости внимания [19].

- Снижена способность к распределению внимания. Они не могут сразу выполнять два задания (рисовать и рассказывать стихотворения) [6].

- Произвольное внимание вырабатывается с трудом.

- Уменьшение объема внимания, количественное сужение совокупности раздражителей из-за нарушения способности к их удержанию постоянно обнаруживается у умственно отсталых детей. Они смотрят и не видят, слушают и не слышат. Воспринимая какой-либо предмет, они видят в нем меньше отличительных признаков, чем нормальные дети. Это одна из причин затрудняющая их ориентировку вне дома, на улице, в малознакомых местах [6].

Н.П.Вайзманом (1976) выдвинуто предположение о том, что при неосложненной форме умственной отсталости нарушения сложных двигательных актов, требующих тонкой моторики, являются составной частью ведущего дефекта и определяются теми же механизмами, что интеллектуальный дефект, т.е. нарушениями аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга, что свидетельствует так же о нарушениях в сфере когнитивного развития (мышление, внимание, произвольная регуляция, пространственная ориентация). Эти нарушения и являются главным препятствием при обучении умственно отсталых детей сложно координационным двигательным действиям [2].

2 ГЛАВА. ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Задачи исследования
Для решения поставленной цели исследования предстояло решить

следующие задачи:

  1. Выявить особенности развития физических качеств у детей с умственной отсталостью.

  2. Изучить особенности развития пространственных представлений, объема и концентрации внимания у детей с умственной отсталостью.

  3. Разработать и экспериментально проверить программу для развития физических качеств у детей с УО с целью улучшения пространственных представлений и внимания.

  4. Выявить эффективность разработанной нами программы.

2.2. Методы исследования
Для решения поставленных задач использовались следующие ме­тоды:

  1. Анализ научно - методической литературы

  2. Корректурная проба (буквенный вариант) [16]

  3. Комплексная методика для изучения пространственных представлений [14]

  4. Математическая обработка результатов исследования

Анализ научно-методической литературы

При проведении научно-исследовательской работы была изучена специальная литература по данному вопросу. Целью анализа научно - мето­дической литературы было изучение литературы, содержащей идеи и теории, которые помогли бы глубже понять объективные предпосылки ис­следуемой проблемы. С этой целью было изучено 22 источников научно-методической литературы. Полученные данные использовались при обсуждении результатов исследования. Это позволило определить направление работы, сформулировать тему исследования, ее задачи.

Педагогическое тестирование

В качестве тестов, для оценки уровня развития пространственных представлений и внимания у детей с легкой степенью УО, обучающихся в четвертом классе, были использованы следующие методики (табл. 1).

Таблица 1

Программа обследования психических процессов детей 9-10 лет, обучающихся в четвертом классе

Название методики

Исследуемый познавательный процесс


Инструкция

1

2

3

Корректурная проба (буквенный вариант). [16]

Концентрация и объем внимания

Детям предъявляется бланк с различными буквами в количестве 40 рядов по 40 букв в каждом.

Инструктаж:

Испытуемые должны в каждом ряду вычеркивать определенную букву, которая стоит первой. Работа проводится на время с требованием максимальной точности. Время 5 мин.

Объем внимания оценивается по количеству просмотренных букв (высокий – более 1100, средний – от850 до 1100, низкий – ниже 850).

Концентрация внимания оценивается по количеству допущенных ошибок (высокий – без ошибок, средний 5 ошибок и менее, низкий – более 5 ошибок).

Комплексная методика для изучения пространственных представлений [14]

Пространственные представления

В данную авторскую методику входят отдельные нейропсихологические пробы и тесты:

- Понимание предлогов (на конкретных предметах);

- Правильное активное употребление предлогов: на, в, под, над, перед, за, между;

- Знание левой стороны тела;

- Знание правой стороны тела;

- Действия ребенка по определению частей противоположных сторон тела (пр-р: показать правой рукой левый глаз и т.д.);-

- Действия ребенка по нахождению частей тела в зеркальном отображении;

- Сложные пространственно-речевые конструкции.

Результаты заносятся в сводную таблицу с графами «+» - правильное выполнение и «-» - с ошибками.

Параметры исследования сформированности пространственных представлений оценивается следующим образом:

1.Высокий уровень – пространственные представления сформированы по 7 параметрам;

2.Средний уровень – сформированы 6 параметров (допускается самостоятельно исправленная ошибка);

3.Низкий уровень – сформировано менее 6 параметров (делает ошибки).


2.3.Организация исследования

Исследование проводилось среди учащихся 4-го класса на базе специальной (коррекционной) школы VIII вида № 37 г. Брянска в период с октября по апрель 2010 года. В исследовании принимали участие 6 учащихся с легкой степенью умственной отсталостью.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (с октября по ноябрь 2010 года) осуществлялся анализ специальной научно-методической литературы.

На втором этапе (ноябрь 2009 – февраль 2010 года) проводилось тестирование.

На третьем этапе (март 2010 г) изучались результат исследования, проводилась обработка данных, анализ и обобщение полученных результатов исследования, формулировались выводы.

3 ГЛАВА. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

В результате диагностики мы получили следующие результаты, которые более подробно отражены в приложении 1, 2.

Комплексная методика для изучения пространственных представлений [14]

Данная методика используется для изучения уровня сформированности пространственных представлений. Она включает в себя отдельные нейропсихологические пробы и тесты, направленные на изучение отдельных параметров, таких как:

- понимание предлогов (на конкретных предметах), правильное активное употребление предлогов (на, в, под, над, перед, за, между),

- знание левой и правой сторон тела,

- действия ребенка по определению частей противоположных сторон тела (пр-р: показать правой рукой левый глаз и т.д.),

- действия ребенка по нахождению частей тела в зеркальном отображении,

- понимание сложных пространственно-речевых конструкций.

Проанализировав, каждый в отдельности параметр сформированности пространственных представлений мы получили следующие результаты, которые отражены в таблице 2. Из этого мы можем сделать вывод, что у учащихся абсолютно не сформированы сложные речевые конструкции и нахождение частей тела в зеркальном отображении.

В результате I тестирования по комплексной методике исследования пространственных представлений мы выявили, что у 100% учащихся с легкой степенью умственной отсталости сформировано менее 6 параметров, что дает нам право говорить о низком уровне сформированности пространственных представлений. При более подробном рассмотрении, полученных нами результатов, отраженных на рисунке 1. Мы можем сказать, что полученные нами результаты неоднородны: например, самый хороший уровень сформированности пространственных представлений был показан учащимся 4-го класса Черняковым А. по 5 параметрам, а самые плохие результаты – Мартынов Д., Синицей А.и Власовым А. лишь по 3 параметрам. Так же из таблицы 1 мы можем заметить, что у всех учащихся сформированы такие параметры, как понимание предлогов, знание правой и левой стороны тела и абсолютно не сформированы не у кого такие как действия по нахождению частей тела в зеркальном отображении и понимание сложных речевых конструкций. Такие параметры как правильное и активное употребление предлогов и определение частей тела противоположных сторон лишь у 34% учащихся.

После проведения II тестирования по комплексной методике исследования пространственных представлений, нами были получены следующие результаты. Где мы можем заметить, улучшения у 66% учащихся с легкой степенью умственной отсталости, лишь на один из параметров. Так же мы можем сказать, что после проведения эксперимента улучшились такие параметры как правильное активное употребление предлогов и определение частей тела противоположных сторон (таблица 2).

Исходя из полученных, нами результатов, мы можем сделать вывод, что предложенная нами программа эффективна для улучшения уровня сформированности пространственных представлений, так как улучшения наблюдаются по 2 параметрам сформированности пространственных представлений из 7 с учетом того, что 2 параметра на начало эксперимента не сформированы, что остается неизменным и по окончанию.

Таблица 2

Частота сформированности пространственных представлений у учащихся 4-го класса с легкой степенью умственной отсталости (%)

Анализируемый параметр

I тестирование

II тестирование

Понимание предлогов

100

100

Правильное активное употребление предлогов

34

68

Знание левой стороны тела

100

100

Знание правой стороны тела

100

100

Действие ребенка по определению частей тела противоположных сторон

34

50

Действие ребенка по нахождению частей тела в зеркальном отображении

0

0

Сложные речевые конструкции

0

0



Рис. 1 Уровень сформированности пространственных представлений у детей с легкой умственной отсталостью до и после эксперимента, количество сформированных параметров

КОРРЕКТУРНАЯ ПРОБА [16]

Данная методика используется для изучения концентрации и объема внимания.

В результате обработки материалов исследования выявлено , что у всех исследуемых нами детей с умственной отсталостью в результате I тестирования объем внимания соответствует среднему уровню развития (850 – 1100 просмотренных знаков за 5 минут), так же после применения разработанной нами программой и проведения повторного тестирования уровень развития остается на том же уровне.

При дальнейшей обработке результатов корректурной пробы мы определили, что у 66% детей концентрация внимания находится на низком уровне (более 5 ошибок за 5 минут) и лишь у 44% детей на среднем (5 ошибок и менее). После проведения II тестирования мы можем отметить улучшения у 50% детей переход с низкого уровня концентрации внимания на средний (таблица 3).

Таблица 3.

Уровень сформированности объема и концентрации внимания


Фамилия И.

I тестирование

II тестирование

Уровень сформированности:

Объема внимания

Концентрации внимания

Объема внимания

Концентрации внимания

Барменкова В.

Средний

Низкий

Средний

Низкий

Голик А.

Средний

Низкий

Средний

Средний

Мартынов А.

Средний

Низкий

Средний

Средний

Синица А.

Средний

Средний

Средний

Средний

Черняков А.

Средний

Средний

Средний

Средний

Власов А.

Средний

Низкий

Средний

Средний


При более подробном рассмотрении, полученных нами результатов, отраженных на рисунке 2. Мы можем сказать, что полученные нами результаты неоднородны: например, самый лучший показатель объема внимания в I тестировании был показан учащимися 4-го класса Голиковым А. и Барменковой В. (1000 просмотренных знаков), а самые низкий результат – Черняковым А. (880 просмотренных знаков). Так же из рисунка 3 мы можем заметить, что на II тестировании снижается уровень объема внимания у Голика А., Мартынова Д. и Власова А. на 40 – 80 просмотренных знаков и снижается количество допускаемых ошибок (на 2 – 3 ошибки), что соответствует повышению уровня концентрации внимания (рисунок 2). Так же у всех остальных детей объем внимания не снижается, а количество допускаемых ошибок снижается не значительно (лишь на 1 ошибку).

Рис. 2 Уровень концентрации внимания, количество допущенных ошибок

Проведя сравнительный анализ, полученных нами результатов в исследовании уровня концентрации внимания, мы получили, что среднеарифметическое в I тестировании составляет – 6,2 ошибки, а во II – 5 ошибок. Так же, проведя сравнительный анализ, полученных нами результатов в исследовании уровня объема внимания, мы получили, что среднеарифметическое в I тестировании составляет – 945 просмотренных знаков, а во II – 913,3. Исходя из полученных нами результатов, мы можем заметить в результатах среднеарифметического уменьшение допускаемых ошибок, что свидетельствует об увеличении концентрации внимания и уменьшение количества просмотренных знаков, говорящих нам о снижении объема внимания.

Рис. 3 Уровень объема внимания, количество просмотренных знаков за 5 минут.

Исходя из полученных нами результатов можем сделать вывод, что предложенная нами программа дала сдвиг в улучшении объема внимания у 50% детей и у 86% детей в повышении концентрации внимания. Из этого делаем следующий вывод, что предложенная нами программа является эффективной для улучшения не только пространственных представлений, но и объема и концентрации внимания.


ВЫВОДЫ

  1. Проведя анализ научной литературы мы выявили, что развитие физических качеств у детей с умственной отсталостью имеет основную и пожалуй самую главную особенность, что нарушения в двигательной сфере, являются составной частью ведущего дефекта и определяются теми же механизмами, что и интеллектуальный дефект, т. е. нарушениями аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга. Эти нарушения и являются главным препятствием при обучении УО детей двигательным действиям.

  2. Изучив ряд особенностей развития пространственных представлений, объема и концентрации внимания можем сделать следующий вывод, что дети с умственной отсталостью нередко с трудом осваивают представления о схеме собственного тела и, следовательно, об основных направлениях движения и пространственной ориентации, что мешает освоению любых движений. Уменьшение объема внимания, количественное сужение совокупности раздражителей из-за нарушения способности к их удержанию постоянно обнаруживается у умственно отсталых детей. Это одна из причин затрудняющая их ориентировку вне дома, на улице, в малознакомых местах.

  3. Анализ научной литературы подчеркивает необходимость разработки специальной программы для развития физических качеств у умственно отсталых детей, которая опиралась бы на формирование внимания и пространственной ориентировки.

  4. Исходя из полученных, нами результатов, мы можем сделать вывод, что предложенная нами программа эффективна для улучшения уровня сформированности пространственных представлений, т.к. можно заметить, улучшения уровня сформированности пространственных представлений у 66% учащихся с легкой степенью умственной отсталости. Так же предложенная нами программа дала сдвиг в улучшении объема внимания у 50% детей и у 86% детей в повышении концентрации внимания. Из этого мы можем сделать вывод, что предложенная нами программа является эффективной для улучшения не только пространственных представлений, но и объема и концентрации внимания.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Нам предоставляется решение проблемы развития физических качеств у младших школьников с легкой степенью умственной отсталостью через формирование таких психических процессов, как внимание и пространственное представление. Анализ научной литературы говорит о необходимости разработки специальной программы для развития физических качеств у умственно отсталых детей, которая опиралась бы на формирование внимания и пространственной ориентировки, т.к. нарушения в двигательной сфере при легкой степени умственной отсталости являются составной частью ведущего дефекта и определяются теми же механизмами, что и интеллектуальный дефект (нарушения аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга). Эти нарушения и являются главным препятствием при обучении умственно отсталых детей двигательным действиям. Создание такой программы будет вкладом в практику обучения детей с легкой степенью умственной отсталости в школе, и, по нашему мнению, поможет учителю физической культуры в преодолении трудностей, возникающих при обучении детей младшего школьного возраста.

Разработанная нами программа для развития физических качеств с целью улучшения пространственных представлений и внимания для детей младшего школьного возраста, осуществляется в форме психолого-педагогического сопровождения, включающего развивающую работу с учащимися 4-го класса. Программа рассчитана на детей 8 – 9 лет. Предложенная нами программа может включаться как в основной урок физической культуры, так и на различных факультативах.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Астапов, В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. — М.: ВЛАДОС, 1994. – 214 с.

  2. Вайзман, Н.П., психомоторика умственно отсталых детей. – М.: Аграф, 1997.- 115 с.

  3. Власова, Т.А., Певзнер, М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. — М., 1967.- С. 34-56

  4. Выготский, Л. С. Собр. соч.: В 6 т. / Под ред. Т. А. Власовой — М., 1983. – 256 с.

  5. Гонеев, АД., Лифинцева, Н.И., Ялпаева, Н.В. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие / Под ред. В.А. Сластенина М, 1999. - С. 46 – 54

  6. Горская, И.Ю., Синельникова, Т.В. Координационные способности школьников с нарушением интеллекта: Учебное пособие. – Омск, СибГАФК, 1999. – 60 с.

  7. Иванов, Е.С., Исаев, Д.Н. Что такое умственная отсталость. Руководство для родителей. – Спб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2000. – 20с.

  8. Дмитриев, А.А. Организация двигательной активности умственно отсталых детей //Пособие. – М.: Советский спорт, 1991 – 59 с.

  9. Коррекционная педагогика: Учеб. пособие / Под ред. 1..П.Пузанова-М.,1998. – С. 23-46

  10. Лапшин, В.А., Пузанов, Б.П. Основы дефектологии: Учеб. пособие. -М.,1990. – С. 45-57

  11. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития у детей-М.,1985. – 112 с.

  12. Мастюкова, Е.М. Двигательные нарушения в структуре ано­мального развития //Дефектология. — 1987. — № 3. – С. 12-15

  13. Обучение детей с нарушением интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. Пособие для студентов высших педагогических заведений/ Б.П.Пузанов, Н.П.Коняева, Б.Б.Горскин и др.; Под ред.Б.П.Пузанова. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 272 с.

  14. Осипова, В.В. Программа когнитивного развития младших школьников «Умка». Учебно-методическое пособие. – Брянск: Издательство «Ладомир», 2008. 112 с.

  15. Подвижные игры для детей с нарушением в развитии /Под ред. Л.В.Шапковой. СПб.: Детство-пресс, 2001. – 213 с.

  16. Психологические тесты. В 2 т. / под ред. А.А. Карелина. П86 – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. – Т.2. – 247 с.: ил.

  17. Специальная педагогика: Учеб. пособие /Под ред. Н. М. Назаровой. — М.,2000. – С. 250-301

  18. Умственная отсталость у детей: Метод. пособие для студ. по курсу «Специальная педагогика и специальная психология»/ Сост. О.П.Рожков. – М.: Издательство Московского психолого-педагогического – социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2007. – 120 с.

  19. Усанова, О.Н. Дети с проблемами психического развития. М., 1995. – 156 с.

  20. Черник, Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе: Учебное пособие. М., 1997 – 56 с.

  21. Частные методики адаптивной физической культуры: Учебное пособие / Под ред. Л.В.Шапковой. – М.: Советский спорт, 2003. – С.147-155

  22. Шпитальная, О.А. Физическая рекреация младших школьников с проблемами интеллекта в условиях детского дома. Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Спб., 2000 – 115с.



ПРИЛОЖЕНИЕ


Приложение 1

Исследование сформированности пространственных представлений

Ф.И. Барменкова Вера 4 б

Анализируемые понятия

Показатели

I тестирование

II тестирование

«+»

«-»

«+»

«-»

1.Понимание предлогов (На конкретных предметах)

+




+




2.Правильное, активное употребление предлогов: на, в, под, над, перед, за, между.

-


+

3.Знание левой стороны тела

++




++




4.Знание правой стороны тела

++




++




5.Действие ребенка по определению частей противоположных сторон тела (пр-р: показать правой рукой левый глаз и т.д.)

++




++




6.Действия ребенка по нахождению частей тела в зеркальном отображении




--

-

--

7.Сложные пространственно-речевые конструкции




--

-

--



Ф.И. Голик Артем 4б

Анализируемые понятия

Показатели

I тестирование

II тестирование

«+»

«-»

«+»

«-»

1.Понимание предлогов (На конкретных предметах)

+




+




2.Правильное, активное употребление предлогов: на, в, под, над, перед, за, между.

+

+

3.Знание левой стороны тела

++




++




4.Знание правой стороны тела

++




++




5.Действие ребенка по определению частей противоположных сторон тела (пр-р: показать правой рукой левый глаз и т.д.)




--

++




6.Действия ребенка по нахождению частей тела в зеркальном отображении




--




--

7.Сложные пространственно-речевые конструкции-




--




--



Ф.И. Мартынов Даниил 4 б

Анализируемые понятия

Показатели

I тестирование

II тестирование

«+»

«-»

«+»

«-»

1.Понимание предлогов (На конкретных предметах)

+




++




2.Правильное, активное употребление предлогов: на, в, под, над, перед, за, между.

-

+

3.Знание левой стороны тела

++




++




4.Знание правой стороны тела

++




++




5.Действие ребенка по определению частей противоположных сторон тела (пр-р: показать правой рукой левый глаз и т.д.)




--




--

6.Действия ребенка по нахождению частей тела в зеркальном отображении




--




--

7.Сложные пространственно-речевые конструкции-




--




--



Ф.И. Синица Артем

Анализируемые понятия

Показатели

I тестирование

II тестирование

«+»

«-»

«+»

«-»

1.Понимание предлогов (На конкретных предметах)

+

-

++

-

2.Правильное, активное употребление предлогов: на, в, под, над, перед, за, между.

-

-

3.Знание левой стороны тела

++




++




4.Знание правой стороны тела

++




++




5.Действие ребенка по определению частей противоположных сторон тела (пр-р: показать правой рукой левый глаз и т.д.)




--




--

6.Действия ребенка по нахождению частей тела в зеркальном отображении




--




+-

7.Сложные пространственно-речевые конструкции-




--




--



Ф.И. Черняков Андрей

Анализируемые понятия

Показатели

I тестирование

II тестирование

«+»

«-»

«+»

«-»

1.Понимание предлогов (На конкретных предметах)

+




+




2.Правильное, активное употребление предлогов: на, в, под, над, перед, за, между.

+

+

3.Знание левой стороны тела

++




++




4.Знание правой стороны тела

++




++




5.Действие ребенка по определению частей противоположных сторон тела (пр-р: показать правой рукой левый глаз и т.д.)

++




++




6.Действия ребенка по нахождению частей тела в зеркальном отображении




--




--

7.Сложные пространственно-речевые конструкции-




--




--



Ф.И. Власов Андрей

Анализируемые понятия

Показатели

I тестирование

II тестирование

«+»

«-»

«+»

«-»

1.Понимание предлогов (На конкретных предметах)

++




++




2.Правильное, активное употребление предлогов: на, в, под, над, перед, за, между.

-

+

3.Знание левой стороны тела

++




++




4.Знание правой стороны тела

++




++




5.Действие ребенка по определению частей противоположных сторон тела (пр-р: показать правой рукой левый глаз и т.д.)




--




--

6.Действия ребенка по нахождению частей тела в зеркальном отображении




--




--

7.Сложные пространственно-речевые конструкции-




--




--



Приложение 2

Сводная таблица по изучению внимания по методике «Корректурная проба (буквенный вариант)»


Фамилия И.

I тестирование

II тестирование

Объем внимания (количество просмотренных знаков)

Концентрация внимания (количество допустимых ошибок)

Объем внимания (количество просмотренных знаков)

Концентрация внимания (количество допустимых ошибок)

Барменкова В.

1000

8

1000

7

Голик А.

960

7

920

5

Мартынов Д.

920

6

840

4

Синица А.

920

5

920

5

Черняков А.

880

5

880

4

Власов А.

1000

8

920

5



Объем внимания оценивается по количеству просмотренных букв:

Высокий – более 1100;

Средний – от850 до 1100;

Низкий – ниже 850.

Концентрация внимания оценивается по количеству допущенных ошибок Высокий – без ошибок;

Средний – 5 ошибок и менее;

Низкий – более 5 ошибок).

Приложение 3

Программа, разработанная специально для детей с легкой степенью умственной отсталости для развития физических качеств с целью улучшения пространственных представлений и внимания

  1. «Барабанщик» - подготовительная часть

Предлагается посмотреть и сделать так же или повторить движения рук (ног) педагога. Педагог четко хлопает (топает) в случайном порядке. Например, в таком порядке: правой – левой – обеими – левой – правой – правой и т.п.

Задача ребенка: повторить каждый хлопок той же рукой, что и взрослой.

  1. «Робот» - заключительная часть

Предлагается выполнить одновременные разнонаправленные движения руками. Например: одна рука «делает» вращательные круговые движения на макушке головы, а другая – «поглаживающие» движения из стороны в сторону поперек живота и т.п., меняя темп поглаживания: быстро – медленно; быстро – медленно.

  1. «Говори по сигналу» - заключительная часть

Детям предлагается отвечать на любые вопросы педагога лишь после условного сигнала (сложенные на груди руки или почесывания затылка). Без сигнала дети должны молчать, даже если ответ «вертится» у них на языке. Можно задавать вопросы по содержанию пройденной на уроках темы, можно с опорой на учебник.

  1. «Парад» - подготовительная часть

Маршировать под счет: «Раз – два три – четыре». В первом цикле шагов хлопок руками на счет «раз», во втором – на счет «два», в третьем – на счет «три», в четвертом – на счет «четыре».

  1. Раз (хлопок) – два – три – четыре.

  2. Раз – два (хлопок) – три – четыре.

  3. Раз – два – три (хлопок) – четыре.

  4. Раз – два – три – четыре (хлопок).

Повторить несколько раз.

  1. «Займи свое место» (развитие представления о взаиморасположении объектов – заключительная часть

  1. «Кто, где стоит» (развитие представления о пространстве объектов) – заключительная часть

Назвать место ребенка, стоящего в ряду (впереди или сзади), в шеренге (справа…, слева от…).

  1. «Марионетка» (развитие ориентации в пространстве относительно своего тел – заключительная часть

Выполнить следующую инструкцию:

«Встать прямо.

Правая рука вверх – прыжок на левой ноге.

Левая рука вверх – прыжок на правой ноге.

Правая рука вверх – прыжок на правой ноге.

Левая рука вверх – прыжок на левой ноге».

Цикл прыжков повторить несколько раз.

Предложенные нами упражнения преимущественно выполняются в заключительной или подготовительной частях урока.

Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации