Личность ребёнка как субъект педагогической технологии: Сборник статей - файл n1.doc

Личность ребёнка как субъект педагогической технологии: Сборник статей
скачать (181.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc182kb.06.11.2012 19:01скачать

n1.doc



ЛИЧНОСТЬ РЕБЁНКА

КАК СУБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ.
/Материалы научно-практического семинара

г. Ростов-на-Дону

2004
Личность ребёнка как субъект педагогической технологии

в учреждении дополнительного образования детей.

- Ростов-на-Дону.- 2004.- 30с.
Научный редактор: доктор педагогических наук, профессор

Сорочинская Е.Н

Редактор - Чунахян С.С.

Компьютерный набор и дизайн – Малуша В.И.

Ответственные за выпуск-кандидат педагогических наук Абраухова В.В.,

Малуша В.И

Содержание:
Личность ребёнка как субъект педагогической технологии

В.И. Малуша _________________________________________
Функции педагогического воздействия с позиций субъект – субъектного взаимодействия . Схема 1.____________________
Обучение, значимое для личности с точки зрения психологии. Штейнберг Л.Н. _______________________________________
Основные подходы в тренинговой методике,направленной на творческое совершенствование личности. Штейнберг Л.Н. ____

Развитие интеллектуально–творческого потенциала ребёнка на занятиях в клубе юных моряков. Паламарчук Ф.Ф. ___________
Применение валеопедагогических технологий в практике дополнительного образования детей. Солдатова Т.А. ________
Готовность педагога к индивидуализации обучения __________
Результаты диагностики системы качеств, определяющих личность ребёнка. Барсукова О.В.___________________________________
Список литературы ________________________________________


Личность ребёнка как субъект педагогической технологии.
Любое явление жизни разворачивается в определённом пространстве, и для каждого свершения существует своё соответствующее пространство. Образовательный процесс как социально- психологический феномен конструируется, располагается и развивается во вполне определённом социуме.

Социум формирует представление (картинку) о существующих связях в обществе и общества с миром. Многоцветность социальных отношений содержит в себе исторический опыт, зафиксированный в материальных ценностях, искусстве, морали, науке; включает в себя достижения общечеловеческой культуры, отраженной в формах поведения, одеждах, достижениях цивилизации., произведениях индивидуального творчества, стиле жизни; хранит в себе реальный разворот складывающихся в настоящем новых отношений.

Через слагаемые социального пространства социум оказывает на личность формирующее и развивающее влияние.

Одним из основных факторов развития личности в обществе является образование. Реализация возможностей образования как фактора развития личности зависит от многих условий, но прежде всего от определения целей образования, их соответствия социальным потребностям.

Новое понимание образованности, нравственности, профессионального мастерства и предприимчивости выводят на первый план развитие способностей личности к самоопределению в деятельности и общении, самоизменению, раскрытию природного дара человека, развитие способностей мыслить, говорить, действовать, а в итоге - найти свое место в этом мире, самореализоваться.

Людям (и детям в частности), по-видимому, генетически присуща потребность в самореализации себя как личности, "потребность стать значительным" (Д. Карнеги).

Ориентация на новые ценности требует пересмотра содержания образования. Содержанием образования должны стать не только предметные знания и умения, не только способы решения типовых предметных задач, но и способы, механизмы самоизменения, саморазвития учащихся. Для самоизменения, саморазвития важен не только прагматический результат, но, прежде всего, сам процесс движения к этому результату.

Содержание образования "становится функцией, продуктом взаимодействия субъектов учебной деятельности" . Личностный аспект знания органично соединяется с логическим.

С точки зрения развития личности, взаимодействие ребёнка с миром осуществляется как активная форма выражения отношения субъекта к объекту. Это положение содержит в себе два основных момента. Личность развивается только тогда, когда проявляет активность (интеллектуальную, духовную, манипулятивную, физическую, операционно-трудовую, и т.д.) Результатом такой активности становятся соответствующие новые качества самой личности, а также происходит физическое изменение организма и преобразование среды (или отдельных объектов), что создаёт предпосылки для дальнейшего развития. Характер активности зависит от отношения субъекта, которое формируется свободно и независимо. Личность самостоятельно вырабатывает отношение к людям и объектам окружающего мира в процессе непосредственного взаимодействия с ними.

Почему нас так заботит отношение ребёнка а не его поведение? Ответ прост - отношение субъекта определяет его поведение во взаимодействии с миром.

Невозможно заставить ребёнка относиться к чему-либо или к кому-либо так, как хотелось бы педагогу, поскольку выбор отношенческой позиции производится каждым человеком субъективно свободно.

Фактор субъективной свободы при формировании отношения имеет определяющее значение в личностном развитии и обязывает педагога учитывать психические особенности детей в организуемом общении, выстраивать его так, чтобы оно приносило удовлетворение, вызывало интерес, способствовало развитию индивидуального “Я” ребёнка, побуждало к принятию социально ценностной позиции. Задача педагога состоит в том, чтобы транслируя свое отношение к социальной ценности на уровне человеческой культуры, повлиять на формирование ценностной позиции ребёнка.

Влияние педагога на отношение ребёнка выстраивается как содействие формированию субъектности ребёнка, способного определять стратегию и тактику собственной жизни, осмысленно осуществлять выбор и нести за него ответственность; как тонко инструментованное прикосновение к личности; в современных научных понятиях - это влияние, основанное на педагогической технологии.

Взаимодействие педагога и воспитанников предполагает нечто большее, чем взаимное влияние друг на друга. Субъект - субъектное взаимодействие - это особые отношения между людьми, когда осуществляется взаимное влияние друг на друга равноправными субъектами общения. Равноправность субъектных позиций вовсе на означает схожести мнений. Равноправность даёт возможность реализоваться в полной мере всякой позиции (естественно очерченной культурными границами) каждого субъекта.

Субъект - субъектное взаимодействие - это влияние сочетающее в себе и физическое воздействие (аудиальное, визуальное, кинестетическое), и духовное, отношенческое. В процессе взаимодействия стороны не только обмениваются информацией, высказывают суждения, но и делятся оценками по поводу выдвигаемых друг другом тезисов, оценивают, высказывают взаимные симпатии и антипатии. В этот момент обязательно совершается раскрытие и трансляция индивидуального “Я” каждого из участников общения.

Организация взаимодействия начинается с воздействия, определяющего дальнейший характер дальнейшего взаимодействия.

Педагогическое воздействие - это не любое воздействие, которое оказывает субъект. Это действие, осознаваемое субъектом и соотносимое им с целью как идеальном представлении о результате, в качестве которого для педагога выступает развитие личности ребёнка. Это предвосхищение будущего развития личности. Оно формируется у педагога на основе знания природы ребёнка и природы воспитания, закономерностей индивидуального развития. целесообразности педагогических действий. Кроме того, это действие, наполненное социальным смыслом, в котором педагог транслирует социально ценностное отношение и инициирует ответную трансляцию отношения ребёнком. Педагог выступает от имени общества, поэтому он должен транслировать ребёнку мир на уровне высочайших культурных достижений.

Таким образом педагогическое воздействие - это особый вид деятельности педагога, направленный на раскрытие потенциальных возможностей ребёнка быть субъектом.

Поскольку педагогическое воздействие является одним из видов деятельности, оно несёт в себе все характеристики деятельности, все структурные элементы. К числу этих элементов относятся:

Целью педагогического воздействия является не поведение ребёнка (группы детей), а его ценностное отношение к субъектам и объектам окружающего мира. Ориентация на ценностное отношение означает для педагога поиск технологий, обеспечивающих с одной стороны трансляцию социокультурной нормы, а с другой - сохранение за ребёнком права выбора.

Предоставление ребёнку свободы выбора между разнообразными альтернативами становится одним из оснований педагогического воздействия.

Но специфика детского возраста такова, что ребёнок не может самостоятельно представить всего разнообразия вариантов, среди которых он стал бы производить выбор. Поэтому педагогу в момент своего воздействия необходимо расширить рамки культурных представлений детей о “жизни, достойной Человека”, но не “загонять” ребёнка в рамки культуры или навязывать ему готовое решение, т.к. его субъектность будет при этом подавляться. Задача педагога - представить перед ребёнком мир во всём разнообразии его культурных проявлений, организовать взаимодействие с культурой чтобы ребёнок, воссоздавая и проживая её как составную часть своей жизни, осознанно выбирал то, что значимо для него и отвергал то, что не соответствует его представлениям о достойной жизни. Самостоятельность в принятии решений. производимая на основе осознания необходимости и соотносящаяся с имеющимся у детей опытом будет способствовать развитию их субъектности.

Итак, функции педагогического воздействия состоят в том, чтобы инициировать активность ребёнка, оснастить его способами совершения деятельности и стимулировать в нём индивидуальный выбор.

Реализация функций педагогического воздействия обеспечивается педагогической технологией., которая научно обосновывает профессиональный выбор операционного воздействия педагога на ребёнка в его взаимодействии с миром, формирует у него отношение к этому миру, гармонично сочетающее свободу личностного проявления и социокультурную норму.

Связи между слагаемыми педагогической технологии можно представить в виде схемы 1.

Для реализации каждого из элементов педагогического воздействия на практике используется не весь возможный операционный набор, а избираются отдельные операции, характерные именно для этого педагога и соответствующие, в его понимании, цели и природе воздействия.

Таким образом, формирование ребёнка как субъекта происходит при положительном подкреплении в его адрес; высказывании скрытой оценки относительно проявляемого им в это время качества, но не личности в целом; при безусловности требуемой нормы, её мотивированности в процессе представления социально и личностно-значимых доводов в пользу требования; применения при разрешении конфликта преимущественно способа компромисса, обеспечивающего обоюдное желание нормализации отношений; информирования, оформляемого логической последовательностью тезиса, аргумента и иллюстрации.

Через этот операционный блок высвечивается блок функциональный, образующий в сумме систему технологического влияния. которое включает: педагогическое общение, педагогическую оценку , педагогическое требование, педагогический конфликт, информативное воздействие.

В итоге. развёрнутое технологическое решение обеспечивает реализацию общих функций педагогического воздействия - инициирования активности ребёнка, оснащения его способами совершения деятельности, стимулирования развития и проявления индивидуальной позиции ребёнка в осуществляемом им выборе.

ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ Схема 1.

________________________________________________________________________________
Инициирование Оснащения способами Стимулирование

активности ребёнка совершения деятельности свободного выбора




ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ
ОБЩЕНИЕ



открытие”

соучастие”

возвышение”

  • пластическая поза

  • подача информации с позиции “мы”

  • установление личного контакта




  • демонстрация расположенности

  • проявление интереса

  • оказание помощи




  • принятие ребёнка как данности

  • просьба о помощи

  • поддержание оптимизма






Положительное

подкрепление


ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ОЦЕНКА


Внесение образа
Стимулирование

деятельности
коррекция

отклонений




  • поощрение как оценочная доминанта

  • пожелание

  • несогласие ,возражение, критика недостатков с критериями

  • просьба высказать само оценочное суждение, взаимооценку

  • сравнительная оценка прошлых и настоящих успехов ребёнка

  • оценочное суждение с позиции “Я”


Я - сообщение”



ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ
ТРЕБОВАНИЕ



привлечение к

деятельности
включение в

деятельность
приучение к

деятельности


непосредственные

  • просьба в адрес собеседника

  • совет

  • рекомендация

  • деловое распоряжение

  • приказ

опосредованные

  • рассказ

  • аналогия

  • вопрос

  • намёк

невербальные

  • пауза, мимика, пластика



Безусловность

нормы



ИНФОРМАТИВНОЕ
ВОЗДЕЙСТВИЕ

Внесение знаний
демонстрация

отношений
вовлечение в

деятельность

  • предположение, гипотеза

  • доказательство как цепочка рассуждения

  • сокращённая аргументация

  • опровержение( прямое или косвенное)

  • раздумья

  • диспут

  • риторический вопрос



Тезис,

аргумент,

иллюстрация




ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
КОНФЛИКТ


Снятие

психического

напряжения

Обозначение позиций
Постановка перед

выбором

  • диагностика конфликта

  • анализ ситуации (картина события, позиции сторон, оценка ситуации с точки зрения перспективы развития личности)

  • разрешение конфликта


Компромисс


ОБУЧЕНИЕ ЗНАЧИМОЕ ДЛЯ ЛИЧНОСТИ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ”

Л.Н.Штейнберг, руководитель театральной студии.
В основу сообщения положен анализ статей К.Роджерса, американского психотерапевта, одного из основателей гуманистического направления в психотерапии.

Гуманистическая психология или "3-я сила" возникла в 50 годах. Основная тема гуманистической психологии - использование внутреннего опыта индивида для развития личности. Таким образом, гуманистическая этика предполагает, что каждый человек - творец своей собственной жизни и несет ответственность за свои поступки. Взаимоотношения же между людьми должны основываться на признании. Поиск опыта через самореализацию приводит к развитию личности.

К.Роджерс, готовясь к конференции на тему методов обучения, размышляя о собственном опыте обучения и учения и пытаясь понять их сущность, делает следующие выводы (которые, по его собственному комментарию, показались ему вначале абсурдными и привели к унынию):

1.Научить другого человека нельзя.

Даже, когда обучение проходит успешно, достигнутые результаты настолько малы, (что не влияют на поведение), либо вредны.

2. Интересны только те знания, которые влияют на поведение.

3. Влияет на поведение то знание, которое связано с открытием, сделанным самим индивидом.

4. Несмотря на готовность другого человека, знание, которое добыто лично не может быть прямо передано другому.

5. Наиболее трудный путь обучения - отбросить свое собственное защитное поведение (хотя бы временно) и понять, как переживается другим человеком его опыт и какое он имеет для него значение.

6. Смысл нового опыта (обучения) состоит в том, что нужно обозначить свои сомнения и попытаться прояснить их.

7. Нужно позволить своему опыту нести себя к дальним целям (которые в данный момент смутно понимаемы) и попытаться понять смысл текущего опыта.
Исходя из этого, К.Роджерс подходит к определению значимого учения.

Значимое учение - не накопление фактов, не приращение знаний (информации). Хотя простое знание фактов тоже имеет свою ценность, но это не суть обучения. Знания должны быть функциональны, они должны проникать в сущность личности, изменяя ее поведение.

Изменение поведения - это, когда человек:

а) более полно принимает себя;

б) доверяет себе (управляет собой);

в) более похож на человека, каким он хотел бы быть;

г) более гибок в восприятии;

д) ставит реальные цели;

е) обдумывает свое поведение;

ж) отказывается от вредных привычек;

з) более принимает других;

и) более понимает, что происходит внутри него и снаружи;

к) изменяет качества своей личности в лучшую сторону, то есть

человек учится быть самим собой.

Когда происходит опыт значимый, наблюдается рывок вперед и чувство освобождения. Мотивация к познанию (или к развитию) зарождается из самой жизни к самореализации, тенденции организма к заполнению различных каналов развития (ощущается это пока они усиливают организм). Учитель должен постараться развивать такие отношения с учащимся, чтобы естественные тенденции - учиться, расти, открывать, создавать - дали плоды. То есть учитель должен поддерживать тенденцию к самоактуализации учащегося, так как в реальном контакте с жизненными проблемами учащийся надеется научиться, он хочет учиться.

Тип отношений между учителем и учеником, способствующий значимому обучению:

1. Соответствие (или конгруэнтность). Интуитивно мы знаем-чувствуем соответствие в людях, с которыми имеем дело. Общаясь с одним, мы понимаем, что он не только говорит то, что имеет в виду, но и его глубокое внутреннее чувство соответствует тому, что он выражает. Такой человек более естественен, поскольку его чувства согласуются с его словами и сознанием. С таким человеком мы ощущаем себя более комфортно и безопасно, поскольку мы видим, что он таков, каков он есть на самом деле, а не скрывается за фасадом слов и не играет роль. Такой человек более свободно и глубоко принимает себя, переживая свои чувства и реакции, осознает их, когда они появляются и изменяются. Такой учитель для нас живой человек, а не безличное воплощение требований программы или связующее звено для передачи знаний. Он более свободен в выражении своих чувств и реакций, он может позволить себе быть злым и холодным, растерянным или восторженным, но при этом он обязан выполнять еще два условия взаимоотношений, описанные ниже.

Приобретение нового опыта или значимых знаний возможно настолько, насколько можно создать безопасный “климат” безусловно-положительного отношения.

2. Приязнь (или безусловное положительное отношение).

Для проявления такого отношения не требуется какой-то ценности, условия, связанного с обладанием или получением какого-то личного удовольствия. Безусловное отношение разрешает относиться к другому человеку как к независимому, имея свои собственные чувства и переживания (плохие и хорошие; незрелые, доверительные и т.п.), находя в них свои собственные смыслы.

Формула условного отношения - "Ты мне будешь нравиться, если будешь вести себя так-то и так-то", безусловного - "Ты мне нравишься изначально" ("я верю в лучшее в тебе и понимаю, почему ты сейчас такой" - прим. автора). Таким образом, возможно ли проявлять ученику недоброжелательность и нерасположение к учебе, родителям, братьям и сестрам. Наверно, да. Поскольку, они имеют отношение к становлению человека и его успешному и эффективному функционированию. Почувствовав реальную скуку и не заинтересованность, учитель пытается понять чувства и отношение ученика, которые не менее важны, чем его интерес к материалу.

3. Эмпатия (вчувствование, сопереживание)

Понять гнев, страх, смущение, как свои, но без собственного страха, гнева и смущения. То есть дать понять (тоном, замечанием), что понимаете чувства и точку зрения другого и готовы разделить с ним это.

Конечно, чтобы значимое обучение состоялось, ученик тоже должен суметь воспринять соответствие, принятие и эмпатию учителя (и такое восприятие складывается в процессе значимого обучения).

При значимом обучении предоставляется как можно больше свободы ученику.

Так средства обучения не навязываются ученику, учитель, проявляя изобретательность и восприимчивость, должен помочь ученикам самим найти эти средства. Не ограничивается свобода выражения мнения, которая послужит основой развития свободы мысли и достоинства. Учитель может передать восторг и энтузиазм, связанный с собственным открытием-знанием, не настаивая, чтобы ученики ему следовали. Бескорыстие - основной тембр взаимоотношений между учителем и учеником. Удовлетворенность или ошеломленность по отношению к действиям ученика не становятся кнутом или пряником. Проверку достижений ученика сделает сама жизнь. Учитель только передает способы познания жизни, которые ученик может использовать, чтобы выдержать испытания жизнью

Основные подходы в тренинговой методике,

направленной на творческое совершенствование личности.
Л.Н. Штейнберг.
Уже более десяти лет в разных группах и с людьми разного возраста в своей режиссёрско-педагогической и психологической практике я применяю тренинговую методику.

Первое практическое знакомство с уроками тренинга состоялось во время обучения у педагога Лидии Павловны Новицкой, автора учебника по элементам актёрского мастерства “Тренинг и муштра”. Л.П.Новицкая в 20-30 годах была в оперно-драматической студии ученицей и ассистентом К.С.Станиславсого , знаменитого реформатора сцены и создателя новой театральной системы актёрского мастерства, в основание которой положен “метод психофизического действия”.

Затем автор данной методики является поклонником направления в психологии, называемого гуманистически ориентированным на развитие личности (работы А.Маслоу, К.Роджерса, Г.Олпорта, В.Франкла, Э.Фромма) основными принципами которого являются следующие положения:

- человека рассматривать необходимо как целостную систему, уникальную, открытую миру, поскольку переживание человеком мира и себя в мире являются главной психологической реальностью;

- человеческая жизнь - это процесс становления и развития личности;

- в человеке заложены потенциальные возможности к развитию, самореализации и творчеству;

- человек обладает определённой степенью свободы от внешней детерминации, благодаря смыслам и ценностям, которыми он руководствуется в своём выборе.

Общей направленности моего мировоззрения созвучны этические взгляды на творческое назначение человека великого русского мыслителя ХХ века Николая Александровича Бердяева, такие как “ опыт творческий отрешает от самого себя и направляет на высший мир” и “творчество ... жизни есть не право, а долг и обязанность человека”; учёного, психолога К.Роджерса “...нет существенной разницы между созданием картины, литературного произведения, симфонии, поисков новых особенностей в человеческих отношениях или в создании новых граней собственной личности”.

Главной задачей тренинговых занятий является пробуждение и поддержание в личности стремления совершенствовать себя по пути духовного развития. Объясняя и обосновывая упражнения, давая краткие справки из медицины, психофизиологии и философии, я вырабатываю у участников тренинга осмысленное отношение к использованию упражнений, а также представление целостности, системности и взаимосвязанности всех уровней и планов тела и души, личности, мира, Вселенной.

Первой и необходимой ступенью в этом является работа над телом, чтобы сделать его гибким, подвижным, пластичным, чистым ( в энергетическом смысле). Личность знакомится со своим телесным “Я” ( его особенностями и возможностями). Обучая участников тренинга “мышечному контролю”, т.е. умению снимать лишнее мышечное напряжение, мешающее более свободному существованию личности во времени и пространстве, развивается умение максимально расслабляться для отдыха, умение восполнять, сохранять энергию, создавать необходимый рабочий тонус.

Поскольку специальные упражнения развивают пластичность и гибкость тела. это снимает ригидность психики, делая её более восприимчивой. Одновременно тренируется внешнее и внутреннее кинестетическое внимание. На более позднем этапе это послужит основанием для развития более сложных форм внимания, такой важной психической функции, без которой не обходится ни один вид деятельности.

Занятия проводятся босиком на ковре или траве, чтобы развить стопу, через стимуляцию множества расположенных на ней биологически активных точек в контакте с землёй.

Большое внимание уделяется развитию кистей рук, что в сою очередь влияет на развитие полушарий мозга и зон мышления; укрепляются мышцы спины и развивается гибкость позвоночника, что в сою очередь положительно влияет на осанку. пластику, координацию движений.

На данном этапе тренинга преследуется цель добиться проявления мышечной радости , удовольствия от движения свободного, красивого и выразительного, т.е. наполненного смыслом. Кроме того занятия начального этапа дисциплинируют личность, постепенно становясь необходимыми для поддержания психофизической формы.

Плавно происходит переход к “гимнастике чувств”, т.е. работа над образным воображением, фантазией, “памятью чувств”, ритмом. Используются приёмы из “сенситивного тренинга” и социально-психологического, чтобы расширить восприятие личности ребёнка в его представлении о мире и о себе.

Основной формой занятия является игра, как увлекательная модель, способствующая более успешному существованию, развивающая механизмы идентификации переноса. Игры по мере усложнения становятся более творческими. В является участником и одновременно фасилитатором или способствующим тренингу через побуждение, пример, эмоциональное заражение. определяющими в группе являются взаимоприятие и взаимоподдержка.

Таким образом тренинговые занятия дают личности импульс и направление в работе над собой. Если же зерно идеи занятий

( имеется в виду идея творческого освоения и усовершенствование себя) падает на плодотворную почву заинтересованной личности, оно даёт ростки и в её дальнейшем существовании уже без данной группы и педагога.


Развитие интеллектуально- творческого потенциала

ребёнка на занятиях в клубе юных моряков.

Паламарчук Ф.Ф. педагог

клуба юных моряков.
Педагогический коллектив клуба юных моряков - группа воспитателей - единомышленников, которые совместно и демократично ведут сложный учебно - воспитательный процесс, осуществляя на практике личностно ориентированное образование детей подросткового возраста.

Смысл личностно ориентированного образования - поддержать, развить человека в человеке и заложить в него механизм самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания; для диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией.

Образовательный процесс профессионально обеспечивается теоретической, методической и технологической подготовленностью педагогов, способных организовать жизнедеятельность ребёнка на уровне современной культуры и обеспечить вхождение детей в контекст современной культуры.

Цель учебно-воспитательной работы - оптимальное раскрытие индивидуальности ребёнка, гуманистическое содержание образования, развитие определённых способностей, профессиональная ориентация, социальная адаптация подростков.

Забота, педагогическая поддержка, консультирование, развитие мотивации к познавательной деятельности - важнейшие элементы учебно-воспитательного процесса.

Педагоги клуба реализуют современные педагогические технологии, используют активные и игровые методы обучения, направленные на предоставление ребёнку свободы выбора содержания, способов учения и поведения; на предоставление ему необходимого пространства для развития, творчества, самостоятельного принятия решений.

Технология разноуровневого обучения в клубе юных моряков реализуется с учетом возраста и подготовленности курсантов клуба ( 5 - 8 классы ) .

На занятиях используются схемные модули (от простого схемного модуля к сложному) , многократное повторение учебного материала ( не менее 3 - 5 раз за занятие), осуществляется поэтапный контроль усвоения знаний.

Используются структурно-функциональные схемы. Например: структурно-функциональные схемы : “ Деятельность человека и океан ” , “ Взаимодействие человека и сфер его деятельности с окружающей природной средой ” . Используются структурно - функциональные алгоритмы . Пример : структурно - функциональный алгоритм “ Обработка результатов измерения ветра на корабле ” и др.

Для реализации учебной программы при клубе юных моряков создана материально - техническая база :

- детская речная флотилия ;

- шлюпочная база с двумя 4 - весельными ялами ( шлюпками ) ;

- яхт - клуб при департаменте образования г. Ростова-на-Дону ;

- мастерская ;

- оборудованный спортзал ;

- класс - музей ;

- кабинет кораблевождения с киноустановкой ;

- класс судомеханика ;

- учебно - методическая литература , плакаты , схемы , чертежи ,

макеты и другие дидактические материалы .

Вариативность обучения в клубе юных моряков заключается в свободном посещении тех или иных занятий курсантами , в выборе одного из вариантов программ ( навигатор или механик ), а также в выборе скорости освоения программы ( один обучается год , другой - два , а третий - три , а некоторые посещают клуб и 5 лет ) .

Информативное и воспитательное воздействие на детей клуба осуществляется через наглядную информацию клуба и Дворца творчества детей и молодёжи , просмотр кинофильмов

( один раз в месяц в Доме офицеров ) , телевизионных передач ,

посещение музеев Дворца творчества, города , морских училищ , судов речного пароходства.

Наиболее эффективные виды педагогического воздействия в клубе - переход в летний лагерь , организация жизнедеятельности коллектива воспитанников клуба в нём , посещение значимых мест вокруг лагеря ( г. Константиновск , Новочеркасск , Старочеркасск и др. ), в процессе которых курсанты приобщаются к традиционным ценностям россиян: патриотизму, гражданственности.

Все выше перечисленные виды педагогического воздействия, а также взаимодействие с морским и речным училищами города, детской флотилией, морским лицеем, нахимовским училищем помогает курсантам в осуществлении профессионального выбора, формировании таких качеств личности как честь, достоинство, долг, самостоятельность в принятии решений, ответственность, волю. Морская культура (форма одежды, внутренний порядок, ритуалы) помогают в формировании специфического “морского” характера.

Три важнейших сферы, в которых развивается ребёнок: познание, действие, общение. Знание без практики несостоятельно.

На переходах ( во время плавательской практики ) к лагерю и обратно с курсантами проводим ролевые игры ( каждый курсант выполняет поочередно обязанности дублера капитана , штурмана , механика , матроса и т.п. по заранее расписанным ролям ) .

Спорт (особенно коллективные виды) выполняет функцию фиксирования положительных черт формирующегося характера.

Курсанты клуба юных моряков включаются в коллективную деятельность через труд - подготовка плавсредств к походу , погрузка , разгрузка , выполнение заданий по обеспечению жизнедеятельности лагеря и многое другое .

Дети клуба юных моряков с нового учебного года будут посещать компьютерный центр. где познакомятся с современными образовательными технологиями

Творчество курсантов проявляется через участие в играх :

“ Пусть победит сильнейший ” , “ Веселые старты ” , викторины военно - морской тематики , участие в городских патриотических мероприятиях , а главное - учащиеся клуба юных моряков фактически каждодневно играют роли морских юнг, старшин и т.п.

Уважаем личность каждого ребёнка, стараемся акцентировать внимание на его достоинствах, создавать ситуацию успеха, повышаем тем самым самооценку личности.

Учитываем индивидуальные потребности, интересы, способности детей, пытаемся прогнозировать их развитие, создаём условия для самореализации, саморазвития, ориентируясь на положение о том, что в конечном итоге важны не отдельные знания, умения, а их реальное воплощение в поведении воспитанников, в их деятельности, общении и жизнетворчестве.

Применение валеопедагогических технологий

в практике дополнительного образования.
Солдатова Т.А.
Вслед за всей остальной наукой, педагогика на современном этапе своего развития также входит в фазу технологизации. Соответственно, применение валеологических технологий в педагогике отвечает наиболее современным научным тенденциям.

Прежде, чем говорить о валеологических технологиях в педагогике (валеопедагогичских технологиях), необходимо дать определение данному понятию. Понятие “валеопедагогическая технология” на сегодняшний день еще недостаточно проработано, однако уже сейчас, опираясь на общее понятие технологии, как определенной последовательности шагов по достижению гарантированного результата, можно выделить следующие особенности применения валеотехнологий на практике:

- гарантированным результатом в данном случае не может быть непосредственно здоровье (т.к. здоровье зависит от многих факторов, которые не могут быть одновременно вовлечены в технологический процесс), следовательно, результатом в каждом конкретном случае могут выступать как опосредованно влияющие на здоровье факторы (мотивации, потребности, умения, навыки), так и непосредственные изменения некоторых показателей здоровья (эмоциональные состояния, улучшение показателей дыхательной, сердечно-сосудистой и др. систем), которые в свою очередь могут иметь отдаленные и продолжительные воздействия на уровень здоровья;

- последовательность шагов самой технологии имеет четко выраженную логическую закономерность, но в каждом конкретном случае имеет особенности, которые обусловлены необходимостью индивидуальной направленности воздействия данной технологии.

Исходя из вышесказанного, валеотехнологии, по нашему мнению, должны отвечать следующим критериям:

- простота (все, что необходимо для творения собственного здоровья должно быть рядом, сейчас, в нас самих);

- безопасность (не предлагать человеку ничего, что связано с внешним воздействием на него, абсолютная сознательность и контролируемость каждого своего шага самим ребенком);

- доступность (экономическая, т.е. в набор технологий нежелательно включать то, что требует дополнительных затрат; и психологическая – и ребенок, и учитель должны использовать только то, что могут проверить на собственном опыте);

- эффективность, включающую в себя: а) факт наличия результата, б) отношение полученного результата к затратам;

Задачами валеологического курса (в данном случае - “Азбуки валеологии”) являются, как минимум, следующие:

- формирование мотивации на занятия собственным здоровьем;

- формирование навыков здорового образа жизни;

- формирование потребности и решимости постоянно развивать

и поддерживать свой потенциал здоровья;

- формирование навыка ориентироваться в большом количестве

оздоровительных технологий и воспитание психологического

“иммунитета” к различного рода влияниям на личность;

Специфика валеологической работы в системе дополнительного образования, по сравнению с системой обязательного образования заключается прежде всего в том, что мотивация к работе с собой у детей уже существует в той или иной степени. Кроме того, возможность варьировать содержанием и временем в достаточно широких пределах в рамках программы, делает работу более эффективной и индивидуализированной.

В работе подросткового экологического клуба “ЮНЭК” нами используются такие валеотехнологии как:

- “интегратор знаний”-технология коллективной проектной

работы;

- “креатерапия” - валеология творчества;

- валеотренинги;

- технологии работы со своим здоровьем (частная валеология);

- техники самодиагностики и мониторирования уровня здоровья

и т.д

Технология коллективной проектной работы “Интегратор знаний” проходит сквозной нитью через все темы программы. Игровая форма этой работы, содержащая в себе этапы согласования, правила согласования позволяет содержание любой темы увидеть целостно, собрать все точки зрения, а кроме того каждый раз наполнять содержание строительством отношений, создавать развивающуюся кооперацию. Наличие обязательного этапа индивидуальной работы практически всегда гарантирует личную заинтересованность каждого из участников на всех этапах работы.

Технологии так называемой креатерапии (валеологии творчества) включают в себя работу с цветом, звуком, формой, ощущениями. Также предполагает индивидуальные и коллективные формы работы, развитие взаимопонимания и принятия. Помогает научиться чувствовать и управлять творческим состоянием. Очень хорошо развивает способность к рефлексии, причем очень характерно для этой практики направленность на безоценочность суждений, формирование навыков саморефлексии.

Валеотренинги объединяют в себе валеологические и психологические подходы. Посредством такого объединение можно достигать более глубокого осознавания многих валеологических практик, проработки до глубины личностного присвоения понятий здорового образа жизни, стиля жизни, психологии здоровья и т.д. Практики гештальт-психологии, психологии влияния, НЛП и др. используются функционально для понимания повседневных и актуальных проблем: общения, отношений, обучения и т.д.

Технологии работы со своим здоровьем (частная валеология) предполагают алгоритмизирование практик дыхания, питания, движения, закаливания и т.д. для каждого ребенка индивидуально и его собственными усилиями, через собственный опыт и собственный выбор. Ни в коем случае не навязываются готовые решения, рецепты – только спектр подходов, практических навыков.

Практики самодиагностики и мониторинга уровня здоровья позволяют закрепить практическую направленность курса. Формируется навык самодиагностики, отслеживания эффективности работы с собственным здоровьем, что переводит эту работу из разряда благих пожеланий здоровья и увлечения самим процессом “занятий здоровьем” в совершенно прикладную деятельность, позволяющую двигаться от результата к результату, расширению своего жизненного потенциала в каждой конкретной ситуации.

Из интересных результатов работы, полученных в течении нашего небольшого опыта работы хотелось бы отметить совершенно неожиданный как для ребят, так и для ведущего результат игры “Кто я? Кто мы?”, проводимой в технологии “Интегратор знаний”, Вдруг совершенно отчетливо проявилась проблема строительства отношений в коллективе, недостаточная их глубина и содержательность, что собственно и потребовало большего акцента на практики самопознания и совершенствования отношений. Сюда можно отнести достаточно большой блок работы в индивидуальной и коллективной изотерапии, практикум по гештальт-психологии, тренинги по психологии влияния.

Также очень большой интерес и массу спонтанных результатов вызвала игра “Моя религия”, когда навыки психологии влияния сознательно применялись для понимания, как происходит формирование сект и воздействие в них на человека, что необходимо для усиления психологического иммунитета к таким воздействиям. В настоящее время эта работа продолжается в нашем совместном поиске пути здоровья.
РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТЕЙ РЕБЁНКА

К МУЗЫКАЛЬНОМУ И СЦЕНИЧЕСКОМЙ ТВОРЧЕСТВУ В “ ДЕТСКОМ МУЗЫКАЛЬНОМ ТЕАТРЕ” ДВОРЦА ТВОРЧЕСТВА ДЕТЕЙ И МОЛОДЁЖИ.
О.В.Троценко, О.О. Сычёва
В 1997 году в отделе социального творчества был образован

“ Детский музыкальный театр”, целью которого является развитие творческих способностей детей через занятия искусством.

Работа в нашем образовательном объединении ведётся по индивидуально разработанной программе “Формирование певческих и сценических навыков у детей на начальном этапе обучения”. Учебный процесс строится с учётом возрастных особенностей детей 4-6 лет.

Именно в вокальной и сценической методике заключён огромный потенциал, позволяющий развивать личность ребёнка, активизировать процессы развития речи, голоса, чувства ритма, пластики движений.

Работа ведётся по направлениям :

  1. Обучение вокалу.

  2. Теоретическое музыкальное образование.

  3. Музыкально-эстетическое образование.

  4. Эмоционально-осмысленное восприятие образа, образно - музыкальная отзывчивость.

  5. Показательные выступления ( приобретение актёрских навыков.

Преподавателям, работающим с детьми дошкольного возраста, следует постоянно думать о том, что музыка – это средство воспитания , формирования мировоззрения и характера ребёнка. Музыкальное образование ребёнка – это важнейший путь воспитания культурного человека с развитыми музыкальными способностями,

художественным вкусом, интересом и любовью к музыке.

Технология процесса обучения.

  1. Знакомство с индивидуальными способностями детей , проверка слуховых данных детей, чувства ритма.

  2. Составление сценария в стихотворной форме , отвечающего образному восприятию ребёнка, например : “Золушка” , “Русалочка”. Большое место в работе с детьми занимают музыкальные сказки. Здесь сливаются воедино все те умения и навыки, которые постепенно накапливаются при выполнении отдельных упражнений.

  3. Сочинение музыкальных номеров , соответствующих сценическим образам и вокальным возможностям детей

  4. Распределение ролей , сообразно характеру и вокально-речевой тесситуре ребёнка.

  5. Работа над развитием вокальных способностей , включающая следующие направления :

Чтобы дети быстрее поняли и лучше усвоили правила звукообразования, поверили в свои возможности, мы обращаемся к примеру детей, уже хорошо владеющих правильным звукообразованием, подбадриваем и вдохновляем каждого ребёнка.

6. Применение игровых элементов с использованием пения и танцевальных движений. Большое значение имеет здесь инсценирование песен. Среди песен, написанных композиторами для детей младшего возраста есть специальные песни – игры, где поэзия и музыка органично соединяются с театрализацией. Эти игры и инсценировки доставляют детям много радости, способствуя мотивации детей к совершенствованию собственных вокальных и сценических способностей. Основой песен – игр является диалог, благодаря чему в свободной игре дети не только эмоционально расковываются , но и овладевают навыками ансамблевого пения.

7. Вовлечение родителей в учебный процесс - разучивание с детьми в домашних условиях слов , движений , создание костюмов , декораций.

Процесс обучения проходит в атмосфере доброжелательности , в форме объяснения закономерности разучивания данной роли , акцентируя внимание на недостатках и показе их исправления ; малейшие положительные сдвиги незамедлительно оцениваются похвалой .

В результате , технологическое решение обеспечивает реализацию общих функций педагогического воздействия - инициирования активности ребёнка , оснащение его способами совершения деятельности , стимулирования развития и проявления индивидуальной позиции ребёнка в осуществляемом им выборе .
Готовность педагога к индивидуализации обучения.
/по материалам пособия Гульчевской В.Г. ,Гульчевской Н.Е., Шевченко Т.М. “Готовность учителя к индивидуализации обучения в современной школе” /
При любых парадигмах образования готовность педагога к индивидуализации обучения оценивается как один из важнейших критериев его профессионального уровня. Особое значение это качество приобретает в условиях личностно-ориентированного образования, ибо индивидуализация становится и целью, и основным инструментом его реализации.

Что может побудить педагога и обеспечить реальную возможность эффективной реализации индивидуализации в его практической деятельности ? В качестве такого "пускового механизма" может служить диагностика, и особенно самодиагностика готовности педагога к индивидуализации. Однако внутренней готовности к использованию в своём опыте более сложных педагогических технологий, какими и являются технологии индивидуализации, у педагога может и не возникнуть, что обычно приводит к формальному ("показушному") манипулированию способами и приёмами индивидуализации на показательных уроках, без выхода на личностный результат.
В структуре готовности педагога к индивидуализации можно выделить три основных компонента :


  1. психологическая готовность педагога к внесению в свой опыт довольно трудозатратных изменений, под которой понимается в первую очередь желание или согласие осуществлять такую деятельность, обусловленные различными мотивами и, во-вторых, намерение добиться целей, как в практической деятельности, так и в своём профессиональном росте;

2. профессиональная компетентность в области теории и практики индивидуализации. Но, очевидно, что сама суть индивидуализации требует для своего осуществления значительного дидактического и технического обеспечения, а, следовательно, умения его отобрать, скомпоновать или изготовить самостоятельно;

3. личностная готовность педагога к индивидуализации, которая в условиях личностно-ориентированного образования приобретает особое значение. Здесь мы выделяем такие компоненты как гуманистическая направленность личности, личностные качества, предрасполагающие к индивидуальному подходу, и демонстрация собственной индивидуальности.

Обобщённая структура готовности учителя к индивидуализации обучения представлена в виде схемы 2.


Предлагаем вашему вниманию таблицу 1, предоставляющую возможность оценить собственную компетентность в выборе способов индивидуализации в зависимости от особенностей процесса обучения, индивидуальных особенностей детей.
Выбор способов индивидуализации”


Искомая характеристика

Перечень ответов

1. Обобщённые способы

индивидуализации


1) индивидуальный подход;

2) обучение в индивидуальном темпе;

3) обучение по индивидуально программе;

4) отдельное индивидуальное обучение;

5) внутриклассное дифференцированное

обучение ( малые гомогенные группы)

6) внешнее дифференцированное

обучение (гомогенные группы, классы)

7) коллективное обучение ( гетерогенные

группы с распределением ролей).

2. Принципы дифференциации

детей в групповых формах

обучения.


1) группировка на основе отдельных

особенностей (гомогенные группы);

2) группы для разноуровневого обучения на

основе способностей;

3) группы профильного обучения;

4) гетерогенные группы для выполнения общего задания с распределением обязанностей

5) комплектование групп взаимного обучения по соционическим признакам.;

6) группы функционального назначения;

7) группы сменного состава.

3. Особенности детей, учитываемые при изложении нового материала.


1) уровень обученности;

2) стиль восприятия;

3) устойчивость внимания;

4) владение мыслительными операциями;

5) качества мышления ( логичность, гибкость, критичность);

6) учебные и не учебные интересы;

7) жизненный опыт;

8) темперамент.



4. Приёмы индивидуализации, обеспечивающие качественное восприятие нового материала.


1) проблемные ситуации с опорой на опыт учащихся;

2) проблемные ситуации с опорой на интересы;

3) разноуровневое изложение материала;

4) многократное повторение в течение урока;

5) различные сочетания слова и наглядности.;

6) дифференцированные задания по ходу слушания;


5. Приёмы индивидуального стимулирования положительного отношения к учению.

1) постановка личностно-значимых задач;

2) опора на опыт и интерес;

3) создание ситуации успеха;

4) демонстрация доверия и уверенности в возможностях ученика;

5) похвала и общественное признание;

6) ненасильственное управление познавательной деятельностью;

7) обеспечение свободы выбора компонентов учебного процесса.

6. Приёмы индивидуализации при контроле.

1) индивидуальный опрос по заранее данным вопросам, плану;

2) вопросы адресной направленности;

3) вопросы, допускающие многовариантность ответов.

4) письменный ответ;

5) предварительная взаимопроверка;

6) самоконтроль по заданным эталонам, вариантам ответов;

7) тихий ответ;

8) выбор уровня, объёма заданий;

9) выбор места и сроков контроля.

7. Приёмы обучения

одарённых детей.

1) задания повышенной трудности;

2) опережающее обучение, новизна целей и задач;

3) обучение по углубленным индивидуальным программам;

4) свобода выбора заданий, места, метода и темпах выполнения;

5) свобода собственных высказываний;

6) общественное признание творческих достижений;

7) мозговая атака;

8) творческие развивающие игры.

8. Приёмы обучения слабоуспевающих детей.

1) удлинение сроков изучения программы -минимум;

2) дополнительные индивидуальные занятия по восполнению пробелов в базовых знаниях и умениях за предыдущие классы;

3) дозированная индивидуальная помощь;

4) выполнение заданий по образцу, по алгоритмам. по инструкциям, по наводящим вопросам; увеличение доли тренинга;

5) задания развивающего характера.



9. Приёмы обучения неуверенных, замкнутых детей.


1) установление атмосферы эмпатического общения , эмоционального сопереживания;

2) поощрение успехов перед группой и полное исключение порицаний;

3) изучение материала малыми дозами;

4) показ образцов действий., инструкции, алгоритмы, карточки с дозированной помощью, наводящие подсказки;

5) отсроченные ответы по заранее данным вопросам, плану,

6) самопроверка по заданным эталонам;

7) опережающая подготовка к уроку;

8) тренинги;

9) самостоятельная работа с модульными пособиями;

10) тихие опросы.



10. Приёмы обучения гиперактивных детей.


1) спокойное, терпеливое, доброжелательное общение, без одёргиваний;

2) настольные дидактические игры на смекалку, внимание, наблюдательность;

3)дидактические игры с ограничениями в правилах поведения;

4) смена видов деятельности;

5) игровые тренинги на выдержку при выполнении трудоёмких заданий;

6) парное и групповое взаимное обучение.



11. Способы учёта на занятии учебных и неучебных интересов детей.


1) подготовка учащимися материалов к занятию в соответствии с интересами;

2) изложение материала, удовлетворяющего интересы детей;
3) задания на применения изученного в интересующей области;

4) групповые формы работы по интересам;

5) задания творческого характера по интересам на длительный срок;

6) заслушивание сообщений по интересам на занятиях;

7) выставка творческих работ.



12. Способы совмещения фронтальных форм обучения с индивидуализацией.


1) разноуровневое изложение;

2) дифференцированная самостоятельная работа;

3) выбор уровня и методов контроля;

4)беседа по дифференцированным вопросам

адресной направленности.

5) контроль по ранее заданным вопросам.



13. Дидактические и технические средства индивидуализации.


1) наборы индивидуальных карточек с заданиями и инструкциями;

2) зачётные листы с контрольными вопросами и заданиями;

3) программированные пособия и алгоритмы;

4)модульные пособия;

5) компьютерные обучающие программы;

6) тетради с эталонами решений для самопроверки;

7) сигнальные карточки.



14. Личные качества педагога, необходимые для индивидуализации обучения.


1) гуманистическая направленность;

2) способность к эмпатии;

3) эмоциональная устойчивость;

4) общительность,

5) уверенность и оптимизм;

6) высокий интеллект и эрудиция;

7) гибкость мышления;

8) организаторские способности;

9) решительность;

10) самодостаточность.

Результаты диагностического исследования

родителей и педагогов Дворца творчества детей и молодежи,

проведенного сотрудниками Центра развития системы дополнительного образования в январе - феврале 2004 года

на основе таблицы (системы) качеств, определяющих личность ребенка, разработанной В.А.Петровским и его сотрудниками

с целью исследования профессионального сознания педагогов.
Ребенок, в котором я вижу личность.

Родители:

1.- 85,29% - умный.

2.- 82,3% - наблюдательный.

3.- 79,4% - ответственный

- умеющий слушать.
Педагоги (стаж работы - до 5 лет):

1.- 100% - инициативный;

- хороший организатор;

- способный;

- умный.

2.- 85,7% - интересующийся;

- эрудированный;

- независимый.

3.- 71,4% - любящий;

- активный;

- честный;

- ответственный;

- любознательный;

- лидер;

- отзывчивый.
Педагоги (стаж работы - 5-15 лет):

1.- 81,8% - хороший организатор.

2.- 77,27% - инициативный;

- ответственный.

3.- 72,7% - эрудированный

Педагоги (стаж работы - свыше 15 лет):

1.- 100% - инициативный;

- наблюдательный.

2.- 88,8% - способный;

- любознательный.

3.- 77,7% - активный;

- интересующийся;

- эрудированный;

- ответственный;

- стремящийся к лидерству;

- умный.
Таким образом, основными качествами ребенка - лидера по мнению родителей будут интеллектуальные, педагогов со стажем работы до 5 лет - интеллектуальные и моральные, педагогов со стажем работы 5-10 лет - интеллектуальные и организаторские, педагогов со стажем работы свыше 15 лет - интеллектуальные.
Ребенок, который меня раздражает.
Родители:

1.- 85,29% - ябеда.

2.- 76,4% - жадный;

- подлый.

3.- 70,5% - агрессивный;

- глупый;

- наглый.
Педагоги (стаж работы - до 5 лет):

1.- 71,4% - жадный;

- подлый;

- злой.

2.- 57,1% - ябеда.

- наглый;

- неряшливый;

- жестокий.
3.- 42,8% - упрямый;

- хитрый;

- капризный;

- грубый;

- ленивый;

- равнодушный;

- невоспитанный.


Педагоги (стаж работы - 5-15 лет):

1.- 77,27% - наглый.

2.- 72,7% - жадный

- капризный;

- подлый.

3.- 63,63% - ябеда.
Педагоги (стаж работы - свыше 15 лет):

1.- 77,7% - наглый;

- злой.

2.- 66,6% - жадный;

- подлый;

- неряшливый.

3.- 55,5% - ябеда;

- капризный.


Таким образом, наблюдается единодушие родителей и педагогов: при рассмотрении характеристики “Ребенок, который меня раздражает”, упор делается на моральные качества.
Ребенок, за которого спокоен.

Для родителей - Мой ребенок.
Родители:

1.- 79,4% - чуткий.

2.- 76,4% - способный;

- обучаемый.

3.- 73,5% - любящий.
Педагоги (стаж работы - до 5 лет):

1.- 100% - наблюдательный

2.- 85,7% - веселый;.

- ответственный;

- умеющий слушать.

3.- 71,4% - приветливый;

- способный;

- общительный;

- отходчивый;

- обучаемый.
Педагоги (стаж работы - 5-15 лет):

1.- 81,8% - веселый.

2.- 50% - инициативный.

- общительный;

- отходчивый.

3.- 45,45% - отзывчивый.
Педагоги (стаж работы - свыше 15 лет):

1.- 88,8% - дисциплинированный.

2.- 77,7% - хороший организатор;

- общительный.

3.- 66,6% - трудолюбивый.
Таким образом, родители, характеризуя своего ребенка, преобладающими называют душеные и интеллектуальные качества. Описывая характеристику “Ребенок, за которого спокоен”, педагоги со стажем работы до 5 лет акцентируют внимание на интеллектуальных, моральных и коммуникативных качествах, педагоги со стажем работы 5-15 лет - на моральных и коммуникативных, педагоги со стажем работы свыше 15 лет - на развитие трудолюбия, организаторских и коммуникативных качеств.
Ребенок, за которого волнуюсь.
Родители:

1.- 73,5% - нервный.

2.- 67,6% - малоподвижный;

- замкнутый.

3.- 58,8% - беззащитный.
Педагоги (стаж работы до 5 лет):

1.- 100% - неспособный.

2.- 85,7% - конфликтный;

- пассивный.

3.- 71,4% - неразвитый;

- беззащитный;

- необщительный;

- равнодушный;

- неухоженный;

- отвергаемый.
Педагоги (стаж работы - 5-15 лет):

1.- 81,8% - беззащитный

2.- 68,18% - агрессивный;

- замкнутый.

3.- 59% - конфликтный;

- отвергаемый;

- ни с кем не дружит.
Педагоги (стаж работы - свыше 15 лет):

1.- 88,8% - конфликтный;

- замкнутый;

- ни с кем не дружит.

2.- 77,7% - агрессивный;

- нервный;

- беззащитный;

- жестокий;

- дерзкий.

3.- 66,6% - равнодушный;

- отвергаемый.
Таким образом, родители волнуются за нервных, малоподвижных,

замкнутых и беззащитных детей, педагоги со стажем работы до 5 лет - за неспособных, некоммуникабельных, неразвитых, беззащитных и равнодушных детей, педагоги со стажем работы 5-15 лет - за беззащитных, агрессивных детей, детей с которыми не дружат, педагоги со стажем работы свыше 15 лет - за детей, с которыми не дружат, некоммуникабельных, равнодушных, агрессивных.
Идеальный ребенок.
Родители:

1.- 88,2% - обучаемый.

2.- 82,3% - приветливый;

- веселый.

3.- 79,4% - любящий;

- трудолюбивый;

- внимательный.
Педагоги (стаж работы - до 5 лет):

1.- 100% - честный.

2.- 85,7% - ласковый;

- интересующийся;

- общительный;

- эрудированный;

- чистосердечный;

- аккуратный;

- душевный;

- внимательный;

- любознательный;

- умный;

- отзывчивый.

3.- 71,4% - инициативный;

- любящий;

- веселый;

- хороший организатор;

- приветливый;

- способный;

- ответственный;

- исполнительный;

- обучаемый.
Педагоги (стаж работы - 5-15 лет):

1.- 59% - способный;

- честный;

- любознательный;

- умный.

2.- 54,5% - наблюдательный;

- чуткий.

3.- 50% - хороший организатор;

- трудолюбивый;

- исполнительный.
Педагоги (стаж работы - свыше 15 лет):

1.- 88,8% - любящий;

- эрудированный;

- ответственный.

2.- 77,7% - интересующийся;

- общительный;

- скромный;

- душевный;

- исполнительный;

- умный;

- отзывчивый.

3.- 66,6% - инициативный;

- хороший организатор;

- приветливый;

- способный;

- честный;

- трудолюбивый;

- внимательный;

- любознательный.
Таким образом, идеальный ребенок характеризуется родителями как обучаемый, любящий, коммуникабельный, педагоги со стажем работы до 5 лет делают упор на моральные, интеллектуальные, душевные, коммуникативные качества, педагоги со стажем работы 5-15 лет - главным образом, на интеллектуальные качества ,а также, исполнительность и трудолюбие, педагоги со стажем работы свыше 15 лет - на интеллектуальные и моральные качества.

Использованная и рекомендуемая литература:

1. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. С. 17.

  1. Бим-Бад Б.М. Образование для свободы России // Педагогика. 1993. ї 6. С.

  2. Гульчевская В.Г., Гульчевская Н.Е., Шевченко Т.М. Готовность учителя к индивидуализации обучения. – Ростов-на-Дону, 1999г.

  3. Куликов Л.В. Психология личности в трудах отечественных психологов. Хрестоматия. – Питер, 2003.

  4. Леонтьев А.А., Леонтьев Д.А., Соколова Е.Е. Алексей Николаевич Леонтьев. Деятельность, сознание, личность. – М., 2005

  5. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания и обучения. – СПб., 2003.

  6. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. С. 264.

  7. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. - М.,1999г.

  8. Роджерс К. К науке о личности. - М.,1986г.

  9. Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования. Под ред. Е.Д. Божович. – М., 2005.

  10. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Москва, 1998г.

  11. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Монография. Волгоград, 1994. С. 11.

  12. Фромм Эрих. Иметь или быть? Ради любви и жизни. Пер. с англ. – М., 2004.

  13. Фрейджер Р., Фейдимен Дж. Личность: теория, упражнения, эксперименты. – Прайм – Еврознак, 2003.




Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации