Педагогическое наблюдение как метод научного исследования в сфере ФКиС - файл n1.doc

Педагогическое наблюдение как метод научного исследования в сфере ФКиС
скачать (227.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc228kb.06.11.2012 21:47скачать

n1.doc




Педагогическое наблюдение как метод научного исследования в сфере физической культуры и спорта
ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение………………………………………………………………….…...3

Глава1. Методология исследований в теории и методике физического воспитания ……………………………………………………………………….….5

1.1. Общая характеристика методологии и методов исследования в сфере физической культуры и спорта……………………………………………….….....5

1.2. Классификация методов исследования в теории и методике физического воспитания………………………………………………………….....6
Глава 2. Педагогическое наблюдение как метод исследования в сфере физической культуры и спорта…….…………………………………………..….12

2.1. Общая характеристика педагогического наблюдения как метода научного исследования в физической культуре и спорте………………….…....12

2.2. Виды педагогических наблюдений………………………………..…..14

2.3. Организация и проведение педагогических наблюдений………........18

Заключение……………………………………………………………….….22

Список использованных источников…………………………………….25
ВВЕДЕНИЕ


Как учебная дисциплина «Теория и методика физической культуры» представляет собой профилирующий специальный предмет изучения, обеспечивающий широкую теоретическую и практическую подготовку обучающихся к профессиональной деятельности специалиста физической культуры широкого профиля.

Теория и методика физической культуры определяется как научная дисциплина представляющая собой систему знаний о сущности физической культуры, общих закономерностях ее функционирования и направленного использования с целью всестороннего и гармоничного развития личности [14].

Теория и методика физического воспитания связана с комплексом научных дисциплин. Одни из них изучают социальные закономерности развития и организации физической культуры, влияние физических упражнений на организм и психику ребенка, а также применение средств и методов педагогического воздействия (общая теория и методика физической культуры, общая и дошкольная педагогика, психофизиология физического воспитания, детская психология).

Другие науки (медико-биологического цикла, такие, как физиология, анатомия, медицина, биология) изучают процедуры биологического развития ребенка. Каждая из вышеназванных наук изучает определенную сторону физического развития. Теория и методика физического воспитания как самостоятельная наука интегрирует достижения смежных наук и представляет собой систему педагогических воздействий для достижения результатов физического воспитания.

Теория и методика физического воспитания связана с комплексом дисциплин гуманитарного характера - общей теорией физической культуры и воспитания, общей и дошкольной педагогикой, психологией физической культуры и спорта, детской, возрастной, социальной психологией, философией и др.

Благодаря комплексному использованию смежных наук появились возможности изучения социальных закономерностей развития и организации физической культуры, особенностей воздействия физических упражнений на телесное и психическое развитие ребенка; выявлены закономерности формирования двигательных умений и навыков, определены законы применения средств, форм и методов педагогического воздействия.

Методологической основой предмета являются положения отечественных и зарубежных специалистов в области философии, психологии, медицины, биологии, физиологии и других наук о взаимосвязи и взаимозависимости развития двигательных функций и психики ребенка; жизненно важной роли двигательной активности как основы жизнеобеспечения его организма.

Большое место в процессе исследований занимает педагогическое наблюдение - метод, с помощью которого осуществляется целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления для получения конкретных фактических данных. Оно носит созерцательный, пассивный характер, не влияет на изучаемые процессы, не изменяет условий, в которых они протекают, и отличается от бытового наблюдения конкретностью объекта наблюдения, наличием специальных приемов регистрации наблюдаемых явлений и фактов [8].

Актуальность данной темы заключается в том, что в настоящее время к педагогическому наблюдению проявляется большой интерес со стороны ученых, тренеров, спортсменов.

Цель работы - охарактеризовать и выяснить место педагогического наблюдения как метода научного исследования в сфере физической культуры и спорта.

Задачи работы:


Методы: анализ научно-методической литературы.

Структура: курсовая объем 25 листов состоит из одной таблицы и одного рисунка, введения, двух глав, заключения и списка литературных источников.

Глава 1. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЙ В ТЕОРИИ И МЕТОДИКЕ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ


    1. Понятие методология и методы исследования



Существует много толковании понятий «методология», «метод», «методика» К примеру:

Методология (от греч. methodos — путь исследования, logos — наука) -система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе. Методология — учение о научном методе вообще и о методах отдельных наук. Это культура научного исследования.

Методы (от греч. methodos — путь исследования или познания) — это те приемы и средства, с помощью которых ученые получают достоверные сведения; это и есть пути познания, посредством которых познается предмет любой науки.

Метод-способ теоретического исследования или практического осуществления чего-нибудь.

Методика - это конкретное воплощение метода как выработанного способа организации взаимодействия субъекта и объекта исследования на основе конкретного материала и конкретной процедуры. Методика отвечает конкретным целям и задачам исследования, содержит в себе описания объекта и процедуру изучения, способ фиксации и обработки полученных данных. На основе определенного метода может быть создано множество методик [9].

В узко обобщенном смысле толковые и философские словари практикуют понятие « методология» как «совокупность приемов, методов исследования, применяемых в какой-нибудь науке» [13]. Вероятно, если бы не необходимость увязать эту «совокупность» с другими составными частями системы физического воспитания - теорией и средствами, функционирующими в весьма вариативных условиях внешней среды. Учитывая этот аспект необходимой характеристики системы физического воспитания, ее методологию следует определить как систему научно обоснованных и органически взаимосвязанных способов достижения определенной цели, применяемых по установленным принципам и правилам с использованием адекватных, рациональных, эффективных и надежных средств [15, 11].

    1. Классификация методов исследования в теории и методике физического воспитания



Теория и методика физической культуры определяется как научная дисциплина представляющая собой систему знаний о сущности физической культуры, общих закономерностях ее функционирования и направленного использования с целью всестороннего и гармоничного развития личности [14].

Теория и методика физического воспитания как интеграционная наука

включает широкий круг проблем, изучение которых связано с достижением смежных наук.

Положения теории, основные закономерности и категории материалистической диалектики, отражая знания о материальной действительности, выполняют важную методологическую функцию в теории спорта. Из положений диалектического и исторического материализма вытекает методологическое требование: любой предмет или явление могут быть рассмотрены лишь в неразрывной связи с другими предметами или явлениями.

Положение материалистической диалектики о непрерывном движении, развитии материального мира требует изучения предметов и явлений в их динамике, из чего следует принцип теории познания. Теория и практика спорта — быстроразвивающаяся область знаний.

На рисунке представлены методы научного познания в спорте.



Классификация диалектико-материалистических методов познания

Основные положения диалектики являются методом познания в теории и практике спорта и конкретизируются законами:

1. Единства и борьбы противоположностей, позволяющим раскрыть источники, причины движения и развития материального мира. Среди проблем спорта изучение противоположностей, их преодоление является необходимым условием развития теории. Так, противоречивый характер имеет взаимозависимость между объемом и интенсивностью тренировок, нагрузкой и отдыхом, стремлением к успешному выступлению в большом количестве соревнований и уровнем достижений в основных соревнованиях сезона и т.д. Изучение и преодоление этих противоречий позволяет выявить резервы дальнейшего развития спорта.

2. Взаимного перехода количественных изменений в качественные, который одновременно является и эффективным методом познания. Он указывает путь к решению проблем — необходимость накопления информации для очередного качественного скачка. Так, в начале 60-х годов широко рекомендовались "высокоэффективные" теории изометрического метода развития силы и промежуточные отягощения. В 70-е годы рекламировались изокинетические упражнения и т.д. Однако новые теории не выдерживали проверки практикой. Например, развитие техники плавания брассом привело к качественно новому способу — баттерфляю. В процессе его совершенствования появился более быстроходный, стиль — дельфин. В свою очередь, дельфин 50—60-х годов значительно отличается от сегодняшнего.

3. Отрицание отрицания, устанавливающим взаимосвязь между предшествующими и последующими ступенями развития. Этот закон проявляется в непрерывной и бесконечной последовательности отрицания одних утвержденных наукой положений и принятия других, более соответствующих накопленным фактам. В свою очередь, новое явление, которое подвергло отрицанию прежнее, с течением времени устаревает и отрицается. Примером отражения этого закона является постоянная смена рекордов в спорте. Достижения, вчера казавшиеся фантастическими, сегодня доступны многим спортсменам. Действие этого закона объясняется развитием спортивной техники и тактики, методики спортивной тренировки, совершенствованием спортивного инвентаря, оборудования, тренажеров.

Философские категории выступают в процессе научного исследования в теории и практике спорта как важнейшие моменты познания и формы мышления, что выражаются в целенаправленном протекании процесса исследования от единичного к общему, от количества к качеству, от явления к сущности. Это категории:

— количества и качества, которые обеспечивают взаимосвязь, например, между изучением системы спортивной подготовки и всей совокупности ее компонентов;

— необходимого и случайного, что выявляются в процессе изучения причинно-следственных связей между организационными, материально-техническими и спортивно-педагогическими составляющими системы подготовки;

— содержания и формы, сущности и явления, части и целого, связанные с изучением структуры объектов и относящиеся к спортивной тренировке, тренированности, многолетней подготовке, макроциклу, соревновательной деятельности и др.;

— причины и следствия, когда предусматривается изучение взаимозависимости между тренировочными нагрузками, утомлением и восстановлением, технико-тактическими взаимодействиями соперников в играх и единоборстве и пр.

Таким образом, теоретические положения, законы и категории составляют метод глубокого и разностороннего познания предметов и явлений объективной действительности. С одной стороны, критерий практики присутствует в виде выводов в процессе преподавания теории как учебной дисциплины, с другой — все положения теории проверяются практикой спорта, ее достижениями [8].

Рассмотрим представленные в классификации методы более подробно.

Методы построения общелогического знания:

Анализ и синтез. Анализ – это реальное или мысленное разделение объекта на составные части. Синтез – объединение составных частей в единое целое.

Абстрагирование - процесс отвлечения от ряда свойств и отношений изучаемого явления с одноименным выделением интересующих исследователя свойств.

Индукция и дедукция. Индукция – движение мысли от единичного (опыта, фактов) к общему (их обобщениям и выводам). Дедукция – восхождение процесса познания от общего к единичному.

Аналогия (соответствие, сходство) – установление сходства в некоторых сторонах, свойствах и отношениях между нетождественными объектами.

Моделирование – метод исследования определенных объектов путем воспроизведения их характеристик на другом объекте – модели, которая представляет собой аналог того или иного фрагмента действительности (вещественного или мыслительного) – оригинала модели.

Обобщение – выделение в результате сравнения не просто сходных черт, а общих признаков, свойств и отношений предметов [1].

Методы построения экспериментально-эмпирического знания:

Наблюдение - отбор впечатлений, активное, преднамеренное, целесообразное и целенаправленное восприятие объектов и фактов. Наблюдения проводятся визуально, непосредственно, а также при помощи технических средств и приборов;

Измерение - установление фактов путем их фиксации, упорядочения, группирования, генерализации, классификации и систематизации;

Описание - выражение полученных данных естественным языком как переходный этап к общению. Описание может быть языковое, графическое, математическое, кодовое;

Эксперимент - метод познания с выделением определенных сторон, искусственным воспроизведением объекта в соответствующих условиях. Эксперименты носят естественный, производственный, педагогический, социологический и другой характер [8].
Методы построения теоретического знания:

Формализация (от лат. forma — вид, образ) — отображение результатов мышления в точных понятиях и утверждениях.

Идеализация — процесс мысленного конструирования представлений и понятий об объектах, не существующих и не могущих существовать в действительности, но сохраняющих некоторые черты реальных объектов.

Аксиоматический метод – способ построения научной теории, основанный на некоторых исходных положениях – аксиомах (постулатах), из которых остальные все утверждения этой теории выводятся чисто логическим путем, посредством доказательства. Для вывода теорем из аксиом (и вообще одних формул из других) формулируются специальные правила вывода.

Гипотетико-дедуктивный метод – это создание системы дедуктивно связанных между собой гипотез, из которых в конечном счете выводятся утверждения об эмпирических (опытных) фактах. (Дедукция – выведение заключений из гипотез (предпосылок), истинное заключение которых неизвестно). Это значит, что заключение, вывод, полученный на основе этого метода, неизбежно будет лишь вероятностным.

Мысленный эксперимент — вид познавательной деятельности, в которой ключевая для той или иной научной теории ситуация разыгрывается не в реальном эксперименте, а в воображении.

Метод математической гипотезы – метод, где для объяснения количественных зависимостей подбирается из смежных областей науки подходящее уравнение, что часто предполагает и его видоизменение, а затем этому уравнению пытаются дать содержательное истолкование [24].

Этапы исследования и методы, применяемые на каждом этапе:

1. Общая характеристика основных понятий предмета исследования: объекта, предмета, цели и задач исследования. На этом этапе используются методы теоретического поиска, которые исследователь избирает с учетом особенностей исследования и своих возможностей.

2. Анализ типичного состояния практики решения подобных задач в массовой школе. Исследователь выбирает возможный арсенал методов анализа реального педагогического процесса (наблюдение, беседы).

3. Конкретизация гипотезы исследования. На данном этапе должны применяться методы экспериментального поиска решений проблемы.

4. Проверка достоверности гипотез, и здесь уже необходимо ввести в действие количественные методы эксперимента и опытной проверки.

5. Обобщение результатов исследования и формулирование рекомендаций по совершенствованию определенной стороны педагогического процесса. Чаще всего здесь придется избирать сочетание методов теоретического обобщения данных эксперимента и прогнозирования дальнейшего совершенствования процессов.

Таким образом, выбор методов исследования не является произвольным актом в деятельности ученого, а детерминируется особенностями решаемых задач, спецификой содержания проблем и возможностями самого исследователя.

Для методологии педагогических исследований чрезвычайно важное значение имеет интенсивно развивающийся системно-структурный подход. Под системой понимают определенную общность элементов, функционирующую по внутренне ей присущим законам существования.

Системный подход требует рассматривать во взаимосвязи и целостно все возможные формы и методы решения педагогических задач и на основе сравнения возможностей каждого из них избирать оптимальные варианты [4].

Глава 2. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАБЛЮДЕНИЕ КАК МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1 Определение понятия педагогическое наблюдение

Большое место в процессе исследований занимает педагогическое наблюдение - метод, с помощью которого осуществляется целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления для получения конкретных фактических данных. Оно носит созерцательный, пассивный характер, не влияет на изучаемые процессы, не изменяет условий, в которых они протекают, и отличается от бытового наблюдения конкретностью объекта наблюдения, наличием специальных приемов регистрации наблюдаемых явлений и фактов.

К достоинствам метода наблюдения относятся:

- наблюдение реального педагогического процесса, происходящего в динамике;

- регистрация событий в момент их протекания;

- независимость наблюдателя от мнений испытуемых.

К слабым сторонам метода можно отнести:

- недоступность некоторых сторон наблюдаемого объекта (мотивы, состояние, мыслительная деятельность);

- ограниченность объема наблюдений для одного исследователя;

- пассивный характер исследования и элементы субъективизма у наблюдателя.

Наблюдение как метод познания изучаемых объектов должно удовлетворять ряду требований, важнейшими из которых являются:

К возможным объектам педагогического наблюдения в области физического воспитания и спорта можно отнести следующие:

Педагогическое наблюдение – это непосредственное восприятие, познание педагогического процесса в естественных условиях (например, в процессе учебы внеклассной работы и т.д.) [12].

Наблюдение требует от исследователя точной фиксации фактов, объективного педагогического анализа. Однако дело это непростое.

Наблюдение в педагогическом исследовании может быть направлено на достижение различных целей. Оно может быть использовано как источник информации для построения гипотез, служить для проверки данных, полученных другими методами, с его помощью можно извлечь дополнительные сведения об изучаемом объекте [10].

Наблюдение достаточно трудоёмкий метод исследования. Трудности применения наблюдения в качестве метода сбора первичной информации являются следствием его особенностей и делятся на субъективные, связанные с личностью исследователя и объективные, не зависящие от исследователя.

К субъективным трудностям наблюдения относится то, что исследователь понимает и истолковывает поведения и действия, скажем, воспитанников через призму собственного «я», через свою систему ценностных ориентаций.

К объективным трудностям наблюдения прежде всего следует отнести ограниченность времени наблюдения. Кроме того, далеко не все педагогические факты поддаются непосредственному наблюдению [6, 20].

Чтобы получить необходимую для целей исследования информацию, не пропустить каких-то важных фактов или значимых сведений изучаемого объекта, следует заранее разработать программу педагогического наблюдения.

Составление программы наблюдения ставит исследователя перед необходимостью:

2.2 Виды педагогических наблюдений

Непосредственное наблюдение. Это наблюдение, когда исследователь сам выступает наблюдателем происходящего педагогического явления.

Исследователь может наблюдать со стороны, не принимая личного участия в занятиях. Он лишь свидетель происходящего. Однако, следует помнить, что достоверность полученных данных может быть искажена, т.к. подавляющее большинство педагогов и учащихся не остаются безразличными к присутствию посторонних, к фактам наблюдения за их занятиями. Причем, если исследователь часто наблюдает за занятиями учащиеся забывают о его присутствии, то педагоги помнят об этом всегда (в результате ошибки или, наоборот, "показуха"). Поэтому немаловажную роль играют психологическая подготовка, умение расположить преподавателя к себе, вызвать доброжелательное отношение к присутствию на его занятиях.

Исследователь может быть непосредственным участником учебно-тренировочного процесса с одинаковыми для всех занимающихся правами, испытывая на себе все то, что происходит с ними. Это требует от исследователя определенной физической и технической подготовленности, соответствия его возраста возрасту испытуемых.

Исследователь сам выступает в роли преподавателя, тренера в группах, где проводится наблюдение. Такая позиция создает наиболее благоприятные возможности для наблюдений. Положение руководителя, организатора позволяет управлять учебно-тренировочным процессом, направлять его ход по намеченному плану, преднамеренно создавать необходимые ситуации.

Опосредованное (косвенное) наблюдение. Это наблюдение, когда к их проведению привлекаются другие лица (студент, преподаватели, ученики и др.). методика проведения таких наблюдений должна быть заблаговременно отработана теми, кто будет их вести. В результате, появляется возможность сбора достаточно большого фактического материала.

Открытым наблюдением считается такое, при котором занимающиеся и преподаватели знают, что за ними ведется наблюдение. Если же участники не осведомлены о том, что они в поле зрения экспериментатора, то речь идет о наблюдении. При проведении закрытого наблюдения с успехом можно использовать и технические средства, такие как фото- и видеокамера, звукозаписывающие устройства и т.п. Скрытое наблюдение, с точки зрения получения более достоверных фактов, имеет большее преимущество, так как поведение занимающихся и преподавателя остаются естественными. Однако необходимо помнить о "неприятностях" вторжения в личную жизнь другого человека.

Непрерывное наблюдение - это то, которое отражает явление в законченном виде, то есть предполагают фиксацию событий от начала до конца какого-либо процесса (урока, тренировки, периода, цикла и т.п.). Продолжительность наблюдения зависит от задач исследования и от того педагогического явления, за которым ведется наблюдение. Таким образом, продолжительность может составлять от нескольких секунд, минут, месяцев, а может и лет.

Дискретные наблюдения характеризуются тем, что в процессе их проведения изучается не все педагогическое явление в целом, а лишь отдельные его этапы (например, разминка сильнейших прыгунов). Дискретное наблюдение проводится в том случае, когда начало и завершение наблюдаемого явления значительно удалены во времени. Несмотря на то, что в данном случае не удается проследить за динамикой, рисунком непрерывного процесса, увидеть многие его детали, общий ход развития явления, его характер, знание начального и конечного признаков позволяют понять общую закономерность.

Монографическое (проблемное) наблюдение ведется по многим показателям, обычно бывает широким, так как охватывает большой круг вопросов и, как правило, осуществляется коллективно. В этом случае предоставляется возможность проследить за развитием ряда явлений, установить их отношения и характер взаимного воздействия на основной исследуемый процесс.

Узкоспециальное (тематическое) наблюдение исследует одно из явлений в его собственных границах. В результате познается сущность явления, его качественная структурная характеристика [8, 18].

По степени охвата наблюдение может быть сплошным (когда внимание исследователя обращено, скажем, на весь класс (группу)) и выборочным (когда ведётся наблюдение за отдельным учащимся и небольшой группой ребят).

По регулярности проведения можно различать наблюдение систематическое и случайное.

Систематическое наблюдение характеризуется прежде всего регулярностью фиксации действий, ситуаций, процессов в течение определённого периода времени. Он позволяет выявить динамику процессов, значительно повысить достоверность экстраполяции их развития.

К случайному наблюдению относится наблюдение заранее незапланированного явления, деятельности, педагогической ситуации. Иными словами, случайное наблюдение обычно не планируется как самостоятельная процедура сбора первичной информации.

По степени формализации наблюдение может быть неструктурализованное (неконтролируемое), при котором исследователь не определяет заранее, какие именно элементы изучаемого процесса (ситуации) он будет наблюдать. Оно не имеет строгого плана.

Структурализованным (контролируемым) называется такой вид наблюдения, при котором исследователь заранее определяет, какие из элементов изучаемого процесса или ситуации имеют наибольшее значение для его исследования, и сосредотачивает на них свое внимание, составляя специальный план записи наблюдений до начала сбора информации. Чаще всего задача структурализованного наблюдения в исследовании – проверка результатов, полученных другими методами, уточнение их [12, 25].

Необходимо отличать научное наблюдение от обыденного (житейского).

Научное наблюдение – это наблюдение, осуществляемое по специально разработанной педагогической программе [16].

Научное наблюдение отличается рядом черт от обыденного. Назовём эти черты.

Целенаправленность. Она заключается не только в преимущественной направленности наблюдения на выбранные объекты, но и в том, что их описание проводится в свете определённой концепции, парадигмы (модели). Это позволяет сделать наблюдение не просто фиксированием материала, а средством отбора необходимого.

Аналитический характер. Эта черта даёт возможность исследователю выделять отдельные стороны, элементы, связи изучаемых объектов, их анализировать, оценивать и объяснять уже в ходе наблюдения.

Комплексность. Эта черта вытекает из целостного характера педагогического процесса и требует не упускать из поля зрения ни одной его существенной стороны или связи.

Систематичность. Эта черта требует не ограничиваться разовым «снимком» изучаемого, а на основе систематических наблюдений выявлять существенные связи и отношения, обнаруживать причины изменения и развития наблюдаемого за определённый период [22, 23].

Наблюдение бывает прямое и косвенное. Прямое наблюдение характеризуется тем, что исследователь изучает процесс непосредственно. Косвенное наблюдение характеризуется тем, что об особенностях изучаемого явления педагог узнаёт через других лиц.

Преимущества прямого наблюдения, состоит в том, что оно позволяет изучать деятельность и поведение людей непосредственно, т.е. изучать те их особенности, о которых, например, в беседах или анкетах они их не упоминают. Однако отметим, что интимные процессы и многие ситуации совсем недоступны прямому наблюдению. Поэтому полученные материалы при помощи этого наблюдения трудно поддаются анализу.

В практике работы с учащейся молодёжью применяется скрытое (косвенное) наблюдение.

Скрытое наблюдение – это наблюдение осуществляется незаметно для учащихся. Именно это наблюдение представляет ценность. Здесь исследователь придерживается правила: стремиться видеть, будучи невидимым. Он просто регистрирует ход происходящих событий. Как показывает практика, процесс скрытого наблюдения, должен включать в себя следующую стадийную процедуру. На первой (предварительной) стадии педагог-исследователь в начале учебного года целенаправленно и систематически собирает материал жизни, деятельности, общения учащихся. Информация фиксируется и накапливается в дневниках педагогических наблюдений. На второй (уточняющей) стадии педагог-исследователь систематизирует, классифицирует полученную информацию, анализирует факторы, способствующие развитию негативных качеств личности учащегося, внешние особенности поведения, устанавливает между ними связь, чтобы проникнуть в сущность явления. Скажем, размышляет над причинами трудновоспитуемости, строит умозаключения. На третьей, заключительной (преобразующей) стадии педагог-исследователь на основе получения информации и её анализа прогнозирует воспитательную работу с учащимися.

В зависимости от степени участия исследователя в изучаемой ситуации различают включенное (участвующее) и невключенное (неучаствующее) наблюдение.

При невключенном (внешнем) наблюдении исследователь находится вне изучаемого объекта, он как бы со стороны наблюдает происходящие процессы, не вмешиваясь в их ход, не задавая никаких вопросов – он просто регистрирует ход происходящих событий.

Невключенное наблюдение используется за массовыми процессами, оно применяется для описания педагогической атмосферы, в которой происходит интересующие исследователя явление, факт.

Внешнее наблюдение даёт возможность фиксировать факты так называемого «открытого поведения», «открытых отношений», «открытых поступков». Но исследователь как человек посторонний, не может точно знать, что скрывается за этими фактами, поэтому его интерпретация не всегда может быть правильной. Повысить объективность наблюдения можно путём увеличения числа наблюдателей (исследователей). Недостатком данного вида наблюдения является то, что при нём всегда может иметь место некоторая нарочитость в поведении. Длительность и систематичность наблюдений снимают этот недостаток.

Включенным (участвующим) называется такой вид наблюдения, при котором исследователь в той или иной степени непосредственно включён в изучаемый процесс, находится в контакте с наблюдаемыми людьми и принимает участие в их деятельности. Иными словами, исследователь «сливается», «сживается» с наблюдаемой средой, коллективом. Существенно то, что наблюдаемые начинают исследователя считать своим членом данного коллектива и соответственно к нему относится. Например, исследователь вместе с учащимися участвует в различных воспитательных мероприятиях: в организации и проведении вечеров, дискотек, общественно полезном труде, в многообразных конкурсах, спортивных играх.

Ценность включенного наблюдения состоит в том, что оно позволяет собрать информацию, недоступную для получения другими методами. Исследователю здесь открывают более значимые для коллективной деятельности процессы и явления. Поскольку при длительном наблюдении члены изучаемого коллектива успевают привыкнуть к исследователю, они возвращаются к своим привычным действиям и поведению, к своим обычным правилам и нормам, словом, к тому, что им свойственно в естественных условиях. Исследователь постепенно начинает постигать более глубинные процессы коллективной жизни: проникать во внутрь взаимоотношений, «высвечивать» закономерности и противоречия, которые внешне не видны и т.д. Например, исследователь узнаёт, чем живёт коллектив, что поощряется и что порицается, какова нравственно-духовная и эмоциональная атмосфера, в которой живёт коллектив и т.д. [12, 19, 20].

В исследовании педагогических проблем используется лонгитюдиональное наблюдение.

Лонгитюдиональное наблюдение – длительное наблюдение за одними и теми же, скажем, учащимися на протяжении нескольких лет.

Это наблюдение охватывает большое количество в разной мере взаимосвязанных явлений. При этом наблюдении представляется возможность проследить развитие личности учащегося или ученического коллектива (по мере перехода из одного класса в последующий) на протяжении многих лет. Благодаря этому многолетнему наблюдению удаётся раскрыть объективные и субъективные тенденции, изменения интеллектуальных, познавательных и духовных потребностей учащегося, определить причины изменения учащегося к учебе, труду, товариществу, коллективу. А на основе собранного материала наметить конкретные пути совершенствования учебно-воспитательной работы [26].

2.3 Организация и проведение педагогических наблюдений

Целесообразно выделить следующие этапы подготовки и проведения педагогического наблюдения:

1. Определить цели, стоящие перед наблюдением. Чем уже и точнее цели, тем легче регистрировать результаты наблюдения и делать достоверные выводы. Проводить наблюдение "вообще" или наблюдение "на всякий случай", а потом решать, как и где употребить полученные данные, бесполезно.

2. Наметить объекты наблюдения. Ими могут быть отдельные учащиеся, спортсмены, тренеры и преподаватели, различные классы в школе, отделения ДЮСШ, группы спортсменов различной подготовленности (новички, разрядники, сборный коллектив), разного возраста и пола, а также условия занятий (в зале или на воздухе), сроки занятий (продолжительность, периоды тренировочного процесса).

3. Разработать схему (план) наблюдения. Подготовить документы, в том числе - бланки протоколов наблюдения, инструкций наблюдателю и правил пользования необходимой аппаратурой.

В плане детализируются все вопросы, по которым необходимо получить конкретные ответы. Если, например, наблюдатель изучает деятельность учителя, преподавателя на занятии, то он заранее составляет подробный вопросник о том, что именно его интересует в этой деятельности на каждом этапе учебного занятия. Детализируются качественные и количественные характеристики наблюдаемых явлений, процессов.

На бланке протокола должно быть указано: дата наблюдения, учебное заведение, учебная группа, учащийся, преподаватель, тема занятия и задания, цель наблюдения, содержание и характер наблюдаемых действий.

4. Подобрать способы фиксации результатов:

5. Выбрать методы анализа полученных результатов. Исследователь должен помнить, что недостаточно только наблюдать и фиксировать то или иное явление или процесс, необходимо обеспечить возможность последующего анализа и синтеза. Поэтому мало только "фотографировать" действительность, более значимо давать правильное истолкование наблюдаемым явлениям и фактам, вскрывать их причинно-следственную [3].

Методика проведения педагогических наблюдений

Строгая системность в наблюдениях позволяет не только «фотографировать» действительность, но и давать объяснение наблюдаемым фактам. С этой целью предварительно разрабатывают схемы наблюдений. Примером могут служить схема педагогического наблюдения и анализа урока физической культуры и схема описания физического упражнения. Они, разумеется, ориентировочные и в зависимости от конкретных задач исследования могут видоизменяться (сокращаться, дополняться) [5, 7].
Для проведения наблюдения используются следующие способы:

  1. протоколирование:

    1. словесное описание;

    2. графическая фиксация с использованием различных условных обозначений и систем изображения физических упражнений, например схематических рисунков;

    3. стенографирование;

  2. фотографирование и киносъемка;

  3. звукозапись.

Эффективность записей наблюдения повышается благодаря предварительной подготовке протоколов, форма и содержание которых отвечают задачам исследования [18].

Разработка схемы наблюдений и её реализация.

Визуальное наблюдение за техникой исполнения можно вести с помощью обычной записи или специальных условных таблиц оценки техники, которые составляются по различным принципам и могут иметь различную степень трудности для записи. Примером может служить таблица оценки сдвигов в освоении техники низкого старта и стартового разбега спринтера [2].

Таблица оценки техники низкого старта и стартового разбега спринтера

(фамилия)


Элементы техники

Оценки в баллах

Исходные

Конечные

I. Стартовая поза по команде «На старт!»

1. Расположение ног

2. Расположение рук

3. Распределение тяжести тела между опорой рук и ног

II. Стартовая поза по команде «Внимание!»

1. Положение таза

2. Расположение центра тяжести тела между опорой рук и ног

3. Углы сгибания в коленных суставах

III. Движения после стартового сигнала

1. Взмах руками

2. Угол движения тела со старта

3. Отталкивание ногами

IV. Начальные шаги со старта

1. Длина шагов

2. Частота шагов

3. Выпрямление ног в фазе заднего толчка

4. Прямолинейность бега

5. Свобода движений, отсутствие излишней напряженности

6. Положение тела







Всего баллов (из 60 возможных):

Сдвиг в баллах:


Каждый элемент техники по данной таблице оценивается в баллах следующим образом: хорошее исполнение - 4,удовлетворительное - 3, плохое-2. Максимальная сумма баллов (при условии, что все элементы оценены на «4») равняется 60.

Некоторые из перечисленных элементов техники не могут быть оценены визуально, например углы сгибания ног. Поэтому подобные таблицы применяются, как правило, с анализом кинограммы. В результате исследователь получает возможность оценить технику каждого спортсмена в баллах на разных этапах тренировочного процесса. Это, в свою очередь, позволяет установить величину сдвигов в овладении техникой конкретного вида двигательных действий.

При использовании таблиц следует учитывать субъективность выставляемых оценок и трудность оценки элемента техники в целостном двигательном акте.

Для оценки техники выполнения двигательных действий в соревнованиях применяются протоколы.
Регистрация и обработка полученных данных наблюдений.

В протоколах можно зарегистрировать все технические действия, выполненные борцами в схватке, а следовательно, определить число и качество приемов, которыми владеет каждый спортсмен, выявить его излюбленные приемы, установить, какие приемы наиболее распространены среди борцов различных весовых категорий, определить направление развития технического мастерства основных конкурентов, установить распределение выполненных приемов (по числу и качеству) по периодам схватки.

Используя наблюдения с протоколами, следует помнить, что число регистрируемых элементов зависит от числа и частоты применяемых спортсменами различных действий. Так, быстрота смены приемов в борьбе сравнительно меньшая, чем в боксе, поэтому исследователь в первом случае может уследить за большим числом приемов, а во втором он не в силах зарегистрировать все приемы и невольно сужает объект своего наблюдения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, в работе мы охарактеризовали и выяснили значение педагогического наблюдения как метода научного исследования в сфере физической культуры и спорта, раскрыли особенности его проведения. В теории и методике физического воспитания педагогическое наблюдение является одним из самых важных методов исследования, так как он способствует накоплению новых знаний об объекте наблюдения, однако эффективность метода наблюдения во многом зависит от соблюдения следующих педагогических требований:

Несмотря на значительное преимущество, метод наблюдения имеет и ряд недостатков.

Поскольку наблюдение часто ведется одним человеком, а его восприятие ограничено, то он может пропустить, не заметить какие-то важные проявления, скажем, воспитанника. Кроме того, исследователь старается в короткое время зафиксировать как можно больше различных явлений, может не суметь соотнести их с целым, не найти их места в контексте тех процессов, которые свойственны коллективу, и его наблюдения могут так и остаться набором разрозненных впечатлений. Это особенно характерно для тех случаев, когда учащегося наблюдают эпизодически. Известно, что в любом учебном заведении всегда есть учащиеся, которые особенно нуждаются в пристальном внимании и специальном педагогическом воздействии, а ограниченность времени не предоставляет возможности исследователю всесторонне и глубоко изучить воспитанника. Поэтому наблюдателю необходимо дополнять данными, полученными при помощи других методов.

Следующий недостаток состоит в том, что наблюдением почти невозможно выявить мнения, суждения, точку зрения, позицию, мотивы деятельности, интерес, склонности, ценностные ориентации. Без привлечения дополнительной информации невозможно также сказать, насколько поведение учащихся, находящихся под наблюдением, типично для окружения. Более того, поскольку результаты наблюдения фиксируются словесно, то при этом неизбежно искажение информации ещё и потому, что некоторые формы поведения учащихся исследователю трудно описать однозначно. Следя за ходом урока, мы методом наблюдения фиксируем внешнее поведение учащегося, его ответы на вопросы, но не можем с достаточной достоверностью судить о тех психических процессах, которые характеризуют внутренние мотивы, стимулы его деятельности.

На фактах, зафиксированных методом наблюдения, всегда лежит оттенок субъективности. Поэтому наблюдения применяются в сочетании с другими методами исследования личности учащегося.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ



  1. Архангельский, С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. /С.И. Архангельский–М.: Просвещение,1976. –240 с.

  2. Ашмарин, Б.А. Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании. / Б.А. Ашмарин – М.: Физкультура и спорт,1978. –224 с.

  3. Ашмарин, Б. А. Методика педагогических исследований в физическом воспитании./ Б.А. Ашмарин – М.: Физкультура и спорт, 1973. –130 с.

  4. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект)./ Ю.К. Бабанский – М.: Педагогика, 1982. –187 с.

  5. Бабанский, Ю.К. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Ю. К. Бабанский, В. И.Журавлев, В. К. Розов и др. / Под ред. В.И.Журавлева – М.: Просвещение,1988. –140 с.

  6. Донской, Д.Д. Методика исследований в физической культуре. /Д.Д. Донской – М.: Физкультура и спорт, 1961.–64 с.

  7. Журавлев, В.И. Методы педагогических исследований. Лекции для студентов педагогических институтов. / В.И.Журавлев –М.: Просвещение,1972.

  8. Железняк Ю.Д. Основы научно-методической деятельности в физической культуре и спорте./ Д.Ю. Железняк, П.К Петров. / Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2001. – 264 с.

  9. Исследование в психологии: методы и планирование / Дж. Гудвин. [и др.]. — 3-е изд. — СПб.: Питер, 2004. – 340 с.

  10. Ковалев, Н.Е. Введение в педагогику./ Н.Е. Ковалев – М.: Просвещение, 1975. – 335 с.

  11. Круцевич, Т.Ю. Теория и методика физического воспитания/ Т.Ю.Круцевич – К.: Олимпийская литература 2003. – 425 с.

  12. Кушнер, Ю.З. Методология и методы педагогического исследования (учебно-методическое пособие)./Ю.З. Кушнер – Могилев: МГУ им. А.А. Кулешова, 2001. – 66 с.

  13. Краткий философский словарь./ Под ред. М.Розенталя и П.Юдина [и др.]. – М.:ГИПЛ, 1954. – с.347.

  14. Матвеев, Л.П. Теория и методика физической культуры.:учебник, для студ.институтов физической культуры./ Л.П. Матвеев. – М.: Физкультура и спорт, 1991. – 543 с.

  15. Менхин, Ю.В. Физическое воспитание: теория и методика, практика./ Ю.В. Менхин. -2.-е изд., перераб. и доп. – М.: СпортАкадемПресс, Физкультура и Спорт, 2006.-312 с.

  16. Образцов, П. И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения./ П.И. Образцов – Орловский государственный технический университет. – Орел.: 2000. – 145 с.

  17. Полонский, В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований./ В.М. Полонский – М.: Педагогика, 1987. – 144 с.

  18. Селуянов, В.Н.Основы научно-методической деятельности в физической культуре./ В.Н. Селуянов - М.: СпортАкадемПресс, 2001. - 184 с.

  19. Скалкова, Я.Н. Методология и методы педагогического исследования. Пер. с чешск./Я.Н. Скалкова – М.: Просвещение, 1989. – 254 с.

  20. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований./ М.Н. Скаткин – М.: Просвещение, 1986. – 290 с.

  21. Фридман, Л.М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов./ Л.М. Фридман., Т.А. Пушкина., И.Я. Каплунович; под ред. Л.М. Фридман – М.: Педагогика 1988. – 254 с.

  22. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. А. И. Пискунов. [и др.]. – М.: Школьник, 2001. – 420 с.

  23. Хрестоматия по педагогике. С. Н. Полянский. [и др.]. – М.: Махаон, 2002. – 611 с.

  24. Шиян, Б.М. Теория и методика физического воспитания: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов и педучилищ по спец. № 2115 «Нач. воен. подготовка и физ. воспитание» и № 1910 «Физ. культура»/ Б.М. Шиян, Б.А. Ашмарин, Б.Н. Минаев; под ред. Б.М. Шияна. - М.: Просвещение, 1988– 215 с.

  25. Шубинский, В.С. Развиваются ли методы исследования./В.С. Шубинский //Советская педагогика. – 1991. - № 7. С. 48 –52.

  26. Шульман, Э.А. Методологический аппарат исследований./ Э.А. Шульман //Советская педагогика. – 1988. - № 11. С. 43 –48.





Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации