Бебинов С.Е. Влияние индивидуальных психофизиологических особенностей на формирование координационных способностей студентов вуза - файл n1.doc

Бебинов С.Е. Влияние индивидуальных психофизиологических особенностей на формирование координационных способностей студентов вуза
скачать (759.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc760kb.06.11.2012 21:58скачать

n1.doc



Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО «Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия (СибАДИ)»
Кафедра физического воспитания


ВЛИЯНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ

ОСОБЕННОСТЕЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ КООРДИНАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ ВУЗА

Методические указания для студентов и преподавателей

Составитель С.Е. Бебинов


Омск

СибАДИ

2009


У

ДК 796

ББК 75
Рецензент канд. пед. наук А.Е. Аксельрод (СибГУФК)
Влияние индивидуальных психофизиологических особенностей на формирование координационных способностей студентов вуза: Методические указания для студентов и преподавателей / Сост. С.Е. Бебинов. – Омск: СибАДИ, 2009. - 22с.

Методические указания содержат информацию об этапах и особенностях формирования координационных способностей у лиц с различиями типологических особенностей проявления свойств нервной системы. Рекомендуется для преподавателей и студентов, занимающихся физической культурой и спортом.

Табл. 1. Ил. 4. Библиогр.: 14 назв.

© ГОУ «СибАДИ», 2009

Введение
Человек на протяжении всей своей жизни находится в непрерывном движении. Двигательная активность присутствует в самых различных проявлениях: речи (сокращение мышц гортани, ротовой полости, жестикуляция), письме, выражении эмоций (мимика, поза, экспрессивные движения), беге и ходьбе, в бытовой и профессиональной двигательной деятельности. Вопрос о причинах и механизмах регуляции движений интересовал специалистов в области анатомии, медицины, педагогики и философии с древнейших времен. Учение о психофизиологии движений претерпело долгий и противоречивый путь развития. Существенным вкладом в изучение двигательной активности стали труды П.К. Анохина, в которых были охарактеризованы основные принципы учения о функциональных системах. Он раскрыл роль мышечной чувствительности в управлении движениями и ее связь со зрительными и слуховыми ощущениями. После работ П.К. Анохина и Н.А. Бернштейна укрепилось представление о роли нервной системы в организации двигательной активности. Было экспериментально доказано, что процессы, протекающие в недрах нервной системы, оказывают прямое влияние на двигательную деятельность и на обучение движениям. В современных условиях рассматриваются три свойства нервной системы: сила, подвижность и уравновешенность нервных процессов. Сочетание этих свойств образуют четыре комбинации, характеризующие типы высшей нервной деятельности [8, 9]. Сила-слабость нервной системы характеризует степень выносливости к длительному раздражению, подвижность-инертность отражает скорость перестройки нервной системы при меняющихся раздражителях, уравновешенность оценивает баланс между возбуждением и торможением нервных процессов.

Нетрудно предположить, что при разработке индивидуальных программ обучения двигательным действиям в первую очередь необходимо учитывать особенности протекания нервных процессов.

Каждое произвольное движение или действие человека всегда сознательно направлено на достижение определенной цели. При этом каждое действие имеет свою стройную структуру, обуславливаемую слаженным взаимодействием большого количества мышц-синергистов и антагонистов. Взаимодействие всех элементов опорно-двигательного аппарата, регулируемое сигналами из центральной нервной системы, позволяет преодолеть большое количество степеней свободы в движениях нашего тела и лежит в основе скоординированности движений.

Основными задачами по развитию координационных способностей в физической подготовке студентов вуза являются:

1) совершенствование способности согласовывать движения различными частями тела;

2) развитие координации движений неведущей конечности;

3) формирование способностей соразмерять двигательные действия по пространственным, силовым и временным параметрам.
1. Классификация и критерии оценки

координационных способностей
Различные виды скоординированности студентов в физическом воспитании, спорте, учебной и трудовой деятельности имеют достаточно специфические проявления. Координационные способности представляют собой сложную систему, имеющую многоуровневую структуру, которая распределяет их по нескольким видам [6, 11].

Специальные координационные способности относятся к однородным группам целостных целенаправленных двигательных действий, систематизированным по возрастающей сложности. Они характеризуют всевозможные циклические и ациклические двигательные действия, нелокомоторные движения тела в пространстве, баллистические и метательные движения, движения прицеливания и др.

Группа специфических или частных координационных способностей включает несколько видов.

Реагирующая способность отражает скорость сенсомоторной реакции.

Дифференцировочная способность отражает возможности студентов по дифференциации пространственных, временных и силовых параметров выполняемых движений.

Одним из видов является способность к поддержанию статического и динамического равновесия.

Ориентировочная способность позволяет точно определять положение тела и его частей, а также характеристику движений в пространственно-временном поле.

Способность к поддержанию ритма позволяет определять ритмическую картину гимнастических упражнений, танцевальных элементов и циклических локомоций.

Способность к переключению действий в соответствии с заданной программой деятельности или для ее коррекции. Позволяет корректировать техническую сторону выполняемых действий и исправлять допущенные ошибки.

Результатом развития специальных и специфических координационных способностей являются общие способности. Они характеризуют потенциальные и реализованные возможности студентов, определяющие их готовность к оптимальному управлению и регулированию двигательных действий.

До начала занятий физической культурой перечисленные группы координационных способностей существуют не реализовано в виде анатомо-физиологических задатков, которые могут быть врожденными или наследственными. В этом случае способности к выполнению сложнокоординационных действий относят к потенциальным.

После начала активной учебной деятельности происходит формирование спортивных навыков, проявляющихся реально. В этом случае говорят о формировании актуальных координационных способностей, проявляющихся в конкретной спортивной деятельности.

При выполнении деятельности, связанной с локомоциями, проявляются элементарные координационные способности. Они характеризуют выполнение действий не связанных со сложным проявлением координации.

Технически сложные координационные действия, связанные, например, со спортивными играми, относятся к сложным координационным способностям.

В случае, когда координационные способности рассматриваются без учета физических качеств студентов, они считаются абсолютными. Если при оценке скоординированности учитывают уровень развития других физических качеств, то такие координационные способности относят к относительным или латентным.

При осуществлении гимнастических, метательных, игровых, бытовых действий исполнители имеют различия в структуре двигательной активности. Поэтому для оценки уровня развития координационных способностей необходимо учитывать несколько признаков. В практике физической культуры и спорта принято использовать ряд критериев для оценки уровня скоординированности учащихся. Ими являются: правильность, быстрота, рациональность и находчивость выполняемых действий [11]. Каждый признак, используемый для оценки, имеет свои качественные и количественные характеристики.

Правильность выполнения двигательных действий содержит два признака. Адекватность отражает качественную характеристику признака. Она заключается в достижении цели двигательного действия. Точность движений содержит в себе количественную характеристику. Точность отражает различные процессуальные характеристики. Она может являться синонимом меткости. В другом случае точность определяет направление, протяженность движений, дозирование мышечных усилий и ряд других параметров.

Быстрота как критерий оценки выступает в виде скорости выполнения двигательных действий, отражающей ее количественную характеристику. Качественным проявлением этого критерия оценки координационных способностей является своевременность выполняемых действий. Эта характеристика учитывает избирательность координационных способностей. Студенты, быстро обучающиеся одним действиям (например, освоению спортивно-игровых), в других случаях могут быть в числе отстающих (гимнастические упражнения и др.).

Качественной стороной рациональности является целесообразность движений. Количественной характеристикой служит экономичность выполняемых действий. Экономичность носит избирательный характер в различных видах двигательных проявлений. Эта характеристика отражает соотношение результата деятельности и затрат на ее выполнение. Показатель экономичности определяется не только техничностью выполняемых действий, но и функциональными возможностями студентов.

Последний критерий оценки – находчивость. Она складывается из устойчивости к сбивающим факторам и инициативности, позволяющей находить наилучшие варианты выполнения движений.

При организации учебного процесса по физическому воспитанию студентов вуза необходимо учитывать, что координационные способности содействуют освоению широкого спектра двигательных навыков. Двигательная база, сформированная у студентов за время обучения, составляет основу их дальнейшей жизнедеятельности.
2. Формирование двигательных навыков у лиц

с типологическими различиями
Управление произвольными двигательными актами центральной нервной системой – сложный многоуровневый процесс, имеющий иерархическую структуру [3]. В отличие от врожденных безусловно-рефлекторных реакций двигательные навыки формируются на протяжении жизни. Они создаются путем многократного повторения нужного действия. Процесс обучения двигательным действиям содержит ряд последовательных этапов (таблица) [9]. Необходимо отметить, что научение движениям имеет непрямолинейную зависимость от количества повторений. Формирование двигательного навыка происходит «волнообразно», проходя определенные периоды спадов и подъемов двигательных и координационных проявлений (рис. 1).

Формирование двигательного навыка делится на стадии, отражающие развитие и закрепление движения. Различают пять основных стадий [9].
Структура процесса обучения двигательному действию


Цель и задачи

Наименование этапов

Начальное разучивание

Углубленное разучивание

Закрепление и совершенствование

1

2

3

4

Цель этапа

Сформировать умение выполнять основу техники двигательного действия

Сформировать умение выполнять двигательное действие в объеме намеченных технических требований

Закрепить умение в навык и сформировать способность выполнять действие в условиях его применения

Задачи

Создать общее представление о двигательном действии

Уточнить понимание закономерностей техники изучаемого действия и значения ее частей, предупредить возникновение значительных ошибок

Закрепить в необходимой мере технику двигательного действия


Окончание таблицы 1


1

2

3

4

Задачи

Восстановить предшествующий опыт выполнения действий, близких по технике вновь изучаемому

Последовательно разучить общие детали и усовершенствовать пространственные, временные и динамические характеристики техники действия

Совершенствовать изучаемое действие в соединении с другими двигательными действиями

Разучить звенья основы техники, не освоенные ранее, предупредить возникновение грубых ошибок

Добиться слитного выполнения действия в полном объеме изученных технических требований в условиях, позволяющих обучаемым концентрировать внимание на технике двигательного действия

Сформировать дополнительные варианты техники для целесообразного выполнения действия в различных внешних условиях и ситуациях

Добиться выполнения основы техники двигательного действия в целом





Совершенствовать индивидуальные детали техники двигательного действия







Совершенствовать выполнение действия при повышающих волевых и физических усилиях, вплоть до максимальных


Первая стадия характеризуется развитием у обучаемого мысленного представления о действии в целом. Возникающее представление о действии, как правило, носит обобщенный характер и не имеет подкрепления мышечно-двигательными ощущениями. Формирование зрительного представления о действии зависит от ряда психических процессов обучаемого [12]. В частности, этому способствует «зрительное схватывание» демонстрируемого действия, которое, в свою очередь, определяется объемом восприятия. В основе проявления этого качества лежит слабость нервной системы, средняя подвижность и сбалансированность нервных процессов [6, 7, 9]. При повторных показах движения зрительный образ складывается успешней у лиц с выраженной способностью к переключению внимания и имеющих развитую краткосрочную и долгосрочную память. Эти студенты характеризуются сильной нервной системой и инертностью нервных процессов возбуждения и торможения [8, 9].

Рис. 1. Динамика формирования двигательного навыка у лиц с различиями подвижности нервных процессов
Вторая стадия предусматривает начальное выполнение изучаемого действия. На ее протяжении происходит поиск межмышечных координаций, которые обеспечивают выполнение намеченной двигательной программы. Задача этого этапа – научиться следовать предъявленному образцу. На начальной стадии обучения наиболее успешно справляются с заданиями лица со слабой нервной системой, средней выраженностью подвижности процессов возбуждения и торможения, уравновешенностью по внешнему балансу у юношей и уравновешенностью по внутреннему балансу у девушек [9]. Однако затем лица с инертностью нервных процессов догоняют подвижных (см. рис. 1). Эта стадия характеризуется неупорядоченностью нервных процессов. Развитие иррадиации в двигательной коре головного мозга выражается в избыточной фиксированности опорно-двигательного аппарата. Как правило, у обучаемых присутствуют избыточное возбуждение волевого усилия и неуверенность. Это приводит к защитным двигательным реакциям и к скованности действий. Контроль за выполняемым движением осуществляется посредством зрения и слуха.

Третья стадия характеризуется постепенным устранением защитных двигательных реакций. Начинает формироваться двигательный стереотип. Это обусловлено концентрацией возбуждения в нервных центрах, осуществляющих управление действием. Здесь более успешными являются лица с сильной нервной системой, инертностью нервных процессов возбуждения и торможения, уравновешенностью по внешнему и внутреннему балансам [8, 9, 10].

На этом этапе обучаемый начинает понимать структуру выполняемых действий. К запоминанию движений и выстраиванию координационной картины подключается мышечная память. Тем не менее по-прежнему важную роль играет зрительный контроль за движениями. При отвлечении внимания появляются двигательные ошибки и раскоординированность выполняемых действий и мышечных усилий.

На четвертой стадии осуществляется автоматизация движений. Формируется техническая картина выполняемых действий. Контроль осуществляется в основном по сигналам, поступающим с проприорецепторов. Роль зрительного контроля за движениями значительно снижается и отходит на второй план.

Эта стадия характеризуется минимальным участием сознания в контроле выполняемых действий, большой прочностью запоминания движений и устойчивостью к сбивающим факторам [4].

Однако отмечаются и отрицательные стороны сформированного навыка. Они выражаются в ярко выраженной стереотипности и невозможности приспособиться к изменяющимся условиям выполнения упражнения [9].

Пятая стадия формирования двигательного навыка характеризуется развитием умений высшего порядка, это стадия создания вариативности выполняемых движений и приспособления к изменяющимся внешним условиям.

Необходимо отметить, что взаимосвязь успешности формирования двигательных навыков и координационная одаренность студентов основывается на общих механизмах приема и переработки информации, накоплении и реализации двигательного опыта, элементах программирования действий и механизмах их коррекции [11].

Быстрота научения и скорость формирования двигательного навыка обуславливаются индивидуально-типическими особенностями обучаемых [9, 10]. На начальных этапах более успешными являются лица со слабой нервной системой, уравновешенностью и средней степенью подвижности нервных процессов возбуждения и торможения [8, 10]. Это происходит потому, что лица с таким типологическим комплексом обладают наиболее выраженным объемом зрительного восприятия. На более поздних этапах формирования навыка лица с инертностью нервных процессов догоняют подвижных и уровень сформированных двигательных навыков у тех и у других становится одинаковым [9].
3. Скоординированность действий

у студентов, различающихся типологическими особенностями
«Координация – это управление согласованностью и соразмерностью движений и удержание необходимой позы» [9, с. 147]. При реализации двигательной активности координационные способности имеют ряд проявлений.

Внутримышечная координация обуславливает управление сокращением отдельных мышечных волокон. Это выражается в способности к последовательному или одновременному сокращению или расслаблению отдельных двигательных единиц.

Межмышечная координация выражена согласованностью возбуждения и расслабления отдельных мышц в двигательном акте. В межмышечной координации важна способность человека расслаблять мышцы. При отсутствии достаточного расслабления наблюдаются скованность и угловатость выполняемых двигательных действий.

Сенсорно-мышечная координация требует умения быстрого согласования поступающей внешней информации с информацией, идущей с проприорецепторов.

Координационные отношения между движениями конечностей. При сочетании одновременных движений рук и ног, как правило, наиболее удобными в усвоении являются перекрестные движения.

Координационная одаренность человека лежит в основе координированности – психомоторного качества, отражающего отлаженность у человека координационных механизмов [9]. Координированность включает в себя не только двигательные, но и многие психические компоненты. Кроме этого, координация проявляется в регуляции двигательного акта в соответствии с временными и пространственными ориентирами. Поэтому на практике о координированности принято судить по точности оценки расстояния и скорости движения по отношению к какому-либо внешнему объекту [10].

Дифференциация и соразмерность выполняемых движений, необходимых при выполнении гимнастических упражнений, оцениваются проприоцептивной чувствительностью. В основе проявления этого качества лежит слабый тип нервной системы. Студенты при выполнении упражнений с малой амплитудой точнее выполняют убавление движений, чем прибавление, а с большой амплитудой, наоборот, точнее прибавление, чем убавление. Эта особенность отмечена у лиц с уравновешенностью по внутреннему балансу нервных процессов. У обучаемых с преобладанием возбуждения дифференциальные пороги при прибавлении больше, чем при убавлении во время выполнения упражнений с различной амплитудой движений. Лица, характеризующиеся преобладанием торможения по внутреннему балансу, как правило, демонстрируют более высокие дифференциальные пороги при убавлении на всех амплитудах движений [9]. Эти типологические особенности необходимо учитывать при формировании правильной техники выполнения сложнокоординационных упражнений.

Двигательная память является одной из важных составляющих координационных способностей. Она лучше у студентов с сильной нервной системой и инертностью нервных процессов возбуждения и торможения [5, 8, 9]. Эта характеристика лежит в основе проявления студентами исполнительского стиля при выполнении упражнений различной сложности. Развивающую координационные способности нагрузку для таких обучаемых рациональнее планировать на вторую половину занятия.

Наряду с вестибулярными воздействиями двигательная память обеспечивает способность к удержанию равновесия, необходимого при выполнении гимнастических упражнений и в единоборствах. Отмечено, что учащиеся, обладающие сильной нервной системой, превосходят в удержании равновесия после вращения студентов со слабым типом нервной системы. В свою очередь обучаемые со слабой нервной системой, обуславливающей низкий порог чувствительности, лучше удерживают статическое равновесие [1]. Выявлено, что коэффициент неустойчивости ниже у лиц со слабой нервной системой и подвижностью нервных процессов. Они обладают высокой реагирующей способностью и способностью к овладению сложнокоординационными упражнениями [5]. Это объясняется тем, что у студентов, характеризующихся этими типологическими особенностями, выше частота корригирующих движений, чем у «инертных» [13, 14]. Вероятно, одной из причин, снижающих коэффициент неустойчивости, является присущий таким обучаемым подготовительный стиль деятельности. Они характеризуются быстрой врабатываемостью, не позволяющей поддерживать оптимальный рабочий режим на протяжении всего учебно-тренировочного занятия, поэтому студенты вынуждены прибегать к «профилактическим» корригирующим действиям [10]. Удержанию равновесия способствует преобладание торможения по внешнему и внутреннему балансам [9].

Пространственная точность выполняемых действий, необходимая в спортивных играх, зависит от частоты и скорости движений. Переход с одного темпа движений на другой у лиц с типологическими различиями происходит по-разному. У лиц с инертностью процессов возбуждения переход с медленного темпа выполнения движений на быстрый приводит к постоянному уменьшению либо увеличению ошибки. Отсутствие же ошибки или ее минимальные значения присущи лицам с подвижностью возбуждения [9]. Необходимо учитывать, что точность баллистических движений зависит от двух основных факторов: точности дифференцирования амплитуд движений и точности дифференцирования прилагаемых усилий. Основой проявления этих способностей является сочетание среднесильной нервной системы, подвижности нервных процессов возбуждения и торможения, уравновешенности по внешнему балансу и преобладания возбуждения по внутреннему. Таким студентам присущ исполнительский стиль ведения игры. Они более успешно, чем лица с противоположными типологическими особенностями, выполняют броски и передачи с дальних расстояний.

Умение оценивать расположение пространственных ориентиров успешнее формируется у лиц со среднесильной нервной системой, подвижностью возбуждения, инертностью торможения, преобладанием нервных процессов возбуждения по внешнему и внутреннему балансам [2].
4. Средства и методы развития координационных способностей
Как правило, для развития координационных способностей применяют упражнения, имеющие повышенную координационную сложность и элементы новизны. Сложность разучиваемых упражнений корректируется варьированием пространственными временными и динамическими параметрами, а также изменением внешних условий. С этой целью, как правило, изменяют порядок расположения спортивных снарядов, их вес и высоту. Возможно изменение площади опоры или увеличение ее подвижности в упражнениях на равновесие. Для усложнения условий выполнения упражнений комбинируют двигательные действия, сочетая ходьбу и прыжки, бег и ловлю предметов, выполнение упражнений по сигналу и за ограниченный промежуток времени.

Упражнения, направленные на развитие координационных способностей, отличаются большим разнообразием. Их условно можно разделить на несколько групп [11].

К первой группе относятся задания, обогащающие запас жизненно важных двигательных навыков. Сюда входят упражнения с элементами новизны.

Во вторую группу входят упражнения, увеличивающие двигательный опыт. Это одиночные и парные общеразвивающие упражнения без предметов и с предметами.

Третью группу составляют элементы акробатики и гимнастики, упражнения в беге, различные варианты прыжков и метаний, подвижные и спортивные игры.

В состав четвертой группы входят упражнения по выработке чувства пространства и времени, дифференциации усилий, по улучшению сенсомоторной реакции и двигательной памяти.

Упражнения, направленные на развитие координационных способностей, эффективны до формирования динамического стереотипа. Далее, после развития автоматизмов, они теряют свою развивающую ценность.

Формировать двигательные навыки, имеющие сложнокоординационную структуру, необходимо с учетом типологических особенностей проявления свойств нервной системы студентов.

Лицам с инертностью нервных процессов рациональнее расчленять действие на более мелкие составляющие и разучивать его по частям. Переходить к изучению новых технических особенностей правильнее после полного усвоения предыдущих элементов. Обучающиеся в вузах, имеющие подвижность нервных процессов возбуждения и торможения, лучше осваивают координационные особенности при выполнении разнообразных действий с последующим их совершенствованием.

Студенты со слабой нервной системой овладевают сложнокоординационными навыками лучше при использовании показа выполняемых действий [5]. Они чаще прибегают к самоконтролю, что требует от преподавателя обратной связи и своевременных корригирующих указаний, направленных на исправление ошибок в технике выполнения и дополнения ее новыми элементами.

Лица с сильным типом нервной системы успешней овладевают сложнокоординационными двигательными действиями при использовании метода объяснения [5].

Обучаемые с подвижностью нервных процессов быстрее осваивают сложнокоординационные упражнения, чем лица с инертностью возбуждения и торможения. Но позже «инертные» догоняют «подвижных» в скоординированности. При этом у «инертных» после закрепления навык сохраняется гораздо дольше, чем у лиц с подвижностью нервных процессов.

Для развития координационных способностей у студентов вуза на занятиях по физической культуре используют различные методы физического воспитания.

При разучивании новых, достаточно сложных двигательных действий применяют стандартно-повторный метод. Овладеть такими движениями возможно только после многократного их повторения в относительно стандартных условиях. При этом необходимо учитывать, что использование этого метода будет затруднено на занятиях со студентами, имеющими сильный тип нервной системы, склонных к развитию состояния монотонии.

Таким обучаемым более подходит метод вариативного упражнения. Его подразделяют на два подметода: со строгой и нестрогой вариативностью действий. К подметоду строгой вариативности относятся методические приемы с четко заданными отдельными характеристиками:

– различные варианты бега с изменением направления движения (рис. 2);

– изменение силовых параметров (прыжки в длину или высоту с места в полную силу или вполсилы; изменение скорости по предварительному заданию или внезапному сигналу, темпа движений);

– изменение конечных и исходных положений (бег из положения приседа, упора лежа; варьирование конечных положений – бросок мяча вверх из исходного положения стоя, ловля сидя);

– вариативность способов выполнения упражнений (бег лицом вперед, спиной, боком по направлению движения, прыжки в длину или глубину, стоя спиной или боком по направлению прыжка);

– выполнение движений после вестибулярных воздействий (например, упражнения в равновесии сразу после вращений или кувырков и др.).

Методические приемы нестрого регламентированного варьирования связаны с использованием необычных условий их выполнения:

• бег, передвижение по пересеченной местности;

• преодоление произвольными способами полосы препятствий (рис. 3);

• усложнение привычного действия добавочными движениями (ловля мяча с предварительным хлопком в ладоши, прыжки с дополнительными поворотами при приземлении и др.);

• комбинированные двигательные действия (объединение нескольких общеразвивающих упражнений в новые комбинации, выполняемые с ходу, включение вновь разученного действия в состав уже разученных и др.);

• использование на занятиях непривычных снарядов;

• осуществление индивидуальных, групповых и командных атакующих и защитных двигательных действий в условиях нестрогого взаимодействия противников и партнеров;

• игровое варьирование, связанное с использованием игрового и соревновательного методов (соперничество в оригинальности построения новых движений, варьирование скорости выполнения упражнений).

При использовании этого метода необходимо применять небольшое количество (8–12) повторений разнообразных физических упражнений, предъявляющих сходные требования к способам управления движениями. Необходимо многократно повторять эти упражнения, как можно чаще и целенаправленнее, варьируя выполнение отдельных двигательных элементов и действия в целом, а также условия реализации этих действий.



Рис. 2. Упражнения для развития координационных способностей, применяемые при использовании вариативного метода тренировки:

1, 2 – «слаломный» бег между стойками или набивными мячами. Дистанция 15 – 20 м; 3 – «слаломный» бег с преодолением препятствий; 4 – «слаломный» бег на лыжах; 5 – бег по «восьмерке» с обеганием крестообразно расположенных набивных мячей; 6 – челночный бег (обычный или с переносом предметов); 7 – бег «змейкой»


Рис. 3. Полоса препятствий для развития координационных способностей студентов:

1 – подлезть под первой перекладиной, перепрыгнуть любым способом через вторую и пролезть под третьей; 2 – последовательно преодолеть три кольца; 3 – перепрыгнуть через планки любым способом. После каждого прыжка выполнить кувырок вперед; 4 – пройти по основанию перевернутой гимнастической скамейки, выполнив поворот на 360°; 5 – трижды пролезть между параллельными планками трех ворот; 6 – перепрыгнуть через планки толчком двух ног; 7 – «слаломный» бег
Метод круговой тренировки для развития координационных способностей используется, как правило, при наличии как стандартного, так и нестандартного оборудования. Допускается проведение групповых и индивидуальных занятий по строгой программе (порядок прохождения снарядов, вид упражнения, количество повторений и пауз для отдыха) или методом произвольного выполнения занимающимися двигательных действий. В задачи преподавателя входит контроль правильности прохождения станций, а при необходимости – изменение их порядка.

Использования кругового метода тренировки для развития координационных способностей предполагает организацию от пяти до девяти станций (рис. 4).

Применение меньшего количества заданий снижает разнообразие выполняемой физической нагрузки. В свою очередь, увеличение количества станций приводит к быстрому развитию состояния утомления у студентов.

Ориентировочное время выполнения упражнений и своевременность перехода с одной станции на другую определяется по частоте сердечных сокращений у занимающихся. Она должна составлять порядка 140 ударов в минуту.


Рис. 4. Развитие координационных способностей методом

круговой тренировки:

1 – одновременный выпуск и ловля двух теннисных мячей хватом сверху; 2 – прыжки через вращающийся вперед обруч; 3 – подбрасывание и ловля мяча с одновременным касанием поля во время полета мяча; 4 – поочередное перешагивание через гимнастическую палку с последующим перехватом рук и вращением палки назад – вверх; 5 – лежа на животе, подбрасывание и ловля теннисного мяча (жонглирование); 6 – стоя в 1м от стены, переход в упор о стену с последующим отталкиванием и возвращением в исходное положение
Эффективным методом для развития координационных способностей является игровой. Методические приемы реализуются с использованием дополнительных заданий и без них. Игровой метод без дополнительных заданий характеризуется тем, что возникающие двигательные задачи студенты должны решать самостоятельно, опираясь на собственный опыт и сложившуюся ситуацию. Этот метод подходит при организации занятий с лицами, имеющими различные особенности проявления свойств нервной системы. Однако, организуя обучение игровым методом, необходимо учитывать моторную плотность занятий, объем и интенсивность выполняемой студентами физической нагрузки.

Использование соревновательного метода на занятиях, так же как и игрового, должно проходить с учетом индивидуальных типологических особенностей занимающихся. Скоординированность действий у лиц со слабой нервной системой может значительно повышаться при такой эмоциональной стимуляции. Но при чрезмерном использовании этого метода у «слабых» студентов, как правило, развивается значительное утомление, ведущее к развитию запредельного торможения нервных процессов. У лиц с сильным типом нервной системы соревновательное воздействие хорошо стимулирует развитие скоординированности. Однако не следует забывать о постепенно-последовательном пути формирования координационных способностей, их взаимосвязи с другими физическими качествами. Для совершенствования навыков необходимо использование широкого арсенала средств и методов физического воспитания, обеспечивающих твердое закрепление техники выполнения упражнений и развитие вестибулярной устойчивости.
Библиографический список
1. Багимов, Ю.С. Проявление индивидуальных особенностей личности в спорте / Ю.С. Багимов. – Смоленск, 1979. – 77 с.

2. Бебинов, С.Е. Влияние типологических особенностей проявления свойств нервной системы курсантов автошкол на динамику обучаемости и формирование индивидуального стиля управления автомобилем / С.Е. Бебинов, В.А. Сальников // Сибирский педагогический журнал. – № 10/2008. – 2008. – С. 454-465.

3. Бернштейн, Н.А. О построении движений / Н.А. Бернштейн. – М.: Медгиз, 1947. – 185 с.

4. Боген, М.М. Обучение двигательным действиям / М.М. Боген. – М.: ФиС,1985. – 84 с.

5. Возрастные особенности физического развития в условиях спортивной деятельности: метод. пособие для тренеров и преподават. физ. культ. / Сост. О.А. Сухостав. – Омск: Изд-во СибАДИ, 2005. – 35 с.

6. Гуревич, К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы / К. М. Гуревич. – М.: Наука, 1970. – 271 с.

7. Гуревич, К.М. Дифференциальная психология и психодиагностика: избранные труды / К. М. Гуревич. – СПб.: Питер, 2008. – 336 с.

8. Ильин, Е.П. Дифференциальная психофизиология / Е. П. Ильин. – СПб.: Питер, 2001. – 464 с.

9. Ильин, Е.П. Психомоторная организация человека / Е. П. Ильин. – СПб.: Питер, 2003. – 384 с.

10. Ильин, Е.П. Психология спорта / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2008. – 352 с.

11. Лях, В.И. Координационные способности: диагностика и развитие / В.И. Лях. – М.: ТВТ Дивизион, 2006. – 290 с.

12. Умнов, В.П. Связь быстроты формирования зрительного образа с некоторыми психическими функциями / В.П. Умнов // Психофизиология. – Л., 1979. – С. 77-86.

13. Шадрин, В.М. Опыт рационализации начального обучения байдарочника на научно-психологической основе / В.М. Шадрин. – Казань: Изд. Казанского унив., 1966. – 47 с.

14. Шадрин, В.М. Теоретические и прикладные исследования по психологии индивидуальных различий / В.М. Шадрин, Ю.Т. Варенников. – Казань: Изд. Казанского унив., 1973. – 87 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение………………………………………………………………………….3
1. Классификация и критерии оценки

координационных способностей…………………………………………………….4
2. Формирование двигательных навыков у лиц

с типологическими различиями……………………..………………….……………7
3. Скоординированность действий у студентов,

различающихся типологическими особенностями………………..……………....11
4. Средства и методы развития координационных способностей……….…14
Библиографический список………………………...…………………………20

Учебное издание

ВЛИЯНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ

ОСОБЕННОСТЕЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ КООРДИНАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ ВУЗА
Методические указания для студентов и преподавателей

Составитель Сергей Евгеньевич Бебинов

***

Редактор И.Г. Кузнецова

***

Подписано к печати___.___.2009

Формат 60х90 1/16. Бумага писчая

Оперативный способ печати

Гарнитура Times New Roman

Усл.п.л. 1,5, уч.-изд.л. 1,5

Тираж 100 экз. Заказ №____

Цена договорная

Издательство СибАДИ

644099, Омск, ул. П. Некрасова, 10

______________________________

Отпечатано в ПЦ издательства СибАДИ

644099 Омск, ул. П. Некрасова, 10



Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации