Курсовая работа - Хореографическая подготовка детей с нарушением интеллекта - файл n1.doc

Курсовая работа - Хореографическая подготовка детей с нарушением интеллекта
скачать (139.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc140kb.06.11.2012 23:17скачать

n1.doc



Федеральное агентство по физической культуре и спорту

Федеральное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Воронежский государственный институт физической культуры

Контрольная работа

по предмету

« Теория и организация адаптивной физической культуры» на тему:

Хореографическая подготовка детей с

нарушением интеллекта.

Выполнила: студентка 3го курса

заочного отделения 5 группы

Сотникова Анна Викторовна

Проверила: Бегидова Тамара Павловна


Воронеж 2009.

Содержание.
Глава I

1.1.1 Понятие, формы и причины умственной отсталости. 4
1.1.2 Классификация умственной отсталости по степени тяжести 8
1.1.3 Психическое развитие детей с умственной отсталостью. 12
1.1.4 Физическое развитие и двигательные способности детей с 14

умственной отсталостью.
1.1.5 Роль физического воспитания детей с нарушенным интеллектом 17
1.2.1 Классический танец – основа хореографической подготовки. 18
1.2.2 Экзерсис у станка. 19
1.2.3 Экзерсис на середине зала. 22
Литература. 23

Глава I
1.1.1 Понятие, формы и причины умственной отсталости.
Из всех нарушений здоровья человека умственная отсталость является самой распространенной. В мире насчитывается более 300 млн. человек с умственной отсталостью. По данным Главного управления реабилитационной службы и специального образования Минобразования Российской Федерации, из 600 тыс. общего количества учащихся с отклонениями в развитии 60% составляют дети с умственной отсталостью. Специалисты, занимающиеся изучением данной категории детей, определяют умственную отсталость не как болезнь, а как состояние психического недоразвития, характеризующееся многообразными признаками в клинической картине и в комплексном проявлении физических, психических, интеллектуальных, эмоциональных качеств (Певзнер М. С., 1979; Лубовский В. И., 1989; и др.).[5]

Понятие «умственно отсталый ребенок» включает весьма разнообразную по составу массу детей, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга, имеющее диффузный характер. Морфологические изменения, хотя и не с одинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Не исключены случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными, иногда включающими и подкорковые системы. Все это обусловливает возникновение различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах психической деятельности, особенно резко – в мыслительных процессах.

Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют те, у которых умственная отсталость возникла вследствие различных органических поражений, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся мозговых систем. В период до развития речи (до 2-3 лет). [3]

В 1915 г. Немецкий психиатр Э. Крепелин назвал врожденное слабоумие олигофренией (от греч. «oligos» - «мало», «phren» - «ум»). До сих пор наука, изучающая проблемы воспитания и обучения детей с умственной отсталостью, называется олигофренопедагогикой (раздел специальной педагогики). Олигофрения включает многообразную и многочисленную группу отклонений, в основе которых лежит недоразвитие головного мозга и всего организма. [5]

Умственная отсталость, возникшая в более позднем возрасте, встречается относительно редко. Она входит в ряд понятий, среди которых определенное место занимает деменция (слабоумие). Слабоумие - обобщенный термин, обозначающий необратимое или малообратимое нарушение психики, проявляющееся слабостью интеллекта, утратой ранее приобретенных знаний и (или) затруднением в приобретении новых, недоразвитием психики в целом, нарушениями поведения. При деменции нарушения мозга возникают после довольно длительного протекавшего нормально развития ребенка (5-7 и более лет). Деменция может являться следствием органических заболеваний мозга или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции носит необратимый характер. При этом отмечается прогрессирование заболевания. В отдельных случаях c помощью лечения в благоприятных педагогических условиях можно добиться некоторой стабилизации состояния психических функций больного. [3]

В 1994 г. по предложению Всемирной организации здравоохранения принята Международная классификация психических и поведенческих расстройств (МКБ -10), рассматривающая различные проявления врожденного слабоумия под единым названием «Умственная отсталость».

Степень умственной отсталости определяется интеллектуальным коэффициентом IQ (отношением психического возраста к паспортному).

В соответствии с МКБ-10 приняты следующие виды и условные показатели IQ:

-психическая норма:IQ 70-100;

-легкая умственная отсталость:IQ 50-69;

-умеренная умственная отсталость: IQ 35-49;

-тяжелая умственная отсталость: IQ 20-34;

-глубокая умственная отсталость: IQ 19 и ниже.
Термином «умственная отсталость» обозначают стойкое выраженное нарушение познавательной деятельности вследствие диффузного (разлитого) органического поражения центральной нервной системы (Рубинштейн С. Я., 1970; Дульнев Г. М., Лурия А. Р., 1973).

Умственная отсталость представляет собой не нозологический, а обобщенный групповой диагноз для данной аномалии развития. Характерной особенностью психического дефекта является недоразвитие наиболее дифференцированных фило- и онтогенетически молодых функций мозга и относительная сохранность элементарных, эволюционно более старых (Певзнер М. С., 1959; Сухарева Г. Е., 1965).

Формы умственной отсталости чрезвычайно многообразны и различаются по этиологии, патогенезу, клиническим и психическим проявлениям, времени возникновения и особенностям протекания. Однако объединяющим признаком для всех без исключения форм является тотальность и иерархичность нервно-психического недоразвития из-за необратимого поражения ЦНС ребенка до двухлетнего возраста с последующим прекращением заболевания (Лебединский В.В., 1985). Дальнейшее физическое и психическое развитие протекает на дефектной основе. Таким образом, умственная отсталость – не однородное состояние, она имеет множество проявлений, обусловленных врожденными и приобретенными причинами, в том числе и неблагоприятными условиями воспитания, которые могут усилить дефект.

Этиологические факторы умственной отсталости делятся на эндогенные (генетические) и экзогенные (внешнесредовые). Генетически обусловлены около 50-70% дифференцированных форм умственной отсталости. Около 1500 нервных и психических заболеваний, в том числе и умственная отсталость, связаны с неблагоприятными генетическими мутациями и около 300 – с хромосомными мутациями (Шипицина Л. М. с соавт., 1995). Генетические факторы могут выступать самостоятельно и в сложном взаимодействии со средой.

К экзогенным факторам относятся, прежде всего, внутриутробные инфекции. Наиболее опасен в этом отношении вирус краснухи. Аномалии физического и психического развития, часто сочетающиеся с врожденными аномалиями зрения и слуха, наблюдаются у 25% детей, матери которых перенесли краснуху в первые 12 недель беременности. Почти также опасен вирус эпидемического паротита (свинки). У женщин, перенесших эпидемический паротит в первом триместре беременности, в 20-22% случаев рождается неполноценное потомство. На более поздних стадиях беременности острые инфекционные заболевания матери могут привести к внутриутробному заражению плода и к возникновению у него внутриутробных энцефалитов.

Алкоголизм и наркомания могут быть причиной умственной отсталости как экзогенного, так и эндогенного характера. В первом случае продукты распада алкоголя и наркотиков (токсины) из-за общей системы кровообращения матери и плода отравляют развивающийся плод. Во втором случае длительное употребление алкоголя и наркотиков (и их заменителей) вызывает необратимые патологические изменения в генетическом аппарате родителей и является причиной хромосомных и эндокринных заболеваний ребенка (Пузанов Б. П., Шаховская С. Н. и др., 1999).

Неблагоприятное воздействие на развитие мозга плода оказывают хронические инфекционные болезни, заболевания сердечно-сосудистой системы, почек, печени, нарушения обмена веществ у матери, влияние радиоактивного и рентгеновского облучения на половые клетки родителей и сам плод (Лебединский В. В.,1985).

Клиническая картина нарушений познавательной деятельности складывается из особенностей психопатологических, неврологических и соматических симптомов. Те формы, при которых отмечаются четко очерченные специфические симптомы, позволяющие установить диагноз, называются дифференцированными формами умственной отсталости. Все остальные случаи умственной отсталости относятся к группе клинически недифференцированных нарушений.

По клиническим проявлениям все случаи умственной отсталости делятся на неосложненные, осложненные и атипичные. Неосложненные формы характеризуются отсутствием дополнительных психопатологических расстройств. Осложненные формы характеризуются наличием дополнительных психопатологических расстройств, в частности, эмоционально-волевой сферы (нарушение эмоционального контакта с окружающими, эмоциональная возбудимость, немотивированные колебания настроения). К атипичным формам относятся нарушения познавательной деятельности с частыми эпилептическими припадками, прогрессирующей гидроцефалией, эндокринными расстройствами, нарушениями зрения и слуха. Для педагогического прогноза наиболее перспективны дети с

неосложненными формами умственной отсталости.

По времени воздействия этиологического фактора выделяют пренатальные, интернатальные и постнатальные поражения ЦНС. Чем ближе к моменту рождения реализуется действие патогенного фактора, тем разнороднее может быть картина психического дефекта. В период родов патогенный фактор связан с травматизмом, асфиксиями, нарушениями внутриутробного кровообращения. Наиболее частой причиной нарушений постнатального генеза являются экзогенные вредности.

1.1.2 Классификация умственной отсталости по степени тяжести.
В соответствии с международной классификацией болезней, умственная отсталость, включает четыре степени снижения интеллекта: легкую, умеренную, тяжелую и глубокую.

Категория детей с легкой умственной отсталостью (дебильностью) составляет 70-80% от общего количества. Они отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников, позже начинают ходить, говорить, овладевать навыками самообслуживания. Эти дети неловки, физически слабы, часто болеют. Они мало интересуются окружающим: не исследуют предметы, не проявляют любопытства к процессам и явлениям, происходящим в природе, социальной жизни. К концу дошкольного возраста их активный словарь беден, фразы односложны, дети не могут передать элементарное связное содержание. Пассивный словарь также значительно меньше по объему. Они не понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих из двух-трех слов, даже в школьном возрасте им трудно поддерживать беседу, так как они не всегда достаточно хорошо понимают вопросы собеседника (Лапшин В. А., Пузанов Б. П., 1990).

Без коррекционного обучения к концу дошкольного возраста у этих детей формируется только предметная деятельность. В младшем дошкольном возрасте у них преобладают бесцельные действия с игрушками, к старшему дошкольному – появляются предметно-игровые действия (укачивание куклы, катание машины), не сопровождающиеся эмоциональными реакциями и речью. Сюжетно-ролевая игра без специального обучения не формируется.

Не смотря на трудности формирования представлений и усвоения знаний и навыков, задержку в развитии разных видов деятельности, дети с незначительной умственной отсталостью имеют возможности для развития. У них сохранно конкретное мышление, они способны ориентироваться в практических ситуациях, у большинства эмоционально-волевая сфера более сохранна, чем познавательная, они охотно включаются в трудовую деятельность (Еремина А. А.,2000).

Большинство юношей и девушек с незначительной степенью умственной отсталости к моменту выпуска из школы по своим психологическим и клиническим проявлениям мало чем отличаются от нормально развивающихся людей.

При умеренной степени умственной отсталости (имбецильности) поражены кора больших полушарий головного мозга и нижележащие образования. Это нарушение выявляется в ранние периоды развития ребенка. В младенческом возрасте такие дети начинают позже держать головку (к четырем-шести месяцам и позже), самостоятельно переворачиваться, сидеть. Овладевают ходьбой после трех лет. У них практически отсутствует гуление, лепет; речь появляется к концу дошкольного возраста и представляет собой отдельные слова, редко фразы; часто нарушено звукопроизношение. Существенно страдает моторика, поэтому навыки самообслуживания формируются с трудом и в более поздние сроки, чем у нормально развивающихся детей.

Ограничены школьные успехи, но часть детей осваивает основные навыки, необходимые для чтения, письма и счета. Образовательные программы могут дать им возможности для развития своего ограниченного потенциала и приобретения некоторых базисных навыков; такие программы соответствуют замедленному характеру обучения с небольшим объемом усваиваемого материала. Познавательные возможности резко снижены: грубо нарушены моторика, сенсорика, память, внимание, мышление, коммуникативная функция речи, дети не способны к самостоятельному понятийному мышлению. Имеющиеся понятия носят преимущественно бытовой характер, диапазон которых очень узок. Речевое развитие примитивно (Маллер А. Р., Цикото Г. В., 1988; Астапов В. М., 1994).

В дошкольном возрасте они посещают специальные детские сады для детей с нарушением интеллекта, а с 7-8 лет - специальные (коррекционные) школы VIII вида, где для них созданы специальные классы. Дети с умеренной умственной отсталостью способны овладеть навыками, грамотой, счетом, некоторыми сведениями об окружающем мире. Они достаточно мобильны, физически активны и большинство из них обнаруживает признаки социального развития, что заключается в способности к установлению контактов, общению с другими людьми и участию в элементарных социальных занятиях. В то же время они не могут вести самостоятельный образ жизни, нуждаются в опеке.

По окончании школы юноши и девушки живут в семье, они способны выполнять простейший обслуживающий труд, брать на дом работу, не требующую квалифицированного труда. Практика показала, что лица с умеренной степенью умственной отсталости справляются с сельскохозяйственным трудом.

Тяжелая умственная отсталость (имбецильность) по клинической картине, наличию сопутствующих расстройств и органической этиологии сходна с категорией умеренной умственной отсталости. Дети с данной степенью интеллектуальной недостаточности обладают возможностями частичного овладения речью, усвоения элементарных навыков самообслуживания (Лапшин В. А., Пузанов Б. П., 1990).

Однако наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики и эмоционально-волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми (Астапов В. М., 1994). У большинства детей наблюдаются моторные нарушения, выражающиеся не только в запаздывании актов прямостояния, ходьбы и бега, но и в качественном своеобразии и недоразвитии всех движений. Особенно грубо недоразвиты тонкие дифференцированные движения рук и пальцев (Лурье Н. Б., 1972). Движения детей замедленны и неуклюжи. При тяжелой умственной отсталости моторная недостаточность отмечается в 90-100% случаев (Маллер А.Р., Цилькото Г.В.,1988). Соматическая симтоматика у большинства больных - часть клинической картины, наблюдаются пороки развития скелета, черепа, конечностей, кожных покровов, внутренних органов.

В правовом отношении дети являются недееспособными, и над ними устанавливается опека родителей или заменяющих их лиц. До совершеннолетия они находятся в специализированных детских домах для глубоко умственно отсталых, а потом переводятся в учреждения социального обеспечения (Пузанов Б.П., Шаховская С. Н., и др., 1999). Эти дети также могут воспитываться в домашних условиях.

Глубокая степень умственной отсталости (идиотия). Диагностика грубых нарушений возможна уже на первом году жизни ребенка. Среди многочисленных признаков выделяются нарушение статических и моторных функций: задержка в проявлении дифференцированной эмоциональной реакции, неадекватная реакция на окружение, позднее появление стояния, ходьбы, лепета и первых слов, слабый интерес к окружающим объектам (Еремина А. А., 2000). Диагностика основывается на данных о здоровье членов семьи, течении беременности и родов, на результатах генетических и пренатальных исследований.

У больных резко нарушены процессы памяти, восприятия, внимания, мышления, снижены пороги чувствительности. Им недоступно осмысление окружающего, речь развивается крайне ограниченно или не развивается вообще. Наблюдаются тяжелые нарушения моторики, большинство из них неподвижны, страдают расстройствами урологических функций, неспособны или малоспособны - заботиться об основных потребностях, элементарные гигиенические навыки и самообслуживание отсутствуют. В поведении они апатичны, вялы или агрессивны, злобны, раздражительны. Все нуждаются в постоянной помощи и надзоре (Иванов Е. С., Исаев Д. Н., 2000).

Дети с глубокой умственной отсталостью не обучаются и находятся в специальных учреждениях системы Министерства социального обеспечения (с согласия родителей), где им оказывается необходимая медицинская помощь, наблюдение и уход. По достижении 18-летнего возраста они переводятся в специальные интернаты. Государственная система помощи глубоко умственно отсталым детям не исключает их воспитания в семье при установлении опеки (Лапшин В. А., Пузанов Б. П.,1990; Астапов В. М., 1994).

Таким образом, умственная отсталость – это такая атипия развития, при которой страдает не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Сложная структура аномального развития обусловлена, прежде всего, первичным дефектом, непосредственно возникающим под болезнетворным влиянием, а затем уже вторичными отклонениями. Первичным дефектом умственной отсталости выступает органическое поражение головного мозга. Недоразвитие мышления, речи, высших форм памяти Л. С. Выготский (1983) рассматривал как вторичные дефекты, обусловленные затруднением усвоения социального опыта вследствие биологической недостаточности мозга. Он также подчеркивал отрицательную роль социальной депривации, возникающей из-за выпадения умственно отсталого ребенка из коллектива здоровых сверстников, и в значительной мере с этим связывал недоразвитие личности, проявляющееся в примитивных реакциях, искаженной самооценке, несформированности волевых качеств.
1.1.3 Психическое развитие детей с умственной отсталостью.
Психика умственно отсталых детей характеризуется следующими проявлениями.

1. Стойкое нарушение познавательной деятельности выражается в отсутствии потребности в знаниях, вялости мыслительной деятельности, неумении анализировать и обобщать, из совокупности выделять главное, проводить сравнение, находить сходство, оценивать себя и свою работу. Отмечается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности: наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического. Анализ зрительного восприятия реального предмета или изображения отличается бедностью и фрагментарностью.

2. Восприятие характеризуется замедленным темпом и объемом, поэтому формирование знаний, освоение двигательных действий требует больше времени. Трудности восприятия пространства и времени мешают ориентироваться в окружающем, улавливать внутренние взаимосвязи. Например, подводящие упражнения часто воспринимаются как самостоятельные, не имеющие логической связи с основным упражнением.

3. Речевая деятельность развита недостаточно, страдают все ее стороны: фонетическая, лексическая, грамматическая. Характерна задержка становления речи, понимания обращенной речи. К старшим классам словарный запас обогащается, однако сохраняется дефицитарность слов, определяющих внутренние свойства человека, а предложения оказываются преимущественно простыми. Нарушение речи носит системный характер и распространяется на все ее функции – коммуникативную, познавательную, регулирующую. Причиной являются нарушения взаимосвязи между первой и второй сигнальными системами. В результате отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи, что снижает потребность в речевом общении.

4. Память характеризуется слабым развитием и низким уровнем запоминания, сохранения, воспроизведения. Особенно затруднено осмысленное запоминание. То, что удерживается механической памятью, тоже быстро забывается. Это касается как словесного материала, так и движения. Поэтому каждое физическое упражнение, речитатив, указание требуют многократного повторения, причем лучше запоминаются яркие, эмоциональные переживания, вызвавшие интерес. Требование запомнить материал – малоэффективно.

5. Внимание характеризуется малой устойчивостью, трудностью его распределения, замедленностью переключения. Дети не могут долго сосредотачиваться на одном объекте, быстро отвлекаются. Это проявляется в том, что при возникновении любых трудностей они стараются их избежать и переключаются на что-то другое.

6. Существенно страдают волевые процессы. Дети крайне безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью. Им свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления, неумение противостоять воле другого человека.

7. Эмоциональная сфера также имеет ряд особенностей. Отмечается недоразвитие, неустойчивость эмоций, отсутствие оттенков переживаний, слабость собственных намерений, стереотипность реакций. Всем детям свойственны эмоциональная незрелость, нестабильность чувств, трудности в понимании мимики и выразительных движений. Наблюдаются случаи то выраженного эмоционального спада, то повышенной возбудимости. У детей этой категории отмечается недоразвитие навыков игровой деятельности, они с удовольствием играют в известные, освоенные подвижные игры и с трудом осваивают новые.

При разнице психофизических характеристик, свойственных детям с разной степенью умственной отсталости, имеются и общие черты. Наиболее характерной из них является сниженная самооценка. Зависимость от родителей затрудняет формирование себя как личности, ответственной за свое поведение. Этому способствует низкий уровень навыков общения, задержка вербального развития, пассивность, повышенная подчиняемость, отсутствие инициативы, агрессивность, деструктивное поведение.
1.1.4 Физическое развитие и двигательные способности детей с умственной отсталостью.

На физическое развитие, двигательные способности, обучаемость и приспособляемость к физической нагрузке оказывают влияние тяжесть интеллектуального дефекта, сопутствующие заболевания, вторичные нарушения, особенности психической и эмоционально-волевой сферы детей.

Психомоторное недоразвитие (совокупность анатомо-физиологических и психологических механизмов, обеспечивающих осуществление простых и сложных двигательных реакций и действий) детей с легкой умственной отсталостью проявляется в замедленном темпе развития локомоторных функций, непродуктивности движений, двигательном беспокойстве и суетливости. Движения бедны, угловаты, недостаточно плавны. Особенно плохо сформированы тонкие и точные движения рук, предметная манипуляция, жестикуляция и мимика. [5] При выполнении двигательного действия некоторые дети обдумывают задание, могут правильно повторить инструкцию, самостоятельно исправить ошибки. Часто у них отсутствует стремление довести начатое действие до конца, они не предвидят окончательного результата. Им необходима помощь. При выполнении повторных действий наблюдается высокая степень осмысления и сосредоточенность внимания. [2]

У детей с умеренной умственной отсталостью моторная недостаточность обнаруживается в 90-100% случаев (Шипицина Л. М., 2002). Страдает согласованность, точность и темп движений. Они замедленны, неуклюжи, что препятствует формированию механизма бега, прыжков, метаний. Даже в подростковом возрасте школьники с трудом принимают и удерживают заданную позу, дифференцируют свои усилия, переключаются на другой вид физических упражнений. У одних детей двигательное недоразвитие проявляется в вялости, неловкости, низкой силе и скорости двигательных действий, у других – повышенная подвижность сочетается с беспорядочностью, бесцельностью, наличием лишних движений (Бобошко В. В., Сермеев А. Р., 1991). [5] Для них трудны упражнения, связанные с сохранением равновесия, с пространственной ориентировкой. Дети плохо понимают правила простейших игр, испытывают затруднения в быстрой смене поз и действий, избегают выполнения упражнений на небольшой высоте (гимнастической скамейке).

У детей с глубокой умственной отсталостью наблюдаются многообразные поражения двигательной сферы: полная неподвижность, эмбриональные позы, различные стереотипии в виде раскачивания тела и потряхивания руками, гиперкинезы (насильственные движения), нарушения равновесия, гипотония, судорожные припадки. Образование двигательных навыков и измерение количественных характеристик двигательных качеств (сила, быстрота, выносливость) невозможны. [2]

Системное изложение нарушений двигательной сферы умственно отсталых детей представлено в «классификации нарушений физического развития и двигательных способностей детей-олигофренов», разработанной А. А. Дмитриевым (1989, 1991, 2002).

Нарушения физического развития: отставания в массе тела; отставания в длине тела; нарушения осанки; нарушения в развитии стопы; нарушения в развитии грудной клетки и снижение ее окружности; парезы верхних конечностей; парезы нижних конечностей; отставания в показателях объема жизненной емкости легких; деформации черепа; дисплазии; аномалии лицевого скелета.

Нарушения в развитии двигательных способностей:

1) нарушение координационных способностей – точности движений в пространстве; координации движений; ритма движений; дифференцировки мышечных усилий; пространственной ориентировки; точности движений во времени; равновесия;

2) отставания от здоровых сверстников в развитии физических качеств – силы основных групп мышц рук, ног, спины, живота на 15-30%; быстроты реакции, частоты движений рук, ног, скорости одиночного движения на 10-15%; выносливости к повторению быстрой динамической работы, к работе субмаксимальной мощности, к работе большой мощности, к работе умеренной мощности, к статическим усилиям различных мышечных групп на 20-40%; скоростно-силовых качеств в прыжках и метаниях на 15-30%; гибкости и подвижности в суставах на 10-20%.

Нарушения основных движений:

- неточность движений в пространстве и времени;

- грубые ошибки при дифференцировании мышечных усилий;

- отсутствие ловкости и плавности движений;

- излишняя скованность и напряженность;

- ограничение амплитуды движений в ходьбе, беге, прыжках, метаниях.

Отставания в физическом развитии умственно отсталых детей, степень приспособления к физической нагрузке не только зависят от поражения ЦНС, но и являются следствием вынужденной гипокинезии. Отсутствие или ограничение двигательной активности тормозит естественное развитие ребенка, вызывая цепь негативных реакций организма: ослабляется сопротивляемость простудным и инфекционным заболеваниям, создаются предпосылки для формирования слабого, малотренированного сердца.

М. С. Певзнер (1989), С. Д. Забрамная (1995), Е. М. Мастюкова (1997) отмечают характерные для умственно отсталых школьников быстрое истощение нервной системы, особенно при монотонной работе, нарастающее утомление, снижение работоспособности, меньшую выносливость. У многих учащихся встречаются нарушения сердечно-сосудистой, дыхательной, эндокринной систем, внутренних органов, зрения, слуха, врожденный вывих бедра (Худик В. А.,1997).

Среди вторичных нарушений в опорно-двигательном аппарате отмечаются деформация стопы, нарушения осанки (сколиозы, кифозы, лордозы, кифосколиозы), диспропорции телосложения, функциональная недостаточность брюшного пресса.

Установлено, что основным нарушением двигательной сферы умственно отсталых детей является расстройство координации движений (Плешков А. Н., 1985; Юровский С. Ю., 1985; Самыличев А. С.,1991; Ванюшкин В. А., 1999; Горская И. Ю., Синельникова Т. В., 1999; и др.) И простые, и сложные движения вызывают у детей затруднения: в одном случае нужно точно воспроизвести какое-либо движение или позу, в другом – зрительно отмерить расстояние и попасть в нужную цель, в третьем – соразмерить и выполнить прыжок, в четвертом – точно воспроизвести заданный ритм движения. Любое из них требует согласованного, последовательного и одновременного сочетания движений звеньев тела в пространстве и времени, определенного усилия, траектории, амплитуды, ритма и других характеристик движения. Однако в силу органического поражения различных уровней мозговых структур, рассогласования между регулирующими и исполняющими органами, слабой сенсорной афферентации управлять всеми характеристиками одновременно умственно отсталый ребенок не способен. Координационные способности регулируются теми биологическими и психическими функциями, которые у детей с нарушениями интеллекта имеют дефектную основу – чем тяжелее нарушение, тем грубее ошибки в координации (Забрамная С. Д.,1995).


1.1.5 Роль физического воспитания детей с нарушенным интеллектом.
Несмотря на то что умственная отсталость – явление необратимое, это не значит, что она не поддается коррекции. Постепенность и доступность дидактического материала при занятиях физическими упражнениями создают предпосылки для овладения детьми разнообразными двигательными умениями, игровыми действиями, для развития физических качеств и способностей, необходимых в жизнедеятельности ребенка. [5] В процессе занятий физическими упражнениями решаются оздоровительные, образовательные, воспитательные и коррекционные задачи. Все они связаны между собой, и решение их осуществляется в едином педагогическом процессе.

Коррекция развития умственно отсталого ребенка в процессе физического воспитания осуществляется для:

- улучшения общего состояния здоровья повышения функциональных возможностей;

- избирательного воздействия с целью преодоления отдельных недостатков физического развития и нарушений моторики умственно отсталых детей.

Общее воздействие физических упражнений на организм ребенка выражается в том, что они, как отмечено в исследованиях В. В. Гориневского, П. Ф. Лесгафта и др., повышают уровень жизнедеятельности всего организма. Они содействуют улучшению обмена веществ, кровообращения, дыхания, тонизируют деятельность центральной и периферической нервной системы, положительно влияют на состояние нервно-мышечного аппарата. Это повышает умственную и физическую работоспособность организма, увеличивает компенсаторные возможности центральной нервной системы. Такая активизация деятельности всего организма является важным условием успешного обучения и преодоления недостатков развития умственно отсталого ребенка. [1]
1.2.1 Классический танец - основа хореографической подготовки.
Классический танец располагает богатейшим арсеналом выразительных средств, которые служат для воплощения содержания хореографического произведения.

Школа классического танца с прекрасно разработанной системой обучения позволяет глубоко и всесторонне подходить к овладению искусством классического балета.

Урок классического танца начинается с экзерсиса у станка, в котором разучиваются и отрабатываются упражнения. На их основе строится впоследствии весь урок. В экзерсисе у станка закладывается фундамент знаний будущего танцовщика: делаются первые шаги в освоении координации движений и приобретается апломб; изучается постановка корпуса, рук, ног и головы; вырабатывается сила и эластичность мышц, гибкость корпуса; развивается выворотность ног и танцевальный шаг; закладываются основы для прыжка; даются первые навыки осмысленности и выразительности исполнения движений.

Большое значение с первых уроков необходимо придавать музыкальному сопровождению, которое должно развивать художественный вкус, общую и музыкальную культуру. Поэтому подбор музыкального сопровождения движений должен быть высококачественным и соответствовать характеру каждого упражнения. Подбор музыкального сопровождения может быть сделан из произведений русских, советских и зарубежных композиторов, может носить импровизационный характер.

Каждое упражнение экзерсиса у станка исполняется отдельно сначала с правой ноги, затем с левой. Позднее составляются простейшие комбинации, которые усложняются в процессе обучения. Новое упражнение изучается вначале лицом к станку из наиболее легкой позиции. После того как оно будет хорошо освоено, приступают к исполнению, держась за станок одной рукой, стоя левым, а потом правым боком к станку. Если упражнение исполняется в трех направлениях, то вначале изучается в сторону – для наиболее доступного освоения выворотности ног, затем вперед и назад.

Перед каждым упражнением исполняется preparation (подготовка к движению) на один или два такта того же музыкального размера, в котором исполняется упражнение. При исполнении движений лицом к станку во время preparation руки кладутся из подготовительного положения на станок. Если упражнение исполняют, держась за станок одной рукой, то свободная рука из подготовительного положения поднимается в 1-ю позицию и открывается во 2-ю. Часто во время preparation в женском классе перед тем, как поднять руку из подготовительного положения в 1-ю позицию, делается небольшой легкий взмах кистью руки в сторону 2-й позиции. Это позволяет приучить кисть руки к большей пластичности, подвижности, легкости. Поворот головы к руке, взгляд на кисть, которая поднимается с легким взмахом, должны быть исполнены в характере упражнения.

1.2.2 Экзерсис у станка.
Постановка корпуса.

Правильная постановка корпуса необходима для исполнения всех движений классического танца, которые изучаются и отрабатываются на учебных занятиях.

Хорошо поставленный корпус вырабатывает красивую осанку, приучает к подтянутости и собранности мышц спины, живота и ягодиц.

Постановка корпуса способствует правильному освоению всех упражнений классического танца – плавных, медленных, при исполнении которых требуется устойчивость, гибкость и подвижность корпуса; быстрых вращений; способствует также элевации при исполнении прыжков. Постановку корпуса рекомендуется изучать лицом к станку.

Позиции ног и рук.

В классическом танце существует пять позиций ног. По определению учебников XIX века (Кускова, Компана и др.), позиция – это «мера сближения и удаления ног при ступании, танцевании и поклонах». (В. Варковицкий, Е. Жемчужина, Е. Суриц. Все о балете. М.-Л., «Музыка», 1966, с 442.). Основой движений ног в классическом танце являются пять выворотных позиций, они входят во все упражнения экзерсиса. Позиции ног изучаются лицом к станку. Постановка корпуса при этом сохраняется.

В классическом танце существуют три позиции рук и, кроме того, множество положений рук, переходов (port de bras). Позиции рук изучаются вначале на середине зала при неполной выворотности ног (необходимо следить за правильной постановкой корпуса), затем включаются в упражнения у станка. Кроме основных позиций, изучается подготовительное положение, из которого руки начинают движение в любую позицию.

Demi-plie – полуприседание. Упражнение развивает мягкость, эластичность мышц, выворотность и силу ног, ахиллова сухожилия, устойчивость корпуса, подготавливает к исполнению упражнений, требующих мягкости, а также прыжков. Во время исполнения demi-plie необходимо следить за постановкой корпуса. Характер упражнения мягкий и плавный. Упражнение разучивается вначале лицом к станку в 1,2,5-й, позднее в 4-й позиции.

Grand- plie – полное, глубокое приседание. Упражнение является развитием demi-plie, вырабатывает мягкость, эластичность, выворотность и силу ног, гибкость суставов, приучает сохранять правильную постановку корпуса, подготавливает ноги к исполнению мягких и плавных движений, подготавливает к исполнению прыжков (отрабатывает прием толчка для прыжка и приземления).

Battement tendu simple вытянутый батман из 1-й и 5-й позиции. Упражнение развивает силу, вытянутость и выворотность ног, укрепляет стопу, развивает устойчивость, приучает к правильному направлению движения в сторону, вперед и назад и к сохранению постановки корпуса. Упражнение сильного, четкого характера, хотя разучивается спокойно, стоя лицом к станку.

Battement tendu jete – вытянутый, бросковый батман. Упражнение развивает силу и легкость ног, подвижность стопы, выворотность, устойчивость. Оно может входить в комбинации battement tendu, исполняется во всех направлениях. Вначале разучивается лицом к станку из 1-й позиции в сторону. Характер упражнения острый и четкий.

Понятие направлений en dehors et en dedans – наружу и внутрь. Выворотное положение ног, обязательное в классическом танце как в позициях, так и при исполнении различных движений (развернутые бедра, колени направлены в стороны) определяется понятием en dehors. Направления движений en dehors (наружу) и en dedans (внутрь) встречаются в классическом танце в движениях с вращением работающей ноги по кругу от опорной ноги - en dehors и в сторону опорной ноги - en dedans. Сюда относится группа движений rond de jamb, которые исполняются на полу (par terre) и воздухе (en l’air), а также группа движений, которые исполняются с вращением вокруг оси корпуса. При исполнении таких движений направление вращения от вертикальной оси корпуса, то есть от опорной ноги, определяется понятием en dehors, направление вращения в сторону вертикальной оси корпуса и в сторону опорной ноги - en dedans.

Rond de jamb par terre en dehors et en dedans – круг ногой по полу наружу и внутрь. Упражнение развивает выворотность, силу мышц ног, подвижность тазобедренного сустава, эластичность стопы. Исполняется из 1-й позиции, вначале en dehors и en dedans с остановками после каждой четверти круга, позднее слитно, вначале – лицом к станку, затем – держась за станок одной рукой. Характер упражнения плавный и спокойный.

Battement fondu – тающий батман. Упражнение очень мягкое и плавное. Развивает силу, эластичность мышц, гибкость суставов, выворотность. Подготавливает к исполнению прыжков. Вначале изучается лицом к станку в сторону, затем вперед и назад.

Battement frappe – ударный батман. Упражнение развивает силу, выворотность, устойчивость ног, силу пальцев, подвижность коленного сустава; подготавливает (женский класс) для исполнения упражнений на пальцах. Упражнение резкого, четкого характера с акцентом на открывание ноги на носок. Исполняется во всех направлениях – в сторону, вперед и назад. Вначале изучается лицом к станку. Упражнение может усложняться подъемом на полупальцы опорной ноги.

Rond de jamb en lair - круг ногой в воздухе. Упражнение развивает выворотность тазобедренного сустава, подвижность колена, силу ног, устойчивость. Движение спокойного, но четкого характера. Изучается вначале лицом к станку. Также может усложняться подъемом на полупальцы опорной ноги.

Petit battement sur le cou-de-pied – маленький батман. Упражнение развивает подвижность коленного сустава, выворотность тазобедренного сустава, силу ног, особенно стопы. Упражнение энергичного, четкого характера. Вначале изучается спокойно с равномерным переносом sur le cou-de-pied вперед и назад без акцента, затем исполняется в более быстром темпе с акцентом вперед или назад. Упражнение может сочетаться с battement frappe, исполняться в одной комбинации с rond de jamb en l’air. Разучивается упражнение лицом к станку, позднее – держась за станок одной рукой.

Battement releve lent et battement developpe – медленное поднимание ноги на 90 градусов и развернутый батман. Упражнение развивает танцевальный шаг, силу, выворотность, вытянутость и гибкость ног. Характер упражнения плавный, слитный, но сильный. При недостаточном танцевальном шаге следует вначале разучить releve lent на 45 градусов. Движение вначале разучивают лицом к станку в сторону, затем держась одной рукой за станок – вперед и лицом к станку – назад из 1-й и 5-й позиции. В воздухе положение ноги фиксируется.

Grand battement jete – большой батман. Упражнение развивает силу ног, легкость, танцевальный шаг, выворотность, силу мышц. Характер упражнения сильный, энергичный, четкий. Исполняется во всех направлениях из 1-й и 5-й позиций. Вначале изучается в сторону лицом к станку из 1-й позиции, затем из 5-й.

Перегибы корпуса развивают гибкость корпуса, используются в экзерсисе у станка как самостоятельные движения и как движения, входящие в комбинации, такие, как rond de jamb par terre, battement releve lent, battement developpe, исполняются упражнения с перегибами назад и наклонами вперед.
1.2.3 Экзерсис на середине зала.

Каждое упражнение, пройденное у станка, в дальнейшем изучается на середине зала, постепенно приобретая танцевальную форму. Последовательность его в основном та же. Экзерсис на середине зала значительно сложнее, так как следует сохранять выворотность ног и равновесие тела без станка. Правильное распределение центра тяжести подтянутого корпуса на двух или на одной ноге, равные бедра и, в особенности, подтянутое и выворотное бедро работающей ноги - основные условия для овладения устойчивостью. За упражнениями на середине зала следует adagio и allegro.

Adagio. Изучается постепенно и состоит вначале из простейших форм releve lent на 90 градусов, developpe, port de bras, исполняемых в медленном темпе и на всей ступне, затем adagio усложняется поворотами в больших позах; длительной устойчивостью на полупальцах в позах на 90˚, preparation к tours и tours в больших позах; tours sur le cou-de-pied, переходами из позы в позу. Adagio вырабатывает устойчивость, навыки свободного владения корпусом при переходах из позы в позу, плавность и выразительность движений рук.

Allegro – прыжки. Все, что вырабатывается экзерсисом, непосредственно связано с прыжками и во многом способствует их развитию. Прыжок зависит от силы мускулатуры ног и силы бедра. Самое главное - уметь во время отталкиваться от пола с plie сохранить одновременность броска работающей ноги и толчка опорной, подтянутость корпуса, оказать помощь руками и ощутить собранность всего тела перед прыжком, в момент прыжка и в его заключении на demi plie. Переход от маленьких прыжков к большим должен быть постепенным, несложные большие прыжки комбинируются с маленькими. Каждый новый прыжок изучается лицом к станку, затем исполняется на середине зала. Все новые программные прыжки разучиваются в медленном темпе, затем темп ускоряется по мере усвоения движения. [4]


Литература.


  1. Веневцев С. И., Дмитриев А. А. Оздоровление и коррекция психофизического развития детей с нарушением интеллекта средствами адаптивной физической культуры. – М.: Советский спорт, 2004. – 104 с.

  2. Литош Н. Л. Адаптивная физическая культура. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями в развитии: Учебное пособие – М.: СпортАкадемПресс, 2002. – 140 с.

  3. Основы специальной психологии: Учеб. Пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 480 с.

  4. Смирнова М. Основные элементы классического танца. – М.: 1979.

  5. Частные методики адаптивной физической культуры [Текст] : учебник / под общ. ред. проф. Л. В. Шапковой. – М.: Советский спорт, 2007. – 608 с.: ил.



Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации