Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников - файл n1.doc

Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников
скачать (348 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc348kb.21.10.2012 10:45скачать

n1.doc

  1   2   3   4





Научный редактор доктор пед. наук Г. Ф. Кумарина
Воропаева И. П.

Коррекция эмоциональной сферы младших школьников: Ме­тодическое пособие. — М: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1993 — 56 с.
Представлен один из подходов к анализу эмоциональной сферы детей. Рассмот­рены конкретные формы, содержание, методы педагогической коррекции её нару­шений применительно к младшему школьному возрасту.

Для педагогов, работающих в классах компенсирующего обучения

ПРЕДИСЛОВИЕ

Человек, живущий в мире, познающий его, — не бесстрастный созерца­тель того, что происходит вокруг. Он действует в предметном мире, так или иначе изменяя его. Воздействует на других людей. Сам подвергается воздействиям, идущим от окружающих и своих собственных действий и поступков. Человек переживает то, что с ним происходит и им совершается. Характер и сила этого переживания и составляет эмоциональную сферу человека.

Эмоции признаны первичными формами психической жизни, «централь­ным звеном» в психическом развитии личности. По словам Л. С. Выготско­го, эмоции являются как бы результатом оценки индивида своего взаимодействия со средой. Они побуждают человека к активности, стимули­руют и регулируют эту активность, устанавливают каждый раз как бы «дикта­туру поведения».

Эмоциональные особенности считаются главными в характеристике лич­ности. И это утверждение справедливо, так как именно они предопределяют самую суть отношений человека к миру, самому себе и окружающим людям. «Ничто, — ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши не выражают так ясно нас самих, как наши чувствования», — писал К. Д. Ушинский в книге «Чело­век как предмет воспитания»1.

Формирование культурных, умных эмоций, грамотная и бережная коррек­ция (в случае необходимости) недостатков эмоциональной сферы должны по праву рассматриваться в качестве наиболее важной, приоритетной задачи воспитания.

К сожалению, должного понимания приоритетности эмоционального воспитания в педагогическом сознании пока не наблюдается. Ни перед ро­дителями, ни перед педагогами эта задача достаточно серьёзно не ставится. И в немалой степени поэтому год от года ухудшается психическое, нравст­венное здоровье подрастающих поколений, увеличивается количество под­ростков и взрослых, которые ощущают себя в жизни несчастными и ненужными, оцениваются окружающими как неадекватные, трудные в обще­нии, конфликтные, непредсказуемые, с тяжёлым характером.

Отстранённость педагогики и педагогов от решения проблем эмоцио­нального воспитания объясняется не только довлевшими до недавнего вре­мени установками, акцентировавшими внимание воспитателей и учителей на формировании сознания, развитии познавательной сферы детей. В значи­тельной степени такое положение обусловлено слабой научной разработан­ностью самой теории эмоций. И хотя сегодня психологическая наука даёт ответ на ряд кардинальных для педагогики вопросов (о сущности эмоций, возрастных закономерностях их развития, об индивидуальном и типическом в эмоциональной сфере), область эмоций учёные не без оснований продол­жают считать одной из самых глубоких тайн познания.

Тем большего внимания заслуживает предпринятая автором данной ра­боты попытка перевести уже добытые наукой знания о механизмах функци­онирования эмоций на язык конкретных педагогических технологий.

Пособие посвящено рассмотрению возможных подходов к решению про­блемы педагогической коррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного _____________________

1Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания//Соч.: В 11-ти т. Т.9. — М.; Л.,1950. С117-118.
возраста. Оно адресовано всем, в ком больно отзываются слова: нестандартный ребёнок, уязвимый малыш, трудные дети, дети риска.

На первый взгляд, само понятие «дети риска» в его соотнесенности с младшими школьниками кажется внутренне противоестественным. И все-та­ки проблема существует, ибо таких детей становится все больше, а работать педагогу с ними — всё труднее.

Как выглядят дети риска? В чём проявляются имеющиеся нарушения в их развитии?

Проявления эти многообразны.

Кому из учителей незнаком, например, тип беспокойного, непоседливого ребёнка? Такой ребёнок, как правило, жизнерадостен, всегда весел, но ве­сёлость его чаще всего беспричинная. Он всегда деятелен: охотно берется за любое подвернувшееся под руку дело, но быстро теряет к нему интерес, бро­сает его на полпути. Ведёт себя, как «заведённый», бегает больше, чем ходит. Импульсивен. Некритичен, что проявляется как в поведении, так и в учебной деятельности школьника. В самых общих чертах здесь представлен образ гиперактивного ребёнка.

А вот другая характеристика. Ребенок держится вызывающе. Не слушается родителей. Плохо себя ведёт на занятиях. Любит, чтобы окружающие беспре­кословно выполняли все его желания. В противном случае выходит из себя, бьёт кулаками и пихает детей. Драчлив. Жесток. Не признаёт за собой вины. Любой педагог в подобных проявлениях узнает тип агрессивного ребёнка.

Внимание педагога останавливается и на тихих, незаметных детях, кото­рые никогда громко не заявляют о себе, всегда в тени. Робкие, неуверенные, они не умеют защитить себя и никогда не пожалуются. Но постоянная тре­вога и недетская печаль в глазах — сигнал серьёзных проблем в их развитии.

Не могут остаться без внимания педагога и те поведенческие реакции, ко­торыми эмоционально неуравновешенные дети как бы защищают свою пси­хику от перегруженности невротического характера.

Наблюдая за школьниками во время урока, на переменах, можно видеть, как некоторые из них бессмысленно раскачивают телом, трясут головой, со­сут пальцы, стучат одним предметом о другой. Все эти лишние, ненужные движения — проявления аутостимуляции, способы защиты психики от сверх­сильных для неё раздражителей.

Примеры, в которых находят отражение различные формы неадекватного поведения детей, могут быть продолжены. Но дело не в их количестве, а в том, что любое негативное проявление в той или иной мере связано с эмо­циональной сферой ребёнка и отражает определённые нарушения в её раз­витии.

Причины этих нарушений различны, но, как правило, у их истоков — те или иные неблагополучия на самых первых этапах развития детей (в младенчестве, раннем детстве, дошкольном возрасте). Эмоциональная сфера, буду­чи наиболее тонким и изначально природой заложенным уровнем психиче­ской организации человека, первичным способом отражения им окружающего мира, к этим неблагополучиям оказывается наиболее чуткой. Поэтому и разнообразные факторы психической депривации прежде всего негативно сказываются именно на ней.

Исследования ученых однозначно свидетельствуют: дети, растущие в ус­ловиях эмоциональной неудовлетворенности, связанной с дефицитом собст­венно человеческого внимания к ним, заботы и любви, в большинстве случаев развиваются ущербно. Несмотря на изначальную сохранность моз­говых структур, природных предпосылок развития, им, как правило, оказы­ваются свойственны такие личностные комплексы, как повышенный уровень тревожности, сверхбдительность, состояние постоянного напряжения, ожи­дания возможной опасности, незащищённость.

На этом фоне легко возникают вторичные поведенческие и личностные отклонения, обусловливающие низкую социальную ориентировку детей, их социальную беспомощность, неэффективные способы поведения и общения со сверстниками, взрослыми, нарушения различных видов деятельности — игровой, трудовой, учебной.

В науке давно выведена закономерность: чем меньше возраст ребёнка, тем большее влияние на его развитие оказывают конкретные условия и об­стоятельства его жизни.

Особая сензитивность, восприимчивость ребёнка к внешним влияниям обнаруживает себя, безусловно, не только по отношению к повреждающим факторам среды. Пластичность высшей нервной деятельности, незавершён­ность развития основных психических свойств, высокая отзывчивость и по­датливость воспитательным влияниям, которые характеризуют детей дошкольного и младшего школьного возраста, одновременно служат также и гарантом эффективности решения их проблем. Важно, чтобы эти проблемы не остались незамеченными. «Природа всех рождающихся существ такова, что они являются гибкими и легче принимают форму, пока они в нежном возрасте, окрепнув, они не поддаются формированию. Мягкий воск можно лепить, когда же он затвердеет, его легче обратить в порошок»1, — отмечал ещё Я. А. Коменский, оценивая значимость и силу своевременно и грамотно применённых к ребёнку на этих этапах его развития средств коррекционного влияния.

Безусловно, наибольшую отдачу от коррекционной работы следует ожи­дать, когда заинтересованное участие в судьбе ребёнка, кроме родителей, воспитателей и окружающих его близких лиц, примут также, если это потребуется, и специалисты-профессионалы — детский психолог, психотерапевт.

Однако поистине трудно переоценить роль, которую могут и должны сыг­рать в оказании необходимой помощи трудным детям школа и школьные ра­ботники — воспитатели, учителя.

Известно, что в школе начальные недостатки эмоциональной сферы детей имеют отчётливую тенденцию усугубляться. Всё большее распространение приобретают возникающие на их основе и ставшие «школьными» такие бо­лезни, как школофобии, дидактогении, другие виды школьных неврозов.

Эмоциональные проблемы, если не предпринимается своевременных мер их коррекции, — та база, на которой возникает отставание детей в учении, неуспеваемость, различные формы социально-психологической дезадапта­ции.

Чтобы изменить положение в школе проблемных детей, сделать их объек­том столь необходимых им внимания и заботы, создаются в общеобразова­тельных школах классы компенсирующего обучения.

______________________

1 Коменский Я. А. Избр. лед. соч. — М., 1955. С. 209.

Меньшая наполняемость, щадящий режим дня, включение в учебный план специальных оздоровительных и коррекционных мероприятий — те объективные факторы, которые обеспечивают новый статус этих классов в школе, создают предпосылки для того, чтобы жизнь и учение детей риска в школе протекали в более комфортных условиях.

Однако следует иметь в виду, что классы компенсирующего обучения с их обозначенными характеристиками — это лишь форма организации вос­питательно-образовательного процесса. Педагогическая же эффективность этого процесса в конечном счёте будет определяться тем, каким содержани­ем он наполнится. Насколько в этом содержании, кроме общих образова­тельных целей, будут учтены типические и индивидуальные особенности детей риска. Какие методы и приёмы, способы взаимодействия, общения де­тей и педагогов станут задавать фон, определять атмосферу как обучения, так и воспитания школьников.

В предыдущих публикациях, подготовленных лабораторией коррекционной педагогики Научно-исследовательского института теории и истории пе­дагогики Российской Академии образования и адресованных учителям и воспитателям классов компенсирующего обучения (в прежней редакции коррекционных классов), в наибольшей степени раскрывались вопросы, свя­занные с обеспечением учебного процесса, диагностированием, регулирова­нием и коррекцией учебной деятельности школьников1.

Настоящее пособие продолжает данную серию, обращая внимание педа­гога к той чрезвычайно тонкой области детской психики, которая определяет, по словам К. Д. Ушинского, «строй души человеческой».

Заслуга автора пособия состоит в том, что те педагогические средства, ко­торые он предлагает для диагностики и коррекции эмоционального развития детей вполне доступны педагогам. Они с успехом могут быть использованы как на уроке, так и во внеурочной работе с детьми. В конечном счёте эти средства направлены на то, чтобы помочь педагогам, работающим в классах компенсирующего обучения, в решении главной задачи, стоящей перед ними, — создании в школе для детей риска такой среды, которую по праву можно было бы назвать коррекционно-развивающей.

Хочется надеяться, что рекомендации автора будут взяты школьными ра­ботниками на вооружение, найдут творческое воплощение в их практике и будут служить тому, чтобы дети, которых педагоги определяют сегодня как детей риска, в процессе коррекционного обучения избавились от своих про­блем, преодолели трудности, мешающие их свободному развитию, обрели крылья, в полной мере раскрыли свои способности и дарования.
______________________

1 Кумарина Г. Ф. Коррекционные классы в структуре средней общеобразовательной школы. — М., 1988; Кумарина Г. Ф. Методика отбора детей в коррекционные классы: Методическое пособие. — М., 1990; Кумарина Г. Ф. Педагогическая диагностика обучения и развития школьников в системе коррекционного обучения: Методическое пособие для учителей коррекционных классов. — М., 1989; Кумарина Г. Ф. Индивидуализация оценочной деятельности педагога в системе коррекционного обучения. — М., 1989; Обучение в коррекционных классах: Книга для учителя/Под ред. Г. Ф. Кумариной. — М.,1991.
«...Ничто (в психике человека — Г. К.) не остается неподвижным, непо­датливым, а всё всегда может быть достигнуто, изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия»1. Пусть эти слова И. П. Павлова, в которых как нельзя лучше нашли отражение высокий гума­нистический смысл и направленность различных форм коррекционной по­мощи детям, служат девизом для педагогов и вселяют уверенность в том, что их воспитательные усилия будут вознаграждены.

Дети риска — Обещающие дети!
Г. Кумарина
________________

Павлов И. П. Ответ физиолога — психологам// Поли. собр. соч.: В 6-ти т. Т.З, кн.2. — 2-е изд. — М.;Л, 1951. С.188.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ

ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ

Структура эмоциональной сферы

Эмоциональная сфера — явление сложное, многогранное, отража­ющее полифонию как самой личности, так и её взаимодействие с богатством окружающего мира. Чёткого определения понятия «эмоциональная сфера» в науке пока не существует, но составные элементы её вычленить можно.

Основу эмоциональной сферы составляют непосредственно эмо­ции, чувства, потребности. Будучи первичными формами «психи­ческой жизни» (Л. И. Божович), эмоции выполняют идеаторную (охранную) функцию, а также служат мостиком в переводе внешних воздействий в личностный смысл.

В структуре эмоциональной сферы необходимо выделить сенсор­ную систему, которая обеспечивает взаимодействие личности с окру­жающим миром через звуки, зрительное восприятие, кинестетические и тактильные ощущения. Именно через сенсорную систему происхо­дит развитие и обогащение эмоционального опыта.

Эмоциональный опыт можно обозначить как содержательную ха­рактеристику эмоциональной сферы личности, которая включает не только положительные и отрицательные эмоции, а весь спектр оттеночных состояний и чувств.

Функционирование всей структуры эмоциональной сферы обеспе­чивается рядом внутренних эмоциональных механизмов.

Анализ результатов психологических исследований в области эмо­циональных проявлений позволяет выстроить эти механизмы в опре­делённой последовательности.

Так, крик новорожденного, возвещающего о своём появлении на свет: «Смотрите! Я здесь!» — первый эмоциональный отклик челове­ка на соприкосновение с окружающим миром, свидетельствующий о том, что начальный механизм эмоционального реагирования — эмо­циональный настрой — уже присутствует в психике ребенка.

Через несколько недель крики младенца уже дифференцируются, сигнализируя окружающим о самых разных ощущениях, испыты­ваемых ребёнком: чувстве голода, гнева, боли и т. д. Далее механизм дифференциации эмоционального реагирования становится более тонким, отражая многообразие эмоциональных впечатлений ребёнка. Например, при виде матери или отца, бабушки и других близких младенец оживляется, начинает улыбаться. В то время как «свои» вызывают полноценный «комплекс оживления» (М. И. Лисина, Н. Н. Авдеева, 1980; Н. Л. Фигурин, П.М.Денисова, 1949 и др.), «чужие» вызывают реакцию торможения.

Складывающаяся привязанность к близким людям одновременно становится условием появления следующей формы эмоционального реагирования — эмоционально-ролевой идентификации (уподоб­ления, отождествления с кем-либо, чем-либо). Нетрудно представить малыша, который, стараясь быть похожим на родителей, повторяет какие-то характерные для них движения, интонации, максимально старается приблизить себя к ролевому образцу (Й. Шванцара, 1978; 3. Матейчик, Й. Лангмейер, 1984 и др.).

Следом за идентификацией развивается механизм эмоционального обособления от временно взятой на себя роли, овладение собственным эмоциональным состоянием. Появление механизма обособления как бы завершает цикл развития основных эмоциональных механизмов, которые обеспечивают функционирование эмоциональной сферы ре­бёнка с точки зрения эмоциональной нормы.

Выделенная последовательность усложнения эмоциональных ме­ханизмов — эмоциональное реагирование, эмоциональная дифферен­циация, эмоционально-ролевая идентификация, эмоциональное обособление — представляет собой замкнутую структуру, которая функционирует на каждом возрастном этапе, обогащаясь и усложня­ясь в своих проявлениях. Привлекательность данной схемы состоит в том, что она многофункциональна, т. е. может рассматриваться как методологический взгляд на развитие эмоциональной сферы с точки зрения онтогенеза. Она может использоваться и в диагностике эмоци­ональной сферы, а также служить методическим ориентиром в коррекционной работе педагога.
Паралингвистические проявления

эмоциональной сферы

В существующей теории о выразительных проявлениях эмоций мимика, пантомимика, жесты, речевая интонация рассматриваются как внешние проявления сложных внутренних эмоциональных про­цессов.

Для того чтобы адекватно взаимодействовать с детьми и одновре­менно решать задачу диагностики и коррекции их эмоциональных на­рушений, педагогу необходимо уметь читать язык эмоций, грамотно разбираться в оттенках основных его выразительных средств.

Мимика. Мимика говорит нам без слов о тех или иных чувствах и настроениях человека. Выражение лица, отражая общее эмоциональ­ное состояние, может быть грустное, угрюмое, брезгливое, самодо­вольное, безразличное. Мимика бывает живой, вялой, бедной, богатой, маловыразительной, напряженной, спокойной. Иногда на­блюдается амимия (мышечная неразвитость лица).

Следует заметить, ко времени рождения ребёнка все мышцы лица, необходимые для выражения эмоций, уже в достаточной степени сформированы. По метрической шкале лицевой психомоторики Л. А. Квинта (1931), произвольно поднимать брови ребёнок может к четырём годам, нахмуривать брови — к семи годам и т. д.

Проведём небольшое исследование. Вы попросили малыша широко раскрыть глаза, а он ещё и рот открыл, и голову откинул, назад. Не­которые дети, выполняя данное задание, сверх того раскидывают ру­ки и расставляют ноги. Это синкинезии — сопутствующие движения. Причина — недостаточная дифференцированность движений. Отста­вание в развитии лицевой моторики бывает и у нормально развиваю­щихся детей, но чаще выявляет определённые нарушения в эмоциональной сфере. Выражение лица играет важную роль в обще­нии. К. Изард отмечал, что эмоции, отражающиеся на лице, «слышны лучше, чем речь».

Пантомимика. Пантомимика — осанка и поза, имеет большое значение в определении эмоционального состояния. Известно, что все отрицательные эмоции «съёживают» фигуру человека, а все положи­тельные — её «развертывают».

Осанка формируется из положения туловища и головы. Поза бывает однообразной, разнообразной, стереотипной, естественной, искусственной, грациозной, скованной; смена поз может быть постепенной, быстрой, замедленной, порывистой. Общий вид позы характеризуется как напряжённый, расслабленный, подобранный, ес­тественный, величественный, приниженный, подавленный, распрям­лённый, сутулый, сгорбленный.

Семилетние дети, как правило, уже могут принимать заданную позу. Чтобы выяснить это, предложите ребёнку показать, как бы он выглядел, если бы ему было холодно или если бы у него болел живот. При выполнении этого задания большая часть детей сдвигает вперед плечи, сжимается, сгибается. Однако дети с бедной экспрессией не справляются с заданием. Это свидетельствует о том, что они не улав­ливают в полном объёме информации бессловесного образа и, соот­ветственно, неправильно оценивают реакцию окружающих по отношению к себе, следствием чего могут стать вторичные невроти­ческие наслоения, конфликтность в общении.

Жесты. Жесты делятся на условные, указывающие, подчеркива­ющие, ритмичные, показывающие и эмоциональные. Жестикуляция может быть живой, вялой, бедной, богатой, маловыразительной, есте­ственной, спокойной, порывистой, робкой, энергичной. Жест может и отсутствовать.

Если ребёнка шести-семилетнего возраста попросить показать жестом «высокий», «там», «я» и т. д., то он легко справляется с этим заданием. Исключение составляют те дети, которые отстают в разви­тии.

Выразительность речи. Словесное выражение чувств появилось у человека с развитием речи и в настоящее время занимает ведущее ме­сто, хотя, более древним способом выражения чувств являются выра­зительные движения.

Словесный язык чувств — это не только слова, семантически обоз­начающие эмоциональную жизнь, но и способ их выражения. Состо­яние эмоционального возбуждения, например, сказывается в целой гамме выразительных моментов — интонации, ритме, темпе, паузах, повышениях и понижениях голоса. Развитие у ребёнка способности говорить об эмоциях — овладение не просто соответствующими тер­минами, но и способами межличностного взаимодействия. При этом ребёнок, у которого речь (язык) богаче, лучше мыслит, у него появ­ляется больше оттенков для словесного обозначения чувств, эмоции становятся более дифференцированными.

Каждая форма проявления эмоциональной сферы ребёнка (мими­ка, пантомимика, жесты, выразительная речь) подвластны контролю и влиянию. А это значит, что педагог имеет возможность опосредствованно педагогически воздействовать на внутренние эмоциональные механизмы через развитие внешней эмоциональной выразительности.
Педагогическая диагностика

эмоционального развития детей

Наиболее надежный метод изучения особенностей эмоциональной сферы — длительное наблюдение за детьми в естественных условиях жизни. Однако в случаях, когда необходимо составить представление об эмоциональности ребёнка или группы детей в течение относитель­но короткого времени, на помощь педагогу могут прийти специально разработанные с этой целью проективные методики. Одна из таких методик — диагностическая игра «Пропавшая обезьяна».

Процедура игры. Экспериментатор говорит, что хочет познако­миться и поиграть в игру «Пропавшая обезьяна». Он вводит ребёнка в суть экспериментальной ситуации, которая заключается в том, что диагностируемый будет играть роль хозяина пропавшей обезьяны, а экспериментатор — кумы, к которой обращается хозяин в поисках животного. (Диагностирование проводится индивидуально.)

— Кума, кума, не видела ли мою обезьяну ?

— А какая она? — спрашивает кума-экспериментатор.

А далее «хозяйка» или «хозяин» должны описать и изобразить свою обезьянку по наводящим, уточняющим вопросам кумы-экспери­ментатора.

Вопросы задаются так, чтобы дети, отвечая на них, проявляли уровень развития основных форм эмоциональной выразительности: мимики, пантомимики, жестикуляции, выразительности речи.

Все выразительные проявления фиксируются в индивидуальной карте-характеристике внешней эмоциональной выразительности (см. схему).

КАРТА-ХАРАКТЕРИСТИКА

ВНЕШНЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ

Фамилия, имя школьника

Последовательность усложнения эмоциональных

механизмов в психике ребёнка


Формы эмоциональной выразительности

Качественная характеристи­ка проявлений

Эмоцио­нальный настрой

Эмоцио­нальная диф­ференциация

Эмоцио­нально-ролевая иденти­фикация

Овладение соб­ственным эмо­циональным состоянием

Мимика

разнообразная однообразная отсутствует













Пантомимика

скованная

естественная













Жестикуляция

живая

спокойная

отсутствует















Р

Е

Ч

Ь



интонации

разнообразная однообразная













динамика

разнообразная однообразная













темп

разнообразный однообразный













тембр

разнообразный однообразный














Качественная характеристика проявлений той или иной формы эмоциональной выразительности в ходе игры отмечается знаками «+», «-». Словесное же описание внешней эмоциональной выразительности осуществляется после общения с ребёнком.

Результаты диагностирования, проведённого с первоклассниками одной из школ-интернатов (всего было опрошено 27 детей), позволи­ли выделить в соответствии с проявившимися уровнями развития эмо­циональной выразительности три заметно отличающиеся друг от друга группы школьников.

Первая группа — полное отсутствие внешней эмоциональной вы­разительности.

Приведём характеристику девочки, которая была отнесена к эмо­ционально-индифферентной и была в единственном лице.

Настя С. На предложение экспериментатора поиграть в игру слегка пожала плечами. Мышцы лица девочки расслаблены, мимика ничего не выражает. На все задаваемые воп­росы слегка улыбается, не давая никаких словесных ответов. В глазах апатия. Тело вялое, жестикуляция отсутствует.

Вторая группа (15 человек) — эмоциональное реагирование на уровне эмоционального настроя.

Для детей, несмотря на индивидуальное своеобразие каждого, на­иболее характерными явились следующие типические проявления:

— ярко выраженная разрегулированность моторно-двигательных реакций;

— амимичность лица и неадекватность мимических выражений смыслу ситуации;

— затруднения в речевом общении (использование односложных ответов или междометий, а в ряде случаев использование вместо сло­весного ответа активной жестикуляции);

— неестественность позы (у этой группы детей поза имеет крайнее выражение: она или очень расслаблена, или очень напряжена).

Приведём примеры.

Оля И. Лицо амимичное. Мимика выражается только через движение бровей — сдвинутые или поднятые. Глаза всегда напряжённые, тревожные. После предложения по­играть в игру глаза девочки на мгновение оживились, посветлели, но тут же напряглись. Любой вопрос вызывал затруднение, а ответы были односложны: «да», «нет», «не знаю». Иногда ответы заменялись кивком головы или пожиманием плеч. Движения скованны, угловаты: Не знает, куда деть руки, они ей всё время мешают. Непроизвольно теребит волосы, ковыряет в носу. На помощь экспериментатора, подсказывающего движения прыгающей и корчащей рожи обезьяны, не откликается, не может воспроизвести движе­ния даже по образцу.

Миша Б. Мальчик с очень живой мимикой. Предложение поиграть было принято ве­сёлым взглядом. При этом он захлопал в ладоши и стал подпрыгивать. По мере развития игрового диалога первоначальная возбуждённость перешла в «дикую резвость», сопро­вождавшуюся обильной жестикуляцией и лихорадочно блуждающим взглядом. Ответами на вопросы экспериментатора были в основном междометия «у-у»,«а-а», которые он вы­крикивал, а движения, иллюстрирующие их, носили гипервозбуждённый характер. Это мешало осмыслению задаваемых вопросов и адекватной эмоциональной реакции.

Третья группа (11 человек) — частичная способность эмоцио­нальной дифференциации.

В эту группу объединены дети, которые обнаружили дифференцированность эмоционального реагирования по отдельным характери­стикам эмоциональной выразительности: шестеро из них были мимически разнообразны, трое — интонационно выразительны, а двое сочетали оба показателя: мимическую и речевую дифференци-рованность. Но для этих ребят, как и для детей второй группы, оставалась характерной напряжённость, скованность моторики, иногда запаздывание двигательных реакций.

В качестве примера приведём две характеристики.

Витя М. С большим удовольствием согласился поиграть. При объяснении экспери­ментатором условий игры глаза Вити были внимательны, а задаваемые вопросы вызывали у него улыбку. Словесные ответы развернуты, интонационно выразительны: «Моя обезь­янка очень красивая, она коричневая и пушистая». Вместе с тем обнаружилась однооб­разность мимики ребёнка, что особенно ярко проявилось при ответе на шестой вопрос задания — показать, какие обезьянка строит рожицы. Неразвитость отдельных групп мышц лица вызвала у мальчика сопутствующие движения рук, которые как бы компен­сировали недостаточную мышечную дифференцированность. В изображении прыжков Витя оказался угловатым и скованным.

Аня И. С улыбкой и радостным блеском в глазах откликнулась на предложение по­играть в «Пропавшую обезьяну». На вопросы отвечала односложно, интонационно резко или, «проглатывая» словесный ответ, сразу изображала движения. Жесты энергичны, резки. Движения тела угловаты и напряжённы. Единственная из всех дала своей обезьяне имя — Чи-чи. Ответ на шестой вопрос задания показал мимическую активность девочки.

Качественный анализ карт-характеристик показывает, что моторно-двигательная разрегулированность присуща в той или иной степе­ни абсолютному большинству детей диагностируемой группы. Наиболее характерным признаком их является амимичность и очень редко (лишь у троих ребят) можно наблюдать мышечную активность лица. Типичной особенностью выступает темповая полярность эмоци­онального реагирования — от сильной импульсивности до затормо­женности.

Заполнение индивидуальных карт-характеристик детей даёт воз­можность педагогу увидеть наиболее слабо развитые элементы внеш­ней эмоциональной выразительности как у каждого конкретного ребёнка, так и в группе в целом.

Считаем необходимым обратить внимание ещё на один важный момент, подчеркивающий педагогическую направленность охаракте­ризованной диагностической методики. Используемая в диагностиче­ской схеме модель последовательного усложнения эмоциональных механизмов не только выполняет диагностирующую функцию, но и служит для педагога методическим ориентиром. Она как бы обозна­чает логику последующей коррекционной работы. Руководствуясь тем, что первый формирующийся в онтогенезе эмоциональный ме­ханизм — это эмоциональный настрой, второй — эмоциональная дифференциация, последующие — эмоционально-ролевая идентифи­кация и эмоциональное обособление, педагог должен начинать работу над развитием эмоциональной сферы с учётом этой последовательно­сти, ибо более высокая ступень развития не может появиться при от­сутствии сформированности предыдущих.

Каждый педагог знает, что эмоциональная жизнь отдельного уча­щегося протекает на фоне эмоциональной жизни коллектива класса, которая оказывает большое влияние на индивидуальные проявления эмоций. Для выявления динамики эмоциональных состояний ребят в группе в течение недели можно использовать методику цветописи Д. Н. Лутошкина, адаптированную Н. П. Дмитраковой для младших школьников.

На каждого ребёнка предлагается завести лист с условной шкалой, на которой с помощью цвета ежедневно в течение недели фиксиро­вать его эмоциональное состояние. Белым цветом обозначается воз­буждённое состояние, красным — восторженное, оранжевым — радостное, розовым — спокойное, беззаботное, синим — тревожное, черным — неудовлетворенное, сиреневым — безразличное.

Дальнейшая обработка данных проводится следующим образом: подсчитывается количество детей с одинаковыми эмоциональными со­стояниями и процентное отношение их к общему числу присутствую­щих. На основе этих данных строится диаграмма эмоциональных состояний (по горизонтали — день недели, по вертикали — процент детей с соответствующими эмоциональными состояниями). Фиксация эмоциональных состояний классного коллектива в течение несколь­ких недель позволила автору, в частности, выявить следующую закономерность: в понедельник, как правило, преобладал синий и черный цвета, во вторник — сиреневый, в среду и четверг доминировал розо­вый, белый, оранжевый, в пятницу — сиреневый, в субботу — синий, белый. Т. е. спокойное, радостное, восторженное настроение у детей преобладало только в середине недели, а в начале и конце недели воз­буждённое, тревожное. Зная динамику эмоциональных состояний классного коллектива, педагог становится более ориентирован в вы­боре содержания, средств, форм педагогического воздействия, наибо­лее оптимального времени их использования, что особенно важно при построении коррекционного педагогического процесса.
  1   2   3   4


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации