Карабулатова И.С. (ред.) Модернизация образования в условиях глобализации - файл n1.doc

Карабулатова И.С. (ред.) Модернизация образования в условиях глобализации
скачать (903 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc903kb.07.11.2012 04:02скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14



Материалы международной

научной конференции
Модернизация образования в условиях глобализации ”,
посвященной 75-летию Тюменского государственного университета


круглый стол

Института гуманитарных исследований

«Университет и гуманитарные проблемы региона»

14 - 15 сентября 2005 года
2005 год

Тюменский государственный университет
ISBN


Материалы международной научной конференции “ Модернизация образования в условиях глобализации ”, посвященной 75-летию Тюменского государственного университета. Круглый стол

«Университет и гуманитарные проблемы региона»

14 - 15 сентября 2005 года. – Тюмень, ТюмГУ. 2005. 176 с.
В сборнике представлены материалы Круглого стола гуманитарных факультетов «Университет и гуманитарные проблемы региона» (ведущие Круглого стола – д.филол.н., проф. Карабулатова И.С., д.ист.н., проф. Ярков А.П.).В Круглом столе приняли участие психологи, филологи, историки, педагоги, политологи, философы, юристы России и других государств. Научная редакция: Карабулатова И.С.

© Тюменский государственный университет

Предисловие

В данном томе материалов Международной научно-практической конференции «Модернизация образования в условиях глобализации» представлены материалы Круглого стола, в ходе которого были обсуждены гуманитарные проблемы регионального университетского образования.

В начало сборника вынесены проблемные выступления основных докладчиков, а далее остальных участников дискуссии в алфавитном порядке.

Выступления и сообщения участников Круглого стола были обращены к нескольким блокам проблем высшей школы: 1) педагогико-психологический компонент образования в новых рыночных условиях; рассмотрение вектора развития образования в условиях глобализации; 2) региональные проблемы образовательного комплекса (на примере Тюмени, Красноярска, Африки, Арктики и т.д.); 3) фундаментальные, прикладные исследования и наукоемкие производства в условиях модернизации образования.


Основные докладчики:

Бюргель Матиас. Перемены в системе российского образования: советское наследие - период перестройки - развитие с 1990 по 1991 гг. - перспективы до 2010 г.

Шаронова С.А. Глокализация и регионализация образования

Шаймерденова Н.Ж., Карабулатова И.С. Проблемы сохранения языка и этноса в эпоху глобализации

Ярков А.П. Образование – наука – рынок

Участники дискуссии:

Аманбаева Г.Ю. Психолингвистическая база семантической организации макрознака

Белан Е. П. Стратегическое управление развитием регионального педагогического университета. Ростовский государственный педагогический университет.

Беспалова Ю.М. О некоторых важных функциях университетов

Белый В.В. Развитие дистанционного образования в региональном комплексе «педагогический университет-колледж». Ростовский государственный педагогический университет.

Бережной В.А. Позитивные изменения в продуктивном управлении региональной системой образования. Ростовский государственный педагогический университет.

Бухарова А.В. Формирование мотивации познавательной деятельности слушателей в системе дополнительного профессионального образования. Ростовский государственный педагогический университет.

Бурлуцкая О. А. Проблемы реализации системы образовательных ваучеров. Ростовский государственный педагогический университет

Бучельникова И.С., Полиновская Н.В. Роль университетов в формировании гражданского общества

Вардуни Т. В. Особенности формирования содержания естественнонаучного образования в советский период. Ростовский государственный педагогический университет

Вертянкина Н.В. Лингвистическая детерминированность развития сферы товаров народного потребления

Видт И.Е., Вора Л. И.Становление национального образования на Ямале: история и современность

Винокурова У.А. Арктический компонент в квалификационных характеристиках дипломированного специалиста АГИКи

Вора Л.И. Особенности процесса формирования ребенка в условиях школы-интерната

Власова В.Н. Региональные аспекты реализации новой парадигмы в системе дополнительного профессионального педагогического образования. Ростовский государственный педагогический университет

Выдрина Г.А. Мигрантофобия как гуманитарная проблема

Гарифуллин И.Б Из истории культурного наследия татар тюменского края

Гвоздкова И.Н. Учебно-научно-информационный комплекс «колледж – научно- исследовательский институт» как педагогическая проблема. Ростовский государственный педагогический университет

Гладченкова Н.Н. Проблемы развития системы высшего образования в информационном обществе. Ростовский государственный педагогический университет.

Горюнова Л.В. Адаптивность содержания профессионального образования как основа подготовки мобильных специалистов. Ростовский государственный педагогический университет

Гурба В.Н. Безопасная образовательная среда как актуальная проблема междисциплинартных исследований. Ростовский государственный педагогический университет

Дзюба В. А. Маркетинговые аспекты современных тенденций в образовании. Ростовский государственный педагогический университет.

Дронишинец А.Н. Проблемы формирования позитивного общественного мнения о развитии атомной промышленности: социологический анализ

Ераносян В.П. Регионализация – основа устойчивого развития муниципальной образовательной системы. Ростовский государственный педагогический университет

Ересько М.Н. Религиоведение в системе гуманитарного образования: проблема статуса

Ермакова Е.Е. Традиционная народная медицина в условиях современной России

Журавлева Е.А. Проблемы изучения русского языка как полинационального на постсоветском пространстве

Зеленецкая Т.И. Границы региональности в образовании

Зенкова Т. Г. Развитие здравотворческого направления в системе школьного образования. Ростовский государственный педагогический университет

Игнатов С. Н. Толерантная и безопасная социально-образовательная среда как интегративная научная проблема. Ростовский государственный педагогический университет.

Исакова А.А. Возможности использования достижений филологии в образовательном процессе студентов нефтедобывающего комплекса

Карабулатова И.С. Роль высшей школы в формировании этнической толерантности в Тюменском регионе

Карабулатова И.С., Ермакова Е.Е. Трансформация сибирских народных традиций в контексте социокультурной модернизации

Квашнина В.В. Межэтнические браки с русскими у российских корейцев и татар и на основе данных Тюменской области

Колосова Н. А. Европейская стратегия развития идей непрерывного и рекуррентного образования. Ростовский государственный педагогический университет

Комар О.В. Инновационная деятельность в контексте гуманитарных исследований: результаты и перспективы

Коренькова О.В. Новые направления в структурной организации высших учебных заведений в США

Кочеткова Т. В. Русская элитарная речевая культура как гуманитарная проблема университетского образования

Кузнецова Н.К., Орлова М.А. Роль ВУЗов в формировании социального института волонтерства

Кухтерина Г.В., Бабошина Н.Н. Связь самосознания подростков с их успешностью в музыкально - исполнительской деятельности

Левочкина Н.А. Региональное туристическое сообщество

Лезина В.В. Национальная школа как фактор развития этнического языка, культуры, народной педагогики

Лютикова В.Д. Национальная идентичность в условиях глобализации образования и задачи спецкурса «Русская языковая личность»

Макарова М.М., Лапик С.В. Инновационные технологии в системе последипломной подготовки специалистов сестринского дела

Мишунина А.А. Правовые проблемы внешней миграции

Мухамадиева Д.М. Традиционная культура детства сибирских татар в полиэтничном регионе

Назин Г.И. Опыт Сургутского государственного университета в изучении гуманитарных проблем Ханты-Мансийского автономного округа

Рафикова Э.Р. Государственное стимулирование репродуктивного потенциала высшего профессионального образования в региональной экономике. Ростовский государственный педагогический университет.

Сагидуллин М.А. Сибирские татары: этнос, субэтнос?

Сакун М.В. Проблемы нормативно-правового обеспечения, формирующегося единого образовательного пространства России. Ростовский государственный педагогический университет

Скрябина Н.Ю. Воспитательная функция образования взрослых. Ростовский государственный педагогический университет.

Соколова О. И. Основные принципы реформ ЮНЕСКО при проектировании информационной структуры образовательных учреждений. Ростовский государственный педагогический университет

Сухорукова Л.М. Развитие дополнительного профессионального образования на основе принципа глобалокализма. Ростовский государственный педагогический университет

Хапилина Е.В. Английские заимствования во франкоязычной Африке

Хуснутдинова Л. Г. Национально-культурные объединения Республики Башкортостан как институт гражданского общества

Шаймерденова Н.Ж. Проблемы национальной идентичности в контексте гуманитарного образования

Шемятихина Л.Ю.Особенности стратегии взаимодействия педагогического университета с отраслевым рынком труда

Чубарян О.М. Приоритетные задачи модернизации непрерывного педагогического образования в Ростовской области. Ростовский государственный педагогический университет
Перемены в системе российского образования: советское наследие - период перестройки - развитие с 1990 по 1991 гг. - перспективы до 2010 г.

Бюргель Маттиас

Пермь, Государственный университет, лектор ДААД

«[...] результативность реформ [в сфере образования] сегодня следует измерять по показателям качества образования, его доступности и его соответствия потребностям рынка труда.»1

(Из послания Президента Российской Федерации В.В. Путина
Федеральному Собранию Российской Федерации 26 мая 2004 года)
Вся система образования Российской Федерации с 1990-х годов находиться в фазе перелома. Конец 2001 года ознаменовался принятием «Концепции модернизации системы российского образования на период до 2010 года»2. Эта «доктрина образования», направленная в недалекое будущее, является отправной точкой общих размышлений. Первоначальные исследования и размышления направлены на то, чтобы представить основные моменты концепции и обсудить, например, новые целевые предписания в сфере финансирования ВУЗов и новые правила зачисления в ВУЗы. Какие последствия это будет иметь для школьного, университетского и профессионального образования в России? В качестве основной гипотезы принимается тот факт, что российскую систему высшего образования пронизывает наблюдаемая в общем трансформация: как и в Германии, в России государство все меньше участвует в управлении ВУЗами, одновременно расширяются его полномочия по обеспечению и контролю качества. Основными задачами исследования станут: формулировка значимых критериев трансформационных процессов в системе российского образования и науки со времен Советского Союза и до образования Российской Федерации, проанализировать и оценить их.

Согласно принятому в июле 1992 г. основному закону "Об образовании", который с тех пор фланкируется и дополняется другими законами и постановлениями, например, законом "О высшем и последипломном профессиональном образовании" от августа 1996 г., нужно было (по меньшей мере, формально) отказаться от больших притязаний на элемент воспитания, характерный для советского периода, в пользу новых ценностных ориентаций: мировоззренческого нейтралитета, самоопределения индивида, свободы и плюрализма в образовании [ср. Hartmann, 1998: 34 и след.) Российские школы и ВУЗы, спустя десятилетия достаточно жесткого государственного контроля, вновь стали обладать большей автономией и свободой действий в вопросах образования - но вместе с тем на них легла ноша финансовой самостоятельности. Это привело к многочисленным изменениям и новообразованиям, но, с другой стороны, и к явлениям износа, расшатывания системы. В общем и целом можно говорить о значительной регионализации (децентрализации).

Кажется, что все стремления к модернизации в России вызваны, прежде всего, экономическим и финансовым кризисом страны – дефицит госбюджета является ключевой проблемой, особенно в сфере образования. Для сравнения: государства OЭCР тратят в среднем около 6% ВВП на образование3, Россия – 4% (ср. публикация OЭCР за 2001 г.), хотя закон «Об образовании» от 1992 г. предусматривает, что государство должно предоставлять ежегодно не менее 10 % национального дохода (около 6-7 % ВВП) для финансирования образования, из них 3 % для высшего образования. Учитывая будущее экономическое развитие, Россия пытается осуществить переход от «постиндустриального общества» к «обществу знаний» и правительство Путина объявило образование важнейшим направлением своей деятельности (ср. Teichmann 2004: 19). Принятая в конце 2001 года «Концепция модернизации системы российского образования на период до 2010 года» содержит наряду со структурно-организационными и прежде всего содержательными инновациями реорганизацию механизмов финансирования образования, особенно высшего. Для этого разрабатываются два инструмента: Единый государственный экзамен (ЕГЭ) и связанное с ним государственное субсидирование образования в ВУЗах. На конференции министров образования 33 европейских стран в Берлине (сентябрь 2003г.) Россия в числе других присоединилась к Болонской конвенции по высшему образованию. Осуществление концепции «О модернизации системы российского образования на период до 2010 года» не случайно совпадает с созданием единого пространства высшего образования, согласно Болонской декларации. В Германии, а с недавних пор и в России, Болонский процесс вызывает смену парадигм: реформы учебных планов для сокращения объема «классического» материала в противовес большей прозрачности и возможностей ускоренной специализации, которые настойчиво требует экономика. В ходе интернационализации отношений на экономическом и культурном уровне, экономические системы рассматривают высоко квалифицированных специалистов как значительный ресурс для гарантии их позиции на крайне конкурентно-ориентированном глобальном рынке. Процесс реформирования политики высшего образования в западно-европейских странах с конца 80х гг. сопровождался вынужденной необходимостью: возрастающий спрос на образование, сокращение госфинансирования, и тем самым увеличивающаяся коммерциализация высшего образования, а также интернационализация рынка труда и развитие технологий. Правительство Путина пытается с позиций государства изменить политику децентрализации, проводимую в образовании в период правления Ельцина (первая половина 90х гг.), найти новые (действенные) механизмы контроля и регулирования в сфере образования. В своем послании в мае 2004 года Путин выразил мысль о заключении со студентами договора, который обязывает студента, отработать бесплатно полученное образование или вернуть деньги, потраченные на его обучение. Является ли это шагом назад в советские времена, когда гарантировались равные шансы и возможности в системе образования или же будет разработана новая концепция регулирования с обширной реорганизацией механизмов финансирования (возможно, вновь социально несправедливых) – время покажет. В советские времена девиз Ленина «Учиться, учиться и еще раз учиться» считался единственно возможной школьной концепцией. Сегодня хорошее школьное образование в меньшей степени определяется такими достоинствами как выдержка и прилежание, а, прежде всего, гарантируется дорогими частными школами, особо финансируемыми государством образовательными учреждениями или же личными связями. Из-за недостаточной финансовой поддержки и в надежде, что образование будет саморегулироваться согласно механизму "спрос-предложение", государство постепенно предоставило родителям право выбора образовательного учреждения между аккредитованной государством гимназией или лицеем, частной или частично частным образом финансируемой школой или же обычной средней школой.

Хотя долгое время утверждалось (и до сих пор утверждается), что школьный уровень по естественно-научным и математическим предметам выше среднего уровня OЭCР и русские ученики постоянно занимают на международных олимпиадах первые места (ср., например, Смолин 1999: 16), результаты исследования 15-летних школьников (PISA), проведенного ОЭСР в декабре 2001 года отрезвили многих как в Российской Федерации, так и, например, в Германии. Рейтинг успеваемости учащихся из 32 стран показал следующую картину: Россия по математике оказалась на 22, по чтению и естественным наукам на 27 месте (для сравнения: немецкие школьники по навыкам чтения заняли 21, по математике и естественным наукам 20 место). Кто следил за обсуждением темы «PISA и реформы» в обеих странах, несомненно, нашел более чем достаточно материала в международной прессе4. Интерпретацию результатов исследования PISA в России см.: Schmidt, G., 2002: TiBi (Trends in Bildung international) Nr. 5 PISA – Reaktionen der teilnehmenden Lдnder im Spiegel ihrer Presse (www.dipf.de/publikationen/tibi/tibi5_vergleich.pdf).

В связи с исследованиями PISA особой критике подвергаются перегруженное содержание академического образования и фронтальный стиль обучения в русских школах. Современное общество диктует обратный, центрированный на ученике подход, экспериментальное обучение с учеником, а не перед ним – больше собственных поисков и меньше уже разработанного материала. Но многие в России напуганы такими реформами учебного плана, опасаясь вследствие многих перемен и преобразований дальнейших, как утверждают некоторые, потерь качества. На данном этапе, намерение российского правительства продлить школьное обучение до 12 лет заморожено (ср. Kuebart 2002, Schmidt 2003). Ведь многие политики, родители и, согласно опросу большинство подростков, против подобных реформ. Критики полагают, что дополнительный 12 класс влечет за собой сокращение промежутка времени между поступлением в ВУЗ и призывом в армию 18-летних молодых людей. А ведь фактическое продление школьного обучения до 12 лет помогло бы достичь российским школьникам определенной зрелости для самостоятельного планирования и сознательных действий в ходе обучения в ВУЗе (ср. Bьrgel 2004). Вследствие чего необходимостью стали бы изменения в слишком напоминающей школу системе ВУЗовского. Практически принято решение о введении Единого государственного экзамена в качестве общероссийского выпускного экзамена. Он предполагает, что выпускники тестируются по двум обязательным предметам (русский и математика) и как минимум трем предметам на выбор (литература, физика, химия, биология, география, история России, обществоведение или иностранный язык). Оценивание производится по 100 балльной шкале. Экзамен состоит из устной и письменной части. В настоящее время, когда проходит фаза апробации ЕГЭ, особой критике подвергаются те задания теста, в которых всего лишь необходимо выбрать вариант ответа (Multiple-Choice), но все же, несмотря на это, планируется, что в скором будущем (с 2005/2006 учебного года) эта форма вступительных испытаний станет обязательной (см. подробнее п. 2).

Новые возможности появившиеся у российских ВУЗов, превратили их в «фирмы», которые могут самостоятельно распоряжаться своей собственностью в форме недвижимости или заработанных денег от платных образовательных услуг5. Это было необходимо, с одной стороны, для того, чтобы разгрузить государственный бюджет, а с другой, чтобы сократить дефицит, возникший вследствие сокращения госфинансирования. Одновременно в России значительно возросло количество студентов. Вначале, в 1990-1994х годах, число студентов неуклонно снижалось. В 1990 году на 100.000 населения было только 192, в 1992 году – 178, а в 1993 лишь 171 студент. С 1995 года количество студентов в ВУЗах постоянно растет, со 189 в этом году, до 377 в 20016 (см. Teichmann 2004: 8; DAAD 2004: 135 и след.). Вместе с этим, крупные государственные университеты стали открывать филиалы в близлежащих и отдаленных регионах, пользуясь проблемами мобильности на огромной территории России, а также финансовыми трудностями студентов при обучении в неродном городе. Если раньше (в начале и середине 90х гг.) беспорядочный, но многообещающий рынок предоставлял возможность получить работу сразу после окончания школы, то на сегодняшний день шансы на серьезную, хорошо оплачиваемую работу без диплома оцениваются как очень низкие. Поэтому, многие выпускники школ принимают решение в пользу обучения в университете. Кроме того, для молодых людей зачисление в ВУЗ значит отсрочку от призыва в армию, это выход, которому практически нет альтернативы.

В российских ВУЗах традиционно места распределялись по итогам вступительных экзаменов. Тот, кто успешно проходил вступительные испытания, мог бесплатно учиться там, где он хотел. Для менее удачливых, не прошедших по конкурсу, уже в наши дни, появилось, так называемое «коммерческое» обучение. Когда закон «Об образовании» от 1996 года (статья 29 «О платной деятельности ВУЗов») регламентировал «образование на договорной основе», ВУЗы, на фоне собственной финансовой несостоятельности, смогли сами принимать решение о количестве студентов, обучающихся на платной основе. В 2000/2001 учебном году количество студентов, обучающихся на платной основе, превзошло количество бюджетных студентов7. Прагматическая ориентация на рынок (доминирующая и в данный момент) содержит ряд негативных последствий и ведет к сильной социальной дифференциации студентов (см. подробнее п. 3 о коллективном мышлении преподавателей и студентов).

Отбор абитуриентов путем обязательных вступительных экзаменов, в условиях нарастания вышеуказанной тенденции, оказывается весьма сомнительным: то, что ВУЗы вынуждены самостоятельно себя финансировать, означает, по сути, что они должны найти платежеспособных студентов. А так как престиж крупных государственных ВУЗов в российском обществе (по отношению к частным учебным заведениям) очень высок и желание получить диплом огромно, то у ВУЗов не возникает проблем со спросом на свои «услуги» и всегда находится достаточное количество заинтересованных платежеспособных абитуриентов. В случае же, когда речь идет о том, чтобы получить право на обучение в ВУЗе по результатам вступительных экзаменов, многие семьи тратят огромные суммы на подготовительные курсы, репетиторов и даже на взятки представителям ВУЗов и приемной комиссии – по оценкам экспертов Высшей школы экономики в Москве до 9 млн. долларов в год. С 2005/2006 учебного года планируется осуществить реформу (с 2002 года) по замене вступительных экзаменов на Единый государственный экзамен (ЕГЭ). Наряду с результатами ЕГЭ (см. подробнее п. 1) предполагается существование двойной «системы поощрения»: с одной стороны студент получает государственное именное финансовое обязательство (ГИФО), которое непосредственно связано с новым способом тестирования, с другой ВУЗ получает от государства дотацию в зависимости от результатов ЕГЭ зачисленного студента и таким образом он гарантирует бюджетное финансирование ВУЗа.

Введение ГИФО по мнению министерства есть реакция на сильную коммерциализацию в сфере высшего образования, социальные последствия которой таким путем должны быть сглажены. До сих пор внебюджетные студенты платили за свое обучение независимо от своей успеваемости, при бесплатном же обучении предоставляются дотации малообеспеченным и особо одаренным выпускникам школ, например, медалистам. Стимул уже в школе иметь лучшую успеваемость должен быть усилен, и одновременно с этим утвердится некая социальная справедливость в системе образования.

Хотя советская идеология была почти полностью исключена из сферы образования, все же в России сильно выражена строгая организация процесса обучения - образование в ВУЗах слишком напоминает школьную систему. Считается, что российская наука, в общем, функционирует на недоверии, нет ни одной статьи в Российской конституции, гарантирующей свободу обучения, науки и исследования. В действительности в так называемых «государственных стандартах» образования точно прописаны цели, конкретное содержание, объем и продолжительность обучения… какой же смысл тогда говорить о консультациях для студентов в процессе обучения, подсчитывать продолжительность обучения "в семестрах", жаловаться на несоблюдение сроков учебы и т.п.? Контроль "сверху" и государственный «анализ» (слово получает неприятный привкус) являются обязательными.

Для получающего диплом, обучение обозначает сдачу около 40 письменных и такого же количества устных экзаменов. Предмет контроля на экзаменах - усвоение лекционного материала или соответствующих глав из учебников. Креативное оперирование знанием предполагается в меньшей степени, чем, например, в немецкой или английской системе образования (зачастую это удается только лучшим). Отношения между преподавателями и студентами скорее патриархальные. Расписание занятий в первом семестре включает более 30 часов в неделю, среди них физкультура, военная подготовка или гражданская оборона и более или менее соответствующие содержанию обучения лекции. Не исключено, что из-за возрастающей коммерциализации университетов, а также интернационализации образования в результате Болонского соглашения контроль остается доминирующим элементом в русских ВУЗах.

Другой ярко выраженный элемент российской научной культуры - это коллектив: группа студентов, курс, кафедра, факультет и т.д. У каждой группы есть своя внутренняя структура, но в случае решения насущных проблем коллектив требует солидарной ответственности; здесь снова действует правило: "Чем выше ранг в иерархии, тем лучше знают друг друга", т.к. стаж и карьера в одном университете с гордостью демонстрируется (ср. Wulff 2004: 889). Результаты научных работ, отчеты и т.п. удивительно часто (еще) сообщаются в Pluralis majestatis (ср. Wulff 2004: 889). Исследованию продукции и технологий, а также фундаментальным исследованиям во время холодной войны в Советском Союзе и стремлению к экономической независимости от ввоза уделялось особое государственное внимание и поддержка. Единство науки и обучения, классический гумбольтский идеал образования, перенятый из Германии на заре становления российской науки, но также и многократно подвергавшийся критике в Германии, в Советском Союзе напротив “догматично и педантично” устранено. Наукой ведала, за некоторыми исключениями, лишь Академия Наук, переведенная Сталиным в 30е гг. из Санкт Петербурга в Москву и ее исследовательские центры. Лишь немногие ВУЗы, например МГУ, могли обеспечить себе собственные области исследований. Сегодня большинство вузов едва ли в состоянии заниматься прикладными исследованиями8.

Вместе с распадом Советского Союза в определенных сферах опекаемый и избалованный ребенок государства был отпущен с полного снабжения в полную независимость. Хотя устранение государственно предписываемой политики и идеологии, а также строго контроля и планирования со стороны государства рассматривалась многими как освобождение, за полученную свободу пришлось тяжело "расплачиваться". Развал в естественнонаучной и технической сфере, включая военные исследования в области военной техники, математики, физики, биохимии и космонавтики, которая “наглядно демонстрирует постсоветскую судьбу российской науки” и которая была “гордостью советской науки”, особенно четко позволяет проследить, что резкое сокращение государственной поддержки противостоит значению, которое придавалось науке в советском государстве. В 1987 году, незадолго до развала СССР, в области науки работало 3 млн. человек, из них 1,5 млн. исключительно исследователи, тем самым советское исследовательское общество превышало своей численностью американское на 30 % .

В 90е годы бюджетные средства, выделяемые на науку, сократились в 15 - 18 раз. В конце XX в. на научные исследования расходовалось менее 1 % ВВП (в советский период 5-7%, в 1991 - 2%), хотя с 1992 года законом было предусмотрено, что не менее 4% бюджетных средств ежегодно должно расходоваться на финансирование и развитие науки. Хотя с 2000 года наметился рост бюджетного финансирования, он, несмотря на временное повышение в середине 90х годов, вновь приостановился и наблюдалось снижение (с 1998 до конца XX в. вследствие финансово-экономического кризиса). Достижение предусмотренной законом границы в 4% вряд ли стоит ожидать, если вообще стоит, до 2010 года.

Решающие политические изменения 90х гг., особенно катастрофическая экономическая ситуация, привели к "утечке мозгов" за границу, что лишь частично повлияло на снижение качества в университетах и исследовательских учреждениях, т.к. другими факторами, повлиявшими на качество, стали отток молодых одаренных академиков в другие профессии, потеря потенциала вследствие занятости на дополнительной работе и перегрузка научных сотрудников, отсутствие материального стимула уже в начале научной карьеры. Также угрожающим было то, что парализованы были силы для профессионального творчества, критическое мышление и политическая антиципация, и, наряду с финансовой стороной интеллектуальная работа в России проявила огромную потерю имиджа и престижа. С возрастающей консолидацией государственных дел с началом правления Путина кажется, что в сфере образования снова зародилось доверие. На это указывают возрастающие показатели количества студентов (возросшая потребность в образовании) или снова возрастающее количество аспирантов - это также является знаком стабилизации экономической ситуации в России. Регулируемое поступление в ВУЗы и финансирование обучения на основе результатов ЕГЭ должны еще в школе повысить мотивацию и улучшить отбор при поступлении в ВУЗ. Наряду с экономическими успехами на данный момент успешно проводимое Путиным смешение западных стандартов и российской величины могли бы быть постоянными в русле попыток модернизации, которую не следует недооценивать.

Литература.

  1. Bьrgel, Matthias (2004): Bildung und Reformen – Was tun? In: Bцttcher, Winfried (Hg.) Jahrbuch 03/04 Subsidiaritдt-Regionalismus-Fцderalismus Schwerpunkt: Kaliningrad. Region – Internationales Forum fьr lokale, regionale und globale Entwicklung. Mьnster, S. 201-207.

  2. DAAD (2004): Berichte der AuЯenstellen 2003, Bode, Christian (Hg), April 2004, S.121-137.

  3. Eimermacher, Karl; Hartmann, Anne; Schцnfelder, Swantje (Hrsg.) (1998): Visionen, Revisionen, Realitдten – die Transformation von Wissenschaft und Hochschulen im Spiegel der Zeitschrift „Poisk“. Beitrдge, Analysen, Dokumente aus den Jahren 1996 und 1997. (http://www.ruhr-uni-bochum.de/lirsk/landesbeauftragung/landesbeauftragung7.htm)



Глокализация и регионализация образования

Шаронова С.А.

Российский университет дружбы народов,

г. Москва
Термин глокализация введен социологом Р. Робертсоном, что означает подстраивание потребление универсальных товаров под потребности и вкусы региональных покупателей. Глокализация не противостоит глобализации и не может быть ей противопоставлена, поскольку она является углублением процессов глобализации на локальном уровне. Отличие глокализации от регионализации состоит в том, что она стирает государственные границы, создает особые экономические зоны, объединяющие регионы, юридически принадлежащие к разным государствам [1].

В России основная тенденция развития демократического общества направлена на усиление власти и самостоятельности регионов, происходит перекраивание карты страны. Однако российское понятие регионализации не выходит за рамки классической трактовки: так, в Указе Президента РФ «Об основных положениях региональной политики в Российской Федерации» под регионом понимается часть территории РФ, обладающая общностью природных, социально-экономических, национально-культурных и иных условий. При этом отмечается, что регион может совпадать с границами территории субъекта РФ либо объединять территории нескольких субъектов страны. Научное сообщество, в свою очередь, вкладывает в это понятие несколько другой смысл: под «регионализмом» в современной науке понимают учет национальных, экономических и других особенностей, присущих какому-либо региону страны. Но данные характеристики не всегда совпадают с очерченными на карте территориальными границами, что вызывает определенное социальное напряжение. Акцентирование внимания на этнические особенности регионов тоже ведет к созданию очагов национального напряжения. В этом контексте формирование политики и содержания регионального образования могли бы играть роль одного из важнейших факторов стабилизации общественных отношений. Однако противоречия заложенные в понимании региональности на государственном уровне транслируются и на социальные институты, включенные в данный процесс. Так Министерство образования РФ в своих документах рассматривает регионализацию образования как «отказ от унитарного образовательного пространства, скрепленного цепью единых учебных программ, инструкций и циркуляров. Это наделение регионов правом и обязанностью выбора собственной образовательной стратегии, создания собственной программы развития образования в соответствии с региональными социально-экономическими, географическими, культурно-демографическими и другими условиями».

Таким образом, процесс регионализации образования означает, с одной стороны, разрушение единого образовательного пространства России, с другой стороны, поиск и создание уникальных социокультурных систем образования, дидактический аспект которых призван отражать региональные особенности в содержании и организации учебного процесса.

Как видим, отличие международной глокализации и российской регионализации заключаются в том, что глокализация формирует сообщество, выходя за рамки официально очерченных территорий, регионализация, наоборот, создает локально замкнутое пространство. И тем не менее, даже в таком виде регионализация образования способна снизить существующее на данный момент социальное напряжение. Главным направлением усилий при формировании регионального компонента может стать процесс идентификации регионального сообщества. Не случайно регионализация образования затрагивает в первую очередь социально-гуманитарные дисциплины: история, литература. Как показывает опыт Татарстана, Новосибирска, Еврейской автономной области, Новгородского края, Карельской республики и т.д. разработка таких составляющих уже начата, и каждый регион учитывает свою социокультурную и экономико-политическую специфику. И уже на первых шагах разработчики столкнулись с проблемой обмена информацией. Данная проблема не только замыкается в необходимости создания единой базы данных и аналитического центра, а выходит на необходимость гибкости федерального компонента системы образования. Принцип формирования региональности не должен опираться на позиции добавления, присоединения. Скорее здесь необходим принцип интеграции. Если в учебниках истории, рекомендованных Министерством образования РФ и отражающих тем самым федеральный компонент, история Сибири представлена весьма эпизодически и трактуется при этом в негативном ключе, то любой краеведческий текст будет входить в противоречие. И это не является проявлением плюрализма, это означает непродуманную политику образования, поскольку данные тексты не способствуют единению сообщества, его идентификации. Мы как-то быстро согласились с тем, что доминирующую роль в передачи ценностей подрастающему поколению играет семья, забыв при этом, что учебные тексты и педагогический инструментарий оказывает не менее значимое воздействие на формирование личности. За рубежом сегодня изучение текстов учебников для социологов стало одним из важных направлений в поиске механизмов идентификации общества. При этом процессы идентификации перекликаются с процессами интеграции, то есть от того, насколько учебный текст одновременно вписывается и в процесс глобализации и в процесс глокализации, зависит снижение зон риска в общественных отношениях.

Литература:

  1. Штепа В. Глокализация. // Журнал «ИНАЧЕ»: http://www.inache.net/znaki/gloc.html.

  2. Белогуров А.Ю. Философско-педагогические аспекты изучения процесса регионализации образования.// Владикавказский институт управления, Бюллетень №11,12. 2004.

  3. На пороге новой регионализации России Доклад ЦСИ ПФО 2000 года.

  4. Варющенко В.И. Регионализации образования и сохранение единого образовательного пространства в России.// Сибирский учитель. № 3 (7) 2000.

  5. Nozaki Y., Apple M.W. Ideology and Curriculum// Education and Sociology. – N-Y: RoutledgeFalmer, 2002, p. 381-385.

  6. Wong S.L. School Textbooks and Cultural Authority// Education and Sociology. – N-Y: RoutledgeFalmer, 2002, p. 533-537.

Проблемы сохранения языка и этноса в эпоху глобализации

Шаймерденова Н.Ж.,

Казахстанско-Российский университет,

г. Астана, Казахстан

Карабулатова И.С.,

Тюменский государственный университет

г. Тюмень, Россия

Внимание лингвистов нового тысячелетия стали привлекать вопросы, связанные с концептуально-парадигматическими исследованиями взаимодействия языка и этноса в особых геополитических условиях становления новых независимых государств на постсоветском пространстве. Так, в течение последнего десятилетия в Казахстане и России появилось множество работ, в которых широко представлены различные описания народов наших государств, в том числе энциклопедические справочники и словари, монографии и учебные пособия. Кроме того, в вузах Казахстана введена специальная лингвистическая дисциплина «Язык и этнос», которая формирует у студентов целостное представление об этническом составе населения Казахстана, современных этнических процессах. А в учебных планах России – «Лингвистическое краеведение»

В настоящее время в языкознании обозначилось множество дисциплин, имеющих отношение к этно-культурно-языковым процессам, где грань трудно определяема, поскольку объект исследования у них один. Однако длительная история формирования направлений в языкознании и их дифференциация, установление предмета, методов исследования позволяют представить этнолингвистику, изучающей, по мнению Н.И.Толстого, «соотношение и связи языка и духовной культуры, языкового и народного менталитета, языкового и народного творчества, их взаимозависимости и разных видов корреспонденции»[1; 182].

Современное состояние гуманитарной науки требует нового осмысления языка и этноса, что в свою очередь способствует дальнейшему развитию этнолингвистики, социолингвистики, этнокультурологии, фольклористики и многих других направлений. Научные дисциплины, рассматривающие проблему языка и этноса, включают в себя следующие: 1) этнолингвистика, 2) этнопсихология, 3) этнонимика, 4) этнопсихолингвистика, 5) этнодемография, 6) этнокультурология, 7) этноэкология. Следует отметить, что каждая из указанных научных дисциплин имеет свой геополитический ракурс исследования, что дает в совокупности наиболее полное представление о сложнейших вопросах взаимодействия этноса, его психологии и языка [2].

На современном этапе среди этнических процессов выделяются этноэволюционные и этнотрансформационные. Для первых характерно сохранение этнического самосознания, поскольку происходит изменение только отдельных компонентов этнической системы, а для вторых –полное изменение этнического самосознания.

Не вызывает сомнений, что этнические процессы во многом зависят от общественно-политической и социальной ситуации в государстве. Например, уникальность Казахстана состоит в том, что большая часть экономических, социальных, политических, культурных и иных процессов в стране зависела до сих пор от этнической структуры населения, этноязыковой ситуации. В настоящее время процесс трансформации многонационального населения Казахстана в единое согражданство практически завершен, поскольку 84,6% населения определило себя гражданами Казахстана, где наблюдается целенаправленное развитие казахского культурно-языкового ядра при одновременном создании условий для развития других этносов. В тоже время в России только начинает формироваться гражданская идентичность.

Компонент евразийства, так характерный для Сибири и Казахстана, наличие общих черт в истории развития наших регионов-соседей подсказали авторам доклада идею проведения совместных исследований приграничных российско-казахстанских зон и создания совместных учебных пособий по этнолингвистике, ориентированных и на Казахстан, и на Россию. В настоящее время мы можем говорить о наличии существенных различий в менталитете граждан постсоветских государств, поскольку все больше и больше идет процесс формирования региональной, территориальной и гражданской идентичности, который способствует выявлению и укрупнению локальных черт с одновременным ростом дистанцированности между гражданами когда-то единого государства.

Литература:

1.Толстой Н.И. О предмете этнолингвистики и ее роли в изучении языка и этноса // Ареальные исследования в языкознании и этнографии: Язык и этнос. Л., 1983.

2.Карабулатова И.С. Введение в региональную этнолингвистику. М., 2005.
УДК 37+001

Образование наука рынок

Ярков А.П.

Институт гуманитарных исследований Тюменского государственного университета
Нет сомнений, сырьевой потенциал России огромен, и в этом есть огромный ресурс для будущего развития. К сожалению, при том бедственном положении, в котором оказалась постсоветская наука, у нее оказалась, фактически, только одна востребованная функция – образовательная. Таким образом, есть вполне прагматическая задача: используя кадры ученых и педагогов, их потенциал, скромные материальные ресурсы, обучить поколения, которым все-таки окажется по силам «взять высоту».

Здесь есть проблемы, которые не разрешить, прибегая к «косметическим» процедурам. Сегодня нередко старая, советская система напрочь отторгается, либо оказывается «криво привитым побегом» на «ствол западного образования». Среди причин – непонимание базисных различий; оставшаяся ориентация на подготовку basic science researchers; поспешная дегуманизация естественно-технического и экономического образования. Между тем Россия сохранила развитое информационное и интеллектуальное пространство – Академии наук и отраслевые научные институты, вузы и сузы. Конечно, они, в основном, остались в старой системе координат, где вектор их развития зависит от государственного финансирования, весьма скромного. Вынужденные выживать, а не развиваться, руководители и персонал многих (но не всех) научных и учебных учреждений приобретают рабскую психологию - от СССР осталась не только история, но и советская ментальность. Отечественное «научное поле» продолжает «плодоносить», хотя средний возраст научно-педагогических кадров высокой квалификации продолжает оставаться на пороге 55-56 лет, а количество лидеров научных школ стремительно сокращается. Поэтому логично в размышлениях о судьбе образования и рынка рассмотреть вопросы: а) о том общем, что объединяет образовательные и научные системы некоторых государств СНГ, стоящих на пороге Третьей научно-технической революции; б) что нужно учесть при разработке теории и стратегии устойчивого развития триады «Образование – наука – рынок», где производство научных знаний и их использование – один из немногих шансов не опоздать «на поезд» международного рынка производства идей, товаров, технологий.

Советская система образования, при всех ее издержках, доказала свою конкурентоспособность в ряде отраслей, но в основном, к сожалению, за рубежом. Например, наш отечественный интеллектуальный капитал в США оказался востребован, а потребность в консолидации мигрантов определяется общей ментальностью и привязанностью к общей истории, культуре.

Таким образом, не имея возможностей выпускать конкурентную высокотехнологичную продукцию, страны СНГ уже активно экспортируют свое образование, отечественную культуру, научные услуги. Нельзя не отметить и тот факт, что не только в пространстве СНГ русский язык выполняет роль активного поставщика информации на научно-образовательный рынок. Пример – зеркальные научно-популярные издания американских изданий на русском языке типа Scientific.ru.

Дезинтеграционные процессы привели к тому, что в каждом из государств СНГ путь к новой модели взаимоотношений образования и рынка проходит по схожему сценарию – методом проб и ошибок, называемых реформами образования. Первый изначальный посыл состоит в том, что в советский период, имея огромные природные и людские ресурсы (дешевую рабочую силу), промышленность была оторвана от науки и образования. Это не позволяло фундаментальной науке активно внедрять свои разработки, а промышленность страдала из-за старения кадров (и соответствующей инертности), недостаточного притока «свежих мозгов» – продукта высшей школы. Следовательно – необходимо поднять престиж науки, установить новый баланс между наукой и образованием, поощряя их интеграцию через: а) создание инновационных центров – наукоградов (в Российской Федерации они вводятся Указом Президента), или технопарков в структурах учебных заведений (идея создания в Караганде «МГТУ-Технопарка» лежит в контексте этой тенденции), где накоплен и пока не растрачен (в отличие от многих научно-исследовательских институтов) огромный потенциал кадров; б) развитие инфраструктуры невозможно без внедрения в научные коллективы атмосферы конкурентности и состязательности; в) создание и развитие национальной системы инноваций, что должно, соответственно, обеспечить вложение инвестиций в образование, в частности, в подготовку менеджеров для продвижения научных продуктов в производство.

Можно ли здесь рассчитывать на поддержку государства? На развитие науки в США по линии государства выделяется в последние годы примерно 80 млрд. долларов, в несколько раз превосходя весь бюджет Российской Федерации. Но вышеупомянутая сумма финансирования науки в США на самом деле является 1/3 всех средств, формируемых (на оставшиеся 2/3) частными компаниями и международными корпорациями.

Вторая проблема связана с «оттоком кадров» из тех отраслей, отдача в которых возможна не сейчас, а спустя несколько лет. Отсюда третий тезис состоит в том, что разработка крупных научно-производственных программ должна включать раздел подготовки кадров, ориентированных на доведение этого продукта до завершающей стадии. Поэтому, видимо, в настоящее время нужны не просто менеджеры, а специалисты с междисциплинарной подготовкой. Такой опыт есть – в МИФИ уже несколько лет идет подготовка кадров со специализацией «Международное научно-технологическое сотрудничество».

Таким образом, все государства постсоветского пространства должны создавать благоприятный климат и оставить за собой контролирующую функцию в части определения льгот и параметров вложения инвестиций – в условиях «размытых» моральных принципов определенной части бизнес- и госэлиты иностранные инвесторы побоятся (а отечественные «не побрезгуют») использовать появившиеся возможности в этом направлении.

Четвертый тезис состоит в человеческом факторе»: а) сохранились научные школы и реально существуют прочные связи научной традиции внутри СНГ, чему подтверждение – прошедший в 2004 г. Международный экономический Конгресс в Караганде. Поэтому создание интеграционных научных коллективов возможно не только с западными странами. Вполне реально это уже осуществляется в ряде гуманитарных проектов, чему автор данного доклада является реальным свидетелем; б) приученные к конкурсным выборам в вузах, относительно быстро многие отечественные ученые привыкли работать в условиях альтернативности заявок и конкурсных отборов проектов (фактически их инициаторов и исполнителей). Следовательно, нужно создать систему материального и морального поощрения подобных школ и инновационных научных групп. Отчасти это уже делается – в 2004 г. Указом Президента Российской Федерации оказана поддержка этому направлению.

Пятая позиция связана с тем, что сами знания непрерывно накапливаются и развиваются. Это важнейшее условие развития фундаментальных и прикладных исследований. В условиях быстрого развития сетевой системы исследований на пространстве СНГ ученым все-таки легче установить контакты между собой, нежели с дальним зарубежьем. За последние годы сформировалась новая диаспора – научная, не имеющая ни национальности, ни расы, ни единого вероисповедания. Следовательно, есть огромный ресурс в создании совместных временных творческих коллективов.

Шестая позиция определяется всей суммой предыдущих положений: отечественной наукой накоплен огромный багаж и опыт выживания, который важно и нужно использовать всем.

Нельзя сказать, что в России ничего не делается для разрешения накопленных проблем. С 2000 г. финансирование науки существенно увеличивается. В 2002 г. были приняты «Основы политики Российской Федерации в области развития науки и технологий на период до 2010 года и дальнейшую перспективу», наметившие перспективы и определившие механизмы достижения целей. К 2010 г., например, около 4 % федерального бюджета будет направляться на развитие научных исследований.

Доклады:

Психолингвистическая база семантической организации макрознака

Аманбаева Г.Ю.,

Карагандинский государственный университет,

г. Караганда, Казахстан

В антропоцентрической проекции семиотического механизма порождения и восприятия текста устанавливается константность человеческой интерпретанты, понимаемой в качестве субъективного отражения внутреннего и внешнего миров, образующих единый континуум бытия личности. Семантическая организация макрознака манифестируется в качестве иерархически складывающейся сложной организации когнитивных уровней, включающей различные «типы знаний - знание о мире, о ситуации, социальные знания и знания культуры» [1; 137].

В психолингвистических исследованиях в качестве актуализируемой проблемы определяется технология понимания текста и дискурса, опирающаяся на процесс декодирования его когнитивной стратификации, так как по мнению Г.А. ван Дейка, интерпретация дискурсов выходит далеко за рамки буквального понимания самого высказывания (текста) [2; 10]. Е.С. Кубрякова, отмечая когнитивную гетерогенность организации дискурса, пишет: «в дискурсе отражается сложная иерархия различных знаний, наблюдаются особые стратегии отбора наиболее значимой информации, значимой в данном контексте и для данных коммуникантов» [3; 112]. По определению В.Н. Тюпы, макрознак есть «многомерный информационный комплекс холистично настраивающийся на вхождение в речь в соответствии с коммуникативными интенциями говорящего и столь же холистично воссоздаваемый слушателем как в нормативном, так и в прагматическом информационном полях» [4; 129]. Элиминирование уровней когнитивной организации макрознаков осуществляется на основании онтологической константы дискурсии - диалогичности взаимодействующих сознаний.

В качестве моделей, отражающих информационную иерархию макрознака, представлены «плоскостные» теории, опирающиеся на принцип дизъюнкции когнитивных уровней, определяемых триадой дискурсивных функций. Информационная организация дискурса детерминируется «триадой интенций, внутренне оформленных (семиотизированных) установок сознания: референтной, креативной и коммуникативной - для инициатора дискурса; референтной, коммуникативной и рецептивной - для его восприемника» [4; 30].

Референтаная функция состоит в интенциональной установке сознания на осмысление некоторого объекта. Креативная и рецетивная версии маркированы субъективной установкой, поскольку «человек мыслит объекты сквозь окрашивающую все по своему завесу субъективности» [4; 111], что предопределяет дивергенцию смыслов, вариативность понимания содержания текста, выступающего в качестве инвариантного знакового субстрата. «Плоскостное» или синтагматическое понимание организации макрознака обусловлено тем, что в семиозисе дискурса прослеживается наличие симтоматического сознания, проявляющегося, по определению Р. Барта, в «осознании отношений, объединяющих знание между собой на уровне самой речи, иными словами, ограничений, допущений и степеней свободы, которых требует соединение знаков» [5; 250]. В плоскостной проекции информационных уровней дискурса разграничиваются уровни эксплицитной, конвенциональной информации, имеющей языковое выражение и информации имплицитной, опирающейся на систему декодированных дискурсивных импликатур.

Содержательная организация макрознака складывается из суммы информации, соотносящейся со сформировавшейся у индивида системой знаний и информации, пополняющей данную систему в процессе когнитивной переработки семиотического кода. Делимитация информационного потока обусловлена тем, что «многие исследователи предполагают различать «коммуникативный материал» или то, что сообщается намеренно в соответствии с интенцией автора и «информативный материал» - то, что может быть воспринято независимо от того, хотел ли этого говорящий» [6; 192]. Сама роль интерпретатора прослеживается не только в декодировании содержания текста, но и в целом, в процессе семиотического моделирования фрагментов действительности, результатом которого является данный текст.

Антроподетерминированность семиозиса мотивирует установление ряда процедур в процессе восприятия, осознания и означивания фрагментов действительности и актуализирует фактор субъекта, выступающего в качестве создателя языковой семиосферы. Семиотическая репрезентация фрагментов действительности в дискурсе контаминирует с авторской моделью мира, ситуации, отдельного отрезка реальности и проявляется в структурно-содержательной организации макрознака.

Литература:

  1. Селиванова Е.А. Когнитивная ономасиология (монография). - Киев: Издательство украинского фитосоциологического центра, 2000.

  2. Dijk T.A. van Discourseas Structure and Process. – London, 1997.

  3. Кубрякова Е.С., Александрова О.В. Виды пространства текста и дискурса // Категоризация мира: пространство и время. – М.: Наука, 1997. – С. 16-21.

  4. Тюпа В.И. Аналитика художественного (введение в литературоведческий анализ). - М.: Лабиринт, 2001.

  5. Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. - М.: Прогресс, 1994.

  6. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: проблемы семиосоциопсихологии. - М.: Наука, 1984.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации