Шаповалов В.А. (ред.) Метаобразование как философская и педагогическая проблема - файл n1.doc

Шаповалов В.А. (ред.) Метаобразование как философская и педагогическая проблема
скачать (855.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc856kb.20.11.2012 13:59скачать

n1.doc

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

Радовель М.Р., Чухно А.Г.

Проблема целесообразности в метаобразовании как проблема творчества




Радовель Михаил Рувинович – директор Института социальных и педагогических проблем Российской академии образования (Южное отделение), заведующий кафедрой социологии Ростовского государственного педагогического университета, доктор философских наук, профессор.

Чухно Алексей Григорьевич – директор Зимовниковского педагогического училища (Ростовская область), кандидат психологических наук, доцент


Метаобразование как глобально-цивилизационный аспект образования делает акцент на развитии творчества всех участников непрерывного воспитательно-образовательного процесса. Однако в отличие от абстрактной постановки этой проблемы, в метаобразовании творчество рассматривается как креативный процесс, имеющий пространственно-временные границы. Именно такими границами и определяется целесообразность творчества, рассматриваемая нами как природо -, социо- и культуросообразность.

Концепция социального времяведения, разрабатываемая в рамках теории метаобразования (В.И.Каширин), обосновывает функциональную первичность социального времени. При этом каждое имеющее место в обществе явление рассматривается в историческом, актуальном или прожективном самосознании с точки зрения его ценности и своевременности для определенных пространственно-временных параметров.

Имеются в виду такие качества полученного результата, как его актуальность, своевременность, соответствие конкретно-историческим и ситуативным потребностям социума. Некий результат может быть "в принципе", то есть "вообще говоря" важным, но не здесь, не сейчас, а когда-нибудь, в неопределенном будущем, кому-нибудь в каком-нибудь месте. Но к "тому" времени он скорее всего затеряется и забудется, будет заново и совершенно независимо переоткрыт кем-то другим и, может быть, даже в более совершенном виде. То есть такой, не привязанный ко времени результат, хотя и представляет собой некоторую ценность, но она безусловно снижается вследствие его неактуальности (или недостаточной актуальности). Говорят же: "хороша ложка к обеду!"

В этом плане хотелось бы отметить особую актуальность и, значит, ценность для современного российского общества творческих (конструктивных) результатов в области социальных отношений – в частности, на межэтническом, межгрупповом, личностно-групповом, межличностном уровнях. Всякое мало-мальски полезное приобретение в этой области может оказаться несравнимо важнее каких-нибудь открытий научно-технического характера, которые по традиции отнесут к весьма значительным. Такая "привилегированность" результатов в области социальных отношений ("социальное творчество") обусловлена их чрезвычайной злободневностью в условиях катастрофического разлада российского общества, недопустимой степени напряженности и конфликтности в нем. Такое (дай Бог, только временное!) преимущество "социальным изобретениям" мы отдаем потому, что именно они являются сегодня ключевыми, базовыми. "Если будет Россия, значит, буду и я",–сказал поэт. Несколько изменяя и перефразируя эту мысль, можно сказать: "Если будет Россия как единое, сплоченное общество, то будут в ней и самые замечательные творцы и самые небывалые творческие достижения". Очевидно, если такой России не будет, то ни о каком творчестве говорить не придется. Да и сама жизнь народа будет поставлена под вопрос. И все это зависит от того, что мы назвали выше "социальным творчеством". Именно поэтому данное направление творческой деятельности представляется сегодня приоритетным.

Творчество (креативность)–это способность личности или иного, коллективного социального субъекта к согласованию, гармонизации своих мыслей, чувств, действий с наличным состоянием и перспективами развития окружающего мира – природного, социального, культурного. Указанное трехчастное расчленение "окружающего мира" более или менее общепринято и удобно для нашего дальнейшего анализа, хотя оно в какой-то мере условно. Если мир социума сравнительно легко отделяется мыслью от мира природы, то социальный и культурный миры разделить, разграничить достаточно трудно. Не случайно в гуманитарных дисциплинах столь часто используют объединяющее оба этих мира понятие (термин) "социокультурный". И все же нередко их разграничивают, различают по содержанию. И мы здесь также будем исходить из их различия, вкладывая в понятие "социальный мир" такие компоненты, как "экономическая структура", "социальная стратификация", "политическая система" и т.п., а в понятие "мир культуры" – такие, как "нравственность", "духовность", "научные знания", "художественные ценности" и т.д..

Метаобразование как методология образования, соединяющая его глобальный и цивилизационный аспекты, вычленяют код Универсума – слияние Материи и Информации (Л.В. Скворцов) и код цивилизации – Преемственность как «бессмертное прошлое», Целостность как актуальное настоящее, Целесообразность как «сети, заброшенные в будущее» (В.И. Каширин). Сочетание, перегруппировка, динамическое равновесие указанных элементов этих кодов происходит в каждом творческом акте любого субъекта исторического процесса. В этом творчестве и состоит глубинная философская сущность свободы.

Каждый из указанных элементов имеет свою структуру. В Целесообразности необходимо, на наш взгляд, выделить три основных направления, в которых может реализовываться творческая деятельность человека – природосообразность, социосообразность и культуросообразность. В первом случае речь идет о гармонизации деятельности людей с наличными характеристиками и тенденциями развития природного мира, включая природу самого человека. Во втором и третьем случаях подразумевается то же самое в отношении социального мира и мира культуры. Все эти направления творчества будут рассматриваться в контексте насущных проблем образования.
1. Природосообразность

Природосообразность, как направление и принцип творчества, подразумевает согласование человеческой деятельности с естественными закономерностями, объективным ходом вещей в природе, так сказать, с "интересами" и "целями" самой матери-природы (а не только – со своими собственными, обычно – узко понимаемыми, корыстными, эгоистическими). При таком понимании человек не должен видеть себя царем природы, полновластным ее самодержцем, действующим по своему произволу, но скорее – благодарным и разумным ее сыном и заботливым, дальновидным прародителем всех природных последствий своей деятельности. Но в узком смысле слова и в контексте обозначенной здесь темы природосообразность творчества подразумевает прежде всего учет в процессе обучения, воспитания, социализации человека его собственной природы – пола, возраста, индивидуальных психо-физиологических особенностей и т.п.

Понятно, что такой подход в своей основе не нов. Так, еще древнеримский учитель красноречия Квинтилиан говорил о необходимости индивидуального подхода к учащимся и учета их различия в зависимости от возраста, наклонностей, типа личности.1 Сегодня, благодаря развитию науки и психолого-педагогической практики, эта идея существенно развита и конкретизирована.

Обнаружено, например, что в силу сложившегося природного различия мужчин и женщин по их эволюционным функциям, так сказать, "природному предназначению", они существенно различаются по многим своим психо-физическим качествам, в том числе – по интеллектуальным. И дело здесь не в банальном и вульгарном оценочном сравнении "лучше-хуже", "выше-ниже", к которому тяготеет расхожее мнение нашего маскулинного общества. Все намного сложнее. В частности, специалисты утверждают, что "по интеллектуальным показателям женщины в целом тяготеют к норме, тогда как у мужчин большой разброс по обе стороны от нормы–то есть, среди них больше рождается как гениев, так и умственно отсталых".2 По одной из версий, это объясняется различием эволюционных задач полов: главной задачей мужчин является поиск новой информации, полезной для рода, а задача женщины — сохранить эту информацию и передать дальше.

Указанными обстоятельствами обусловлен ряд характерных следствий, которые обнаруживаются в школе. В частности: "Девочки в детстве развиваются быстрее мальчиков…, лучше осваивают социальные формы поведения, а в школе (в среднем)–быстрее обучаются. Мальчики же менее вни­мательны, неусидчивы, непослушны, сопротивляются правилам–психологически такое поведение вполне выво­димо из их эволюционной задачи, ибо усвоив, как надо делать, сложнее переучиваться".3 Именно в таком поведении мальчиков, считает автор, заключено их преимущество в будущем. Дело в том, что нарабатываемые в школе навыки–когда ученик обучается жесткому набору методов, ему даются четкие предварительные условия и существует только один правильный путь и один правильный ответ–не соответствует реальной жизненной практике. Жизненные ситуации и проблемы структурированы совсем по-другому. Во-первых, здесь имеется множество различных переменных в исходных данных, во-вторых, множество путей решения и, в-третьих, возможны какие угодно конечные результаты. При нынешней образовательной стратегии мальчики, не слишком хорошо усваивающие школьную программу, оставляют себе больший простор для творчества, чем их прилежные одноклассницы – к такому выводу приходит цитируемый автор.

Для формирования творческих способностей детей требуется учет не только половых, но и других, в частности, возрастных особенностей. Ибо с возрастом существенно меняются характеристики детской креативности. Специалисты отмечают, что креативность в своем развитии проходит несколько пиков, один из которых приходится на первые годы школьного обучения (Э. Торренс). "Особую роль,–отмечает О.Б. Широких,–играют в этом процессе периоды дошкольного и младшего школьного детства как сензитивные для становления творческих сил и способностей".4 Творчество, констатирует данный автор, "есть имманентное свойство, органически присущее детской природе" и при невостребованности его социокультурным окружением "его потенциал угасает и не восстанавливается в зрелом возрасте".5

Между 9 и 11 годами, утверждает А.П.Серов, отмечается очень высокая исследовательская активность детей. "Они стараются понять и осмыслить причинно-следственные связи и законы про­явления различных событий, управлять своим мышлени­ем, в частности ставить исследовательские цели, выдви­гать гипотезы и т. п."6 Далее, обращает внимание автор, твор­чество ребенка становится более осмысленным, логичным, что происходит благодаря осознанию им правил и законов. "Его возрастная активность характеризуется ростом само­стоятельности, усилением критичности мышления. Кри­тичность мышления ребенка реализуется через оценку своей и чужой деятельности с точки зрения соответствия ее результатов законам природы и общества. Вместе с тем, ре­бенок рассматривает предметы поверхностно, неполно, выделяя лишь интересное".7

Разумеется, вышеприведенными суждениями по поводу пола и возраста отнюдь не ограничиваются интересные наблюдения специалистов, которые наталкивают на мысль о необходимости значительно более полного учета природных, биологических, физиологических и т.п. моментов в образовательной деятельности. Такой учет или, иными словами, действие в согласии с природой, является непременным условием оптимизации учебного процесса и стимулирования креативных потенций учащихся. При этом очевидно, чем более полное число подобного рода природных обстоятельств удастся выявить, принять во внимание и использовать в процессе обучения и воспитания, тем более эффективным и близким к оптимальному будет этот процесс.

Но данную мысль следует продолжить и обобщить. Во-первых, потому, что для оптимизации образовательного процесса требуется учитывать не только собственно природные, но и тесно связанные с ними социальные и культурные обстоятельства. И, во-вторых, потому, что дело не должно ограничиваться только выявлением обстоятельств, так или иначе влияющих на процессы обучения, воспитания, формирования творческой личности. По существу, речь идет о некоторой концепции стимулирования творчества, которая может быть развернута в рамках диалоговой парадигмы.

В соответствии с этой концепцией, разнообразие путей и способов содействия творчеству, или креативности, можно распределить по трем основным аспектам (они же – ступени) деятельности. Первый аспект обозначим как инвентаризационный. К нему относится выявление и предоставление для последующего практического учета и использования максимума обстоятельств, или факторов, имеющих отношение к стимулированию творчества. Второй аспект–структурный. Здесь имеется в виду такое упорядочение факторов, выявленных на предыдущей ступени, которое позволяло бы наиболее удобно и эффективно оперировать ими в направлении стимулирования творчества. Такое специфическое, операционально значимое, упорядочение, или структурирование, факторов определило бы, например, во всем их разнообразии: приоритетные и менее важные, неотложные (первоочередные) и менее срочные, "пусковые" (то есть такие, использование которых сразу открывает возможность использования множества других факторов) и "блокирующие" (такие, игнорирование которых не позволяет выйти на применение целого ряда других полезных факторов и т.д.). Наконец, третий аспект – технологический. Он включает в себя приемы и стратегии наиболее эффективного использования того материала, который получен на двух предшествующих ступенях – инвентаризационной и структурной, с учетом конкретных, постоянно меняющихся жизненных обстоятельств.

Некоторые моменты этой концепции будут реализованы ниже.

2.Социосообразность как направление реализации креативности

Как и два других направления реализации креативности (природо- и культуросообразность), социосообразность включает в себя ряд составляющих. Имеются в виду, в частности: обеспечение исторической преемственности, оптимальная согласованность с культурно-цивилизационным окружением, учет этнокультурного и регионального контекстов и т.д. Нельзя не учитывать также – в качестве одного из компонентов социосообразности - тесно связанную с ней гармонию личности с самой собой, ее внутреннюю согласованность, интегрированность, цельность. Внутриличностная гармония, с одной стороны, и согласованность деятельности, мыслей, чувств индивида с окружающим социумом, с другой, – это стороны одной медали, или естественные проекции друг друга.

Уже отмечалось, что направление (или, если угодно – принцип) социосообразности творческой деятельности – в высшей степени актуально в условиях современной России, ибо имеет сегодня ключевое, определяющее значение. Когда мы говорим о первоочередных, приоритетных направлениях творчества, то именно социальное творчество имеем в виду прежде всего.

Множество высказываний ученых посвящено тому, сколь значим общесоциальный фактор для формирования в обществе творческой личности и специалистов должного уровня квалификации. В одних высказываниях чувствуется главным образом тревога. Исследователи предупреждают, что именно социокультурное окружение формирует "мотивационно-потребностные установки ребенка в области творчества" и при "невостребованности творчества социокультурным окружением его потенциал угасает и не восстанавливается в зрелом возрасте".8 Другие отмечают, что "образование представляет собой совокупность социальных структур, порождаю­щих человека как творца и произведение культуры" и при­надлежит к важнейшим элементам стратегии общественно-исторического процесса.9 При этом, предостерегает автор, необходимость "учета системой образования требований рыночной экономики, применительно к российской действительности, чревата серьезными отрицательными последствиями".10 Третьи справедливо констатируют: "Будущее любого современного сообщества зависит от того, в какой мере раскрыт креативный потенциал молодежи и детей, и какие черты определяют "лицо" интеллектуальной элиты, приходящей на смену пожилым. В условиях очень жесткой экономической и технологической конкуренции шансами на благополучие располагают теперь только те социумы, где сохраняются и культивируются творческие способности (и в науке, и в технике, и в бизнесе)".11 И показав на фактах, насколько плачевны наши дела с воспроизводством творческой части технической элиты, эти авторы предупреждают: "если не изменить вектор социальной динамики, то Россия неизбежно окажется в положении страны отсталой, поставляющей на мировой рынок лишь сырье (природные ресурсы и остатки усыхающего слоя интеллектуалов)".12

Система образования – это, конечно, слепок или сколок с того общества, внутри которого и для которого она функционирует. Поэтому она имеет множество сходных с ним черт. Но вместе с тем она может в чем-то заметно отличаться от него, особенно в условиях переходного (транзитивного) состояния общества. То есть система образования обладает относительной самостоятельностью, автономностью, и в каких-то своих чертах и свойствах может опережать, а в каких-то – отставать от своего общесоциального лона. Причем, и эти опережения и отставания могут иметь вполне позитивное (как, впрочем, и негативное) значение для общества в целом: все зависит от конкретных обстоятельств. Учитывая сказанное, систему образования целесообразно использовать в качестве весьма удобного – и при этом очень мощного!–рычага воздействия на окружающий социум, на творческие способности и возможности входящих в него субъектов.

Ряд авторов сосредоточились на выявлении и раскрытии позитивного потенциала системы образования, способного противостоять негативным процессам в российском обществе. Так, Е.П.Борзова, отметив проблематичность положения России в системе постиндустриального общества, указывает, что "именно система образования остается несомненным "козырем" в XXI веке для формирования условий его построения". "Несмотря на тотальный экономический кризис, резкий рост социального неравенства, утрату цели и смысла общественного развития, слабость политической элиты,–пишет Е.П. Борзова,–Россия все же имеет потенциальную возможность скачка в постиндустриальное общество, благодаря наличию в стране интеллектуальной соб­ственности. Главными ее элементами являются профессиональные кадры, система народного образования, инно­вационные наработки, превосходящие аналогичные разработки Запада…"13

На позитивные моменты в изменении российского социума и благотворное их воздействие на систему отечественного образования обращает внимание И.И. Бурдукова. Она пишет о том, что уходит в прошлое авторитарный стиль в педагогике, и центральной фигурой образовательного процесса становится студент; у него формируется система ценностных ориентаций "применительно к новым условиям российской действительности"; "на смену прежней системы государственного распределения молодых специалистов пришел свободный рынок"; происходит гуманизация образования; "развиваются и получают новое наполнение междисциплинарные связи, появляются и утверждаются новейшие направления в развитии базовых специ­альностей, компьютерные технологии определяют инфор­мационно-интеграционные процессы, целостность образования". Все это, считает автор, обеспечит "полиуниверсальность в будущем развитии образования, когда большую значимость приобретают профессионалы с широким диапазоном знаний, кругозора, с большими адаптационными возможностями в постиндус­триальном обществе".14

Думается, особо значимое воздействие системы образования на личность учащегося и будущего специалиста, на его творческие потенции и, в конечном итоге, на перспективы развития нашего общества способно оказать изменение статусно-ролевых отношений в системе образования. Как и в обществе в целом, где существует определенная социально-групповая и стратификационная структура, в системе образования – этом субсоциуме – имеется своя социальная структура, свои групповые субъекты, своя стратификация. Так, здесь есть учителя и учащиеся, профессора и студенты, педагогические коллективы и управленческие органы, заказчики образовательных услуг и их исполнители и т.д.. Перечисленные субъекты образовательных взаимодействий имеют свои четкие статусы и роли, которые прочно и надолго усваиваются, "интериоризируются" каждой личностью. Эти статусно-ролевые отношения и соответствующие им социальные представления и модели поведения, складывающиеся у учащихся, затем естественным образом переносятся из системы образования в широкую общесоциальную сферу. Пусть не полностью, но – в значительной мере, ибо социальный опыт, накапливаемый за годы учения, запечатлевается на всю жизнь.

В связи с этим большое значение для формирования творческой личности, а заодно и личности с демократическим складом характера, приобретает переход к новой, диалоговой парадигме отношений между учителем и учащимся, преподавателем и студентом. В статье с характерным названием "Становление субъектной позиции будущего педагога как фактор развития творческой индивидуальности ребенка" А.Г. Гогоберидзе пишет: "Полноценное развитие ребенка, раскрытие его творческого потенциала возможно тогда, когда педагог личностно и профессионально готов к взаимодействию с ним как с уникальной неповторимой индивидуальностью".15

Правда, следует иметь в виду, что во многих случаях эта "диалоговость", "субъект-субъектность", "личностно-ориентированная" педагогика и т.п. скорее декларированы, чем фактически реализуются: авторитаризм прежнего опыта не уступает в одночасье. К тому же "диалог" тоже бывает разный. Известна шутка: "Знаешь, что такое обмен мнением с начальством? Это когда приходишь к нему со своим мнением, а уходишь – с его". То есть дело не просто в диалоге, а в его характере. И об этом требуется особый разговор. Наконец, отдельная проблема состоит в том, как наилучшим образом, с наименьшими издержками, перейти от прежнего типа отношений к новому. Прежняя парадигма отношений не случайна, она имела – и продолжает иметь(!)–определенные социальные основания и корни. Таким образом, в данном случае, как и всегда при переходе от старого к новому, нужно тщательно продумать способы, ступени и темпы перехода, которые зависят от конкретных социальных, социально-психологических и личностных обстоятельств. К данному случаю в полной мере приложима поговорка: "Поспешишь – людей насмешишь".

3.Культуросообразность в творчестве

Культуросообразность, как направление и принцип творческой деятельности, подобно двум предшествующим – природо- и социосообразности – характеризуется сложностью, неодномерностью. Она включает в себя духовный, нравственный, художественный, информационно-знаниевый и другие компоненты. Имеется в виду, что деятельность личности и ее результаты – чтобы квалифицироваться как "творческие"–должны так или иначе согласовываться с этими составляющими принципа культуросообразности.

Характерно, что реализация творчества с учетом требования культуросообразности сталкивается с теми же проблемами, что имели место в связи с двумя ранее рассмотренными принципами. В частности, это проблема обеспечения подлинной "диалоговости", в данном случае–разумного, благоприятного для социума совмещения и сочетания разных, иногда резко различающихся, полярных позиций по поводу креативной деятельности человека. В этом плане интересны размышления А.В.Москвиной о двух противоположных моментах, или "типах", креативности-творчества, которые ассоциируются с мифологическими образами Трикстеров и Демиургов. Первые знаменовали собой свободу (в крайнем ее проявлении), вторые – необходимость. "Активность Трикстеров ответственна за случайность в мире, за возникновение в нем изменений, не всегда соответствующих потребностям, иногда несущим хаос и разрушение… Деятельность Демиургов направлена на творение необходимого, объективно ценного".16 Педагогический потенциал мифа, делает вывод автор, заключается в необходимости ответственного отношения к творчеству, ибо нарушение гармонии свободы и необходимости ведет к губительным последствиям–как для человечества, так и для личности. "Найти эту гармонию свободы и необходимости — значит ответить на вопрос: как обеспечить творчество необходимой мерой добра, мерой нравственности? Решить эту проблему в контексте педагогики–значит, реализовать в педагогическом процессе задачу воспитания творческой личности".17

Но что же является гарантией того, что творчество и порождаемые им новации обеспечены необходимой мерой "добра" и "нравственности"? В этом случае обычно говорят о необходимости максимально возможного согласования креативной деятельности с общечеловеческими и/или национальными, отечественными нормами и традициями. При этом под "общечеловеческим" нередко понимается фактически нечто свое, родное, национальное, невольно приписываемое всему остальному человечеству. Но в любом случае гарантия добра и нравственности видится, по существу, в соблюдении принципа культурной преемственности. Хотя очевидно, что новое – это всегда некоторое отрицание старого (такого близкого для души, привычного, проверенного и, как будто бы, надежного). И на самом деле совмещение, согласование нового и старого, новизны и традиции, зарубежного и отечественного и т.п. – это сложнейшая проблема, которая решается всякий раз по-разному, с учетом конкретного положения вещей. Если она и имеет некоторые общие, общеприемлемые правила решения, то это–"технология" диалогового подхода, которая, по-видимому, имеет много общего с конфликтологией, но требует еще значительных дополнительных проработок.

Старое и новое… Безусловно, необходимо согласовывать второе с первым, это требуется общепризнанным принципом преемственности. Нельзя допускать, чтобы "распалась связь времен", это смертельно опасно. Новое, сегодняшнее, необходимо связывать с тем, что было вчера. Но как быть с тем, что будет завтра? Разве не следует и его принимать во внимание – опять-таки, во имя реализации принципа преемственности, а соответственно – и культуросообразности? Ведь если не согласовывать должным образом "сегодня" и "завтра", то все пойдет насмарку – и настоящее, и прошлое.

Однако как же знать это "завтра"? По-видимому, опираясь на научный прогноз, разрабатывая сценарии возможного развития, анализируя их, определяя наиболее вероятные из них, постоянно сверяя эти результаты с самой жизнью. Иного пути нет. Только согласовывая настоящее (то есть сегодняшнюю творческую деятельность и ее результаты) с прошлым и будущим, оптимально "размещая" настоящее между тем, что позади, и тем, что впереди, можно достичь подлинной культуросообразности в творчестве.

Но посмотрим, что конкретно предлагается сегодня различными исследователями по обсуждаемому нами предмету. Заметим, от того, каковы сегодня взгляды и позиции отечественных гуманитариев по поводу прошлого, настоящего и будущего российского общества и его духовной культуры, напрямую зависят все виды творческой деятельности в стране, и прежде всего – социальное творчество.

Одни авторы настаивают на том, что "русскому человеку нужна православная вера, чтобы возросли его высшие созидательные творческие способности". И эта мысль имеет свое обоснование: "Православие определило большую и лучшую часть русской культуры. Лучшие произведения русской культуры и искусства пронизаны христианским учением, духовным православным искусством. Значительная часть православного богослужения посвящена истории России, прославлению ее великих предков и красоты земли российской".18 Некоторое продолжение и расширение этой мысли находим у другого автора. В основу воспитательного процесса,–пишет он,–"следует положить не культивирование идеологии разнообразных прав и свобод, а многогранное (религиозно-интуитивное, художественно-образное, интеллектуально-смысловое) развитие у молодых людей сознания сверхличных ценностей Святости, Правды, Добра, Красоты; способности честного служения этим ценностям; чувства любви к Отечеству и ответственности за его будущее".19 В этой позиции обращает на себя внимание противопоставление религиозной (христианской) духовности тому, что автор называет "идеологией разнообразных прав и свобод". Под последней понимается нечто, идущее от буржуазной, западной культуры.

Многие наши авторы, отстаивая идею преемственности в развитии отечественной культуры, считают целесообразным обратиться к "русской идее", провозглашенной в свое время Ф.М. Достоевским. При этом, ссылаясь на первоисточник, все стремятся показать, что "в русской идее всемирно-исторический аспект… выражен, по сравнению с другими этнополитическими концепциями, наиболее полно и свободно от эгоистически националис­тических устремлений к самоизоляции или, наоборот, к самоутверждению за счет и вопреки интересам других на­родов и государств, а тем более в ущерб общечеловеческим интересам".20 Цитируемый автор приводит слова великого писателя о том, что русская идея может быть "синтезом всех тех идей, которые с таким упорством, с таким мужеством развивает Европа…", что характер деятельности, основанной на этой идее, "должен быть в высшей степе­ни общечеловеческий" /курсив наш – М.Р. и А.Ч./. Но если обратить внимание на то, что "русская идея" основана на христианстве, православии, что она безусловно антибуржуазна, в то время, как значительная часть мира вне православия, вне христианства и пронизана буржуазным образом жизни – если все это принять во внимание, то очень трудно признать русскую идею "синтезом" европейских идей и "в высшей степени общечеловеческой". Дело не в том, плоха она или хороша, а в том, что в ее исходном, исконном содержании не учитываются, или явно недостаточно учитываются, реалии и тенденции современности, причем не только в мире в целом, но и в нашей стране. Можно сказать, что при всей заманчивости и притягательности этой идее все-таки не достает "диалогового" характера. По крайней мере, если взять ее в том виде, в каком она была первоначально сформулирована.

Впрочем, есть авторы, которые считают возможным некоторое переосмысление и уточнение русской идеи с учетом нынешнего положения дел в российском обществе. Так, М.Е. Харитонова, отмечая наднациональный характер этой идеи, справедливо задается вопросом: "Что же конструктивного содержит русская идея для сегодняшней ситуации межнациональных отношений России, в которой можно наблюдать некоторую конфронтацию двух религиозных традиций–мусульманства и христианства?". И отвечает: "Очевидно, что действительно актуальным для сегодняшних российских реалий является не универсализация христианства, а антропологический аспект русской идеи. Русская идея предстает как человеческая идея, пронизанная ценностным началом, ставящая в центр социально-политических проблем приоритет человеческой личности, человеческой духовности, человеческого стремления к всемирной отзывчивости и всемирному примирению… Национальный же момент играет только соподчиненную роль…"21 По-видимому, в этой позиции более полно учтена сегодняшняя и завтрашняя российская действительность. То есть, эта позиция более диалогична, чем ранее рассмотренные точки зрения. И скорее всего у нее больше шансов на успех.

Если перейти теперь от философских размышлений о российской духовности к фактическому современному состоянию национального самосознания россиян, то можно констатировать следующее. В России, как свидетельствуют специалисты, нет “совпадения этнонационального и государственного полей”.22 Каждое из них имеет свои особенности: в то время как государственное поле представляет собой более или менее устойчивую общегражданскую целостность, единого поля в России нет. Этнонациональные поля сохраняют свои различия и характеризуются устойчивой тенденцией к взаимоотталкиванию. Но они примиряются и объединяются государственным полем, при ослаблении действия которого этнополитическое равновесие в стране нарушается и возникает межнациональная напряженность, этнические конфликты. И все же сегодня дает о себе знать и общегражданская составляющая самосознания российских этносов. Ибо это требуется интересами собственного выживания каждого из них. Гармония, согласование “этнического” и “государственного” (то есть, общенационального, общероссийского) все больше осознается как настоятельная необходимость. Но как, на каком пути можно достичь такого согласия?

Видимо, следует согласиться с мыслью, что в подобных случаях необходимо искать предел притяжения не какого-то отдельно взятого этнонационального поля, а поля государственного на основе свободного волеизъявления народов23 (курсив наш - М.Р. и А.Ч.). Если при этом принять во внимание, что Россия складывалась в многонациональную державу под длительным давлением определенных геополитических обстоятельств, стержнем которых выступало долговременное совпадение интересов весьма различных в культурно-цивилизационном отношении народов на обширных просторах Евразии, то и на будущее – в силу целого ряда сохраняющихся условий24–вполне реально ожидать нормального, благополучного сосуществования и сотрудничества в рамках единого российского государства различных по своей культуре этносов.

Переходя от общероссийского контекста к региональному, локальному и увязывая требование культуросообразности с наиболее актуальными задачами современного образования и воспитания, очень кратко, в отдельных фрагментах, представим здесь соответствующий опыт работы коллектива Зимовниковского педагогического училища (Ростовская область).

Контингент студентов Зимовниковского педагогического училища, расположенного на юго-востоке Ростовской области, представляет собой все многоцветье этносов края, что и побудило нас взяться за разработку программы "межнационального согласия" с учетом региональных условий. К их числу могут быть отнесены:

-географические, т. е. географическое положение и природа региона, в котором расположено учебное заведение;

-культурно-демографические, учитывающие степень сохранения населением культурных традиций прошлого, историю региона, наличие памятников истории и культуры и др.;

-социально-экономические;

-этнические, отражающие национальный состав населения данной территории, а также религиозный фактор, который зачастую связан именно с национальным составом.

Все указанные факторы были учтены при разработке учебных планов и программ. В частности, сделано следующее.

1. В курсе "Мировые религии" значительное место отведено исламу, ибо большинство представителей неславянских этносов в нашем крае–мусульмане.

2. Своеобразный пласт духовной культуры народов Северного Кавказа (от Адыгеи до Северного Дагестана) нашел отражение в факультативном курсе "Нартский эпос".

3. В факультативном курсе "Героический эпос" специальный раздел посвящен калмыцкому эпосу "Джангар".

4. Предусмотрены элективные курсы: "Мифология", где специальные разделы посвящены исламской, тюркской мифологии, мифологии народов Северного Кавказа; "История и культура Золотой Орды", "История и культура Хазарского каганата"–здесь нашли отражение этносоциальные процессы, имеющие место на территории нашего края в древности.

Наши авторские программы по истории родного края, изобразительному искусству, экологии, культурологии направлены на формирование педагога-творца, личности, способной к социально-историческому творчеству на основе общечеловеческих ценностей, личности, которая сможет транслировать усвоенные ценности своим воспитанникам.

Оценивая нравственные нормы проживающих рядом с русскими народов, мы видим, что они – в значительной своей части – не только соответ­ствуют требованиям общечеловеческой морали, но хорошо вписы­ваются в систему ценностей того общества, которое мечтали построить лучшие, благороднейшие умы России. Правила хорошего тона, принципы уважения старшего, почтительность к женщине, гостеприимство, высокая значимость общественного мнения, как средства нравственного контроля,–эти добрые правила народного этикета являются важным фактором воспитательного процесса, который сознательно и целенаправленно используется нашими педагогами. При этом они не склонны идеализировать абсолютно все нормы и обычаи, присущие местным этногруппам, и исходят из того, что разные народы способны перенимать лучшее друг у друга и корректировать модели своего поведения в соответствии с требованиями "общежития" этносов и во имя общего блага. Педагоги вполне осознают, что такого рода вопросы требуют особого внимания, высочайшего такта и деликатности.
Примечания:

1.Подробнее см.: Степанова А.С. К вопросу об актуальности некоторых античных представлений о воспитании творческой личности// Философия детства и творчества: Тезисы докладов и сообщений VII Международной конференции "Ребенок в современном мире…", с. 182-186.

2.Плескачевская (Мельникова) А.А.. Будущее отечества и школьная образовательная стратегия// Отечественная философия детства: Тезисы докладов и сообщений VII1 Международной конференции "Ребенок в современном мире…", с. 268.

3.Там же, с. 268-269.

4.Широких О.Б. Ценностные основания детского творчества в теории и истории образования// Философия детства и творчества: Тезисы докладов и сообщений VII Международной конференции "Ребенок в современном мире…", с. 167-170.

5.Там же.

6.Серов А.П.. Творческий потенциал ребенка// Философия детства и творчества: Тезисы докладов и сообщений VII Международной конференции "Ребенок в современном мире…", с. 89-92.

7.Там же.

8.Широких О.Б. Цит. работа, с. 167-170.

9.Лоборева Т.А. Проблема природы образовательного кризиса// Отечественная философия детства: Тезисы докладов и сообщений VIII Международной конференции "Ребенок в современном мире…", с. 348.

10.Там же, с. 349.

11.Ирецкий А.Н., Данфелъд А.Ф., Гусева А.Ю.. Творческий потенциал молодых и будущее отечества.// Теория и практика образования в контексте отечественной культуры: Тезисы докладов и сообщений VII1 Международной конференции "Ребенок в современном мире…", с. 62.

12. Там же, с. 63.

13.Борзова Е.П. Ценностные ориентиры в российском образовании нового века// Отечественная философия детства: Тезисы докладов и сообщений VIII Международной конференции "Ребенок в современном мире…", с. 132.

14.Бурдукова И.И. Особенности развития гуманитарного образования в России// Отечественная философия детства: Тезисы докладов и сообщений VIII Международной конференции "Ребенок в современном мире…", с. 130.

15.Гогоберидзе А.Г. Становление субъектной позиции будущего педагога как фактор развития творческой индивидуальности ребенка// Педагогика творчества: Тезисы докладов и сообщений VII Международной конференции "Ребенок в современном мире…", с. 101-104.

16.Москвина А.В.. Феноменология творчества в контексте отечественных образовательных традиций// Теория и практика образования в контексте отечественной культуры: Тезисы докладов и сообщений VIII Международной конференции "Ребенок в современном мире…", с. 256.

17.Там же, с. 256.

18.Бахтин М.В. Православие и модель современной российской государственности// Отечественная философия детства: Тезисы докладов и сообщений VIII Международной конференции "Ребенок в современном мире…", с. 164-165.

19.Булычев Ю.Ю. Ценностные основы светского духовного воспитания молодежи// Там же, с. 87.

20.Зайцев Д.Ф. Русская идея: гносеологическая форма и социально-мировоззренческое содержание// Там же, с. 108-109.

21.Харитонова М.Е. Русская идея (несколько актуальных аспектов)// Отечественная философия детства: Тезисы докладов и сообщений VIII Международной конференции "Ребенок в современном мире…", с. 116-117.

22.Матвеев В.А. Национальный вопрос и государственно-политические реальности России// Российская историческая политология. Ростов-на-Дону, 1998, с. 555.
23.Там же, с. 559.

24.См.: Радовель М.Р. Соотношение этнического и гракжданского "полей" российского менталитета в контексте актуальных культурных задач обшества // Профессиональная культура учителя экономики и права. Материалы межвузовской научно-практической конференции. Вып. 2. Ростов-наДону, 2000 г.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации