Шаповалов В.А. (ред.) Метаобразование как философская и педагогическая проблема - файл n1.doc

Шаповалов В.А. (ред.) Метаобразование как философская и педагогическая проблема
скачать (855.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc856kb.20.11.2012 13:59скачать

n1.doc

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

Каширин В.И.

Метаобразование: синтез философии и науки в воспитательно – образовательном процессе




Каширин Валерий Иванович - доктор философских наук, профессор кафедры социальной философии и этнологии СГУ.


Метаобразование как глобально-цивилизационный подход к образованию призвано устранить чрезмерные претензии науки на всемогущество и вседозволенность. Отставание философии от науки в ХХ веке привело к распространению безнравственности в экономике, политике, общественных отношениях. Все сильнее в среде философов и ученых утверждается мысль, что потребность в обучении, в передаче информации и связанная с этим необходимость в совершенствовании морали заложили фундамент современной человеческой цивилизации. "Благодаря активности института Учитель, - писал Н.Н. Моисеев, - основой жизни Человека во все большей степени становились не только знания, но также и труд".1 Однако еще раньше краеугольным камнем идентичности человека стал запрет на убийство других людей, была заложена первооснова нравственности. С тех древних времен философия как форма передачи нравственного опыта (самосознание) и наука как форма передачи профессионального и др. опыта (знание) идут рука об руку, организуя жизнедеятельность людей. Но самое главное, что дал человеку синтез знания и самосознания в те времена - он обеспечил создание совершенно новой формы Памяти. Интеллект оказался способным создать цивилизацию только в сочетании со специфической человеческой Памятью.

История развивается таким образом, что на рубеже второго и третьего тысячелетий информационная культура, возникшая на основе синтеза материальной и духовной, вновь поставила вопрос о трансформации человеческой Памяти, теперь уже в общечеловеческий Разум. Как оказывается, мудр не тот, кто много знает, а кто знает нужное. И выбрать это нужное вновь помогает синтез философии и науки, возникающий на его основе общечеловеческий Разум, определяемый как культура самосознания человека и человечества. Поэтому процесс накопления, сохранения и передачи информации о нравственном и профессиональном опыте от поколения к поколению и формирование на этой основе культуры индивидуального и социального самосознания мы называем воспитательно-образовательным процессом.


  1. ЗНАНИЕ И САМОСОЗНАНИЕ В ДИАЛЕКТИКО-ТРИАЛЕКТИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЕ

    Метаобразование как всякое сложное социальное явление, рассматривается в философии планетарного самосознания с точки зрения диалектико-триалектической парадигмы. Это помогает увидеть диалектику его содержания (как структуры-состояния) и триалектику его главных внутренних, внешних и глобальных функций (как структуры-процесса). Разумеется, и диалектика структуры-состояния, и триалектика структуры-процесса представляют из себя лишь стороны, аспекты, ракурсы рассмотрения одного и того же явления – непрерывного воспитательно-образовательного процесса в триаде времен: прошлого, настоящего и будущего.

    Триалектический анализ предполагает, с нашей точки зрения, выделение в качестве главных такие внутреннюю, внешнюю и глобальную функции (факторы), которые, развиваясь во времени, образуют четвертую - ключевую составляющую в нынешней пространственно-временной ситуации. К ним мы относим: 1) воспитательную функцию (усвоение способов "философского самоуглубления" - В.И. Вернадский), 2) образовательную (овладение научными знаниями), 3) опережающую (распознавание и актуализация необходимых для действия в будущем знаний, умений и навыков посредством профориентационной деятельности). Они образуют ключевую задачу современного образования - формирование культуры индивидуального и социального самосознания (включая культуру профессионального самосознания индивида и культуру профессионального самосознания науки). А вместе они рассматриваются как элементы системы, встроенной в ноосферу (информационную культуру).

    Диалектика науки и философии в воспитательно-образовательном процессе, как и в культуре в целом, выступает в качестве динамического равновесия. Динамика этого равновесия такова, что наука и философия поочередно менялись местами в своем первенстве, "перевешивая" друг друга на "весах времени", где точки баланса сменялись точками бифуркации. В.И. Вернадский так определял состояние науки и философии в XX веке: "Единый по существу фронт научной мысли стоит перед взбаламученным разнородным, не сводимым к единому пониманию состоянием философии"2.

    Отставание философии от науки привело к глобальной дегуманизации культуры. Научные достижения стали терять первоначальный смысл помощника человеку и обращаться ему во вред. Философия под влиянием сциентизма (ориентации на науку) перестает быть смысловой канвой культуры. В результате этого культура стала терять смыслы Целостности, Преемственности и Целесообразности, развиваться в "никуда".

    Роль соединительного звена между философией и конкретными науками выполняет синергетика. К такому выводу интуитивно подходили почти все представители синергетики, но блестяще доказал это наш земляк из г. Нальчика, философ, профессор КБГУ В.А. Шевлоков.3. Выделим из его философских построений, опирающихся на анализ трудов выдающихся ученых и философов, лишь ту часть, в которой обращается внимание на выводы физика В. Паули, психолога К. Юнга, философа П. Флоренского о том, что в природе наблюдается такая корреляция событий, которая показывает, что события могут иметь между собой смысловое соотношение при отсутствии между ними причинно-следственной связи. Такое акаузальное, смысловое совпадение факторов К. Юнг называет синхронистичностью.

    Синергетический подход к изучению явлений близкодействия и дальнодействия раскрывает аспект дополнительности в структуре пространственно-временного многообразия. У пространства-времени, согласно П. Флоренскому, есть свой интерьер, своя "изнанка", внутренняя структура, которая находится в отношении дополнительности к внешней, вещественной структуре пространственно-временного многообразия. Эта внутренняя структура и отвечает за феномен дальнодействия. Человек не может непосредственно видеть то, что происходит в интерьере пространства-времени. Но он может косвенно судить об этом, отдавая себе отчет о мгновенной передаче информации, о формах, поддающихся визуализации.

    Синергетическое научно-философское доказательство факта существования информационно-смыслового интерьера пространства-времени, на наш взгляд, имеет фундаментальное значение для объяснения сущности современного воспитательно-образовательного процесса. Она заключается в следующем.

    Во-первых, теперь можно предположить, а впоследствии и доказать, что сущность образовательного аспекта в этом процессе состоит в научном объяснении диалектического близкодействия вещественно-информационных структур, а сущность воспитательного аспекта - в философском объяснении триалектического дальнодействия синхронных внутренних, внешних и глобальных факторов как информационно-смысловых структур. Вскрытие философских смыслов происходящего - главная проблема воспитательно-образовательного процесса.

    Во-вторых, философский (воспитательный) аспект имеет еще одну сущность (смысл, функцию). Дело в том, что, обнаруживая дополнительную, дальнодействующую, внутреннюю структуру социального пространственно-временного образования, мы создаем иллюзию проникновения в собственное будущее, минуя прошлое. На самом же деле прошлое и будущее человека и человечества синхронно взаимосвязаны и очень ограничены. Наукой доказано, что общество может существовать не иначе как в рамках достаточно узкого диапазона параметров его физической среды, биосферы и социосферы, а ускорение процессов за счет антропогенной нагрузки сопровождается состоянием неустойчивости "на острие". Поэтому иллюзия проникновения в будущее на самом деле есть лишь проникновение во внутреннюю, скрытую структуру смыслов прошлого и актуализация ее отдельных элементов в настоящем. В этом и состоит сущность социальных прогнозов. Богатство альтернатив будущего определяется богатством состояний прошлого. Таким образом, глубинная задача воспитания заключается в привитии умений и навыков определения дальнодействия скрытых, информационно-смысловых, внутренних, внешних и метавнешних (глобальных) синхронных факторов, и прогнозирования на этой основе ближайшего и отдаленного будущего. Несомненно, что именно эта опережающая функция воспитательно-образовательного процесса, возникающая в результате синтеза науки и философии, в настоящее время является ведущей.

    Формирование образа будущего на основе философских смыслов происходящего (прошлое плюс настоящее) - главная задача воспитательно-образовательного процесса.

    В-третьих, динамическое равновесие информационно-вещественной (научной) и информационно-смысловой (философской) сторон в воспитательно-образовательном процессе, несмотря на пессимизм научных доказательств движения человечества в "никуда", вселяет в нас неистребимый философский оптимизм. Исходя из того, что рассматриваемый процесс по определению является не потерей информации, а обретением новой, не заложенной в исходных архетипах индивидуальной памяти, он является источником антиэнтропийной (антидеградационной) необратимости - идеальной деятельности человеческого мозга. И если развить известное положение Ф. Ауэрбаха: "Жизнь - это организация, которую мир создал для борьбы против обесценения энергии", то можно утверждать: СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ УЧИТЕЛЬ (ВОСПИТАТЕЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС) СОЗДАН ДЛЯ БОРЬБЫ ПРОТИВ ОБЕСЦЕНЕНИЯ ЖИЗНИ. Благодаря философской составляющей, воспитательно-образовательному процессу придается главная направленность - ноосферный оптимизм и гуманизм.

    Вскрыв синтетическую сущность современного института Учитель, мы лучше понимаем причины огромного наплыва молодежи в систему образования, повсеместного проявления интереса к возможностям компьютерного и иного "погружения" в виртуальную реальность. Молодежь интуитивно тянется к образованию, справедливо видя в нем возможность для обретения твердой почвы в будущей жизни, вскрытия основ фундаментального знания и массового самосознания, философского объяснения действительности, обретения мудрости. Однако определить информационно-смысловую канву действительности очень непросто. Помочь нам в этом должна наука, а точнее ее философский автопортрет- профессиональное самосознание науки.



  2. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОСОЗНАНИЕ НАУКИ

Опережающую функцию воспитательно-образовательного процесса выполняет профессиональное самосознание науки. Сущность его состоит в актуализации философских и научных знаний, экспликации их внутреннего информационно-смыслового аспекта и формировании на этой основе прогностического мышления. Оно возникает в результате синтеза философии и науки и призвано быть путеводителем познающего субъекта, стать смысловым стержнем профориентационной деятельности.

Ученые всегда задумывались о своем месте в обществе и роли науки в развитии цивилизации. Однако в качестве самосознающей системы наука стала рассматриваться российской философией лишь в начале 90-х гг. XX века4 Выделяются внутритеоретическая рефлексия (двойная рефлексия науки), метатеоретическая рефлексия (синергетическая метарефлексия науки) и философско-методологическая рефлексия.

К задачам профессионального самосознания науки принадлежит необходимость показать, как относятся излагаемые данной наукой факты к другим достижениям науки и жизни, какие возражения могут высказывать оппоненты, какие научные методы наиболее продуктивны и неизбежно приносят истинные знания, насколько высоки и благородны цели служителей науки, производящих данные исследования, какова их глобальная ответственность перед будущим, как они осознают ее и как соизмеряют с идеалами гуманизма. Развитие профессионального самосознания науки и совершенствование смысловой канвы всей профориентационной деятельности в семье, школе, вузе – неразделимы. Целью рефлексивного развития науки является научное самовоспитание на основе научного наблюдения, постоянное укрепление той мысли, что за открытыми наукой истинами стоит огромное множество еще более интересных и пока не узнанных явлений и что человек через развитие своих способностей может проникнуть в этот скрытый мир. Но факты этого духовного процесса, в отличие от естественнонаучных фактов, не поддаются нашему восприятию без готовности общества и самих ученых воспринять их. Такая готовность формируется в широкой профориентационной работе. Истины самосознания науки всегда являются продуктом культурной среды, поэтому к их целям относится и воспитание общества, повышение общей культуры его самосознания на собственном примере. ПОВЫШЕНИЕ КУЛЬТУРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ НАУКИ ЕСТЬ ОДНОВРЕМЕННО СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ГЛОБАЛЬНОЙ КУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ.

Глобальная культурная среда раздваивается в информационной цивилизации на фундаментальную культуру ("формальную действительность" - В.И. Вернадский) и массовую культуру. В этих условиях профессиональное самосознание науки может и должно сыграть роль связующего звена между ними. Здесь помогут не только популяризация и распространение научных знаний, но и развитие культуры философского самоуглубления, актуализация информационно-смысловой канвы самого воспитательно-образовательного процесса на основе его ноосферной опережающей направленности.
3. НООСФЕРНО-ОПЕРЕЖАЮЩАЯ МОДЕЛЬ ВОСПИТАТЕЛЬНО-ОБРАЗОВАЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.
Синергетический синтез философии и науки создает новую диалектико-триалектическую модель воспитательно-образовательного процесса, выстраивая философию культуры самосознания в качестве методологической основы современной педагогики.

Следуя за философией, педагогика, как и все общественные и естественные науки, на протяжении 2,5 тысяч лет развивалась в рамках диалектического парадигмального фрейма. Новый диалектико-триалектический парадигмальный фрейм раскрывает смысл Целесообразности, возникающей на основе преемственности и образующей культуру как смысл глобального темпомира. Этот смысл Целесообразности воспринимается как множественность смыслов культуры: культура знания, культура самосознания, культура профессиональной и другой деятельности, культура мира, культура конфликта, культура управления и т.п. Все многообразие смыслов целесообразности имеет один знаменатель - общую направленность развития жизни: по пути цефализации, интелектуализации (Д. Дана), превращение биосферы в ноосферу (Тейяр-де Шарден, В.И. Вернадский), образование общечеловеческого Разума (Н.Н. Моисеев), формирование Глобального мозга (Л.В Скворцов).

Ноосферно-опережающая модель воспитательно-образовательного процесса, основывается на философии культуры самосознания, рассматривающей феномен культуры в широком смысле - как культуру социального самосознания человечества в целом (ноосферу),а также в узком смысле - как культуру самосознания субъекта истории, как предповеденческую структуру, выполняющую функцию опережения.

Такая модель дает общее представление о структуре рассматриваемого процесса и необходимости его переориентации на общечеловеческие ценности и цели, соответствующие новой цивилизационной парадигме: единства Преемственности (как бессмертного прошлого), Целостности (как актуального настоящего) и Целесообразности (как прогнозируемого будущего).

Вместе с тем, такая схема перехода от диалектического к диалектико-триалектическому парадигмальному фрейму имеет и скрытый, внутренний смысл. Ведь на основе диалектики споры философов и педагогов велись в основном вокруг того, а что же мы транслируем из поколения в поколение - в основном знания или же культуру в целом? «Но если ныне существующие знания, - пишет Т.А. Урсул, - как и вся человеческая культура в целом, привели к глобально-цивилизационному кризису, то вряд ли будущие поколения нуждаются в таких знаниях и культуре: ведь это не способствует их выживанию»5 Из Целостности подлежит Преемственности лишь Целесообразная часть, соответствующая ноосферному (разумному) будущему. Поэтому пересмотру подвергаются не только наука и философия при помощи профессионального самосознания науки, но и диалектическая методология процесса познания. Теперь мы уходим от диалектики внутреннего и внешнего, утверждающей приоритет внутреннего. Новый парадигмальный фрейм специально расчленяет внешнее, выделяя в нем метавнешнее (глобальное), которое вовсе игнорировалось диалектикой.

Триалектика внутреннего, внешнего и глобального(с приоритетным значением последнего), каждая из которых сохраняет диалектику внутренне противоречивого пространственно-временного образования, а вместе производят четвертое, которое в совокупности с предыдущими вписываться в сферу - такова самая общая схема диалектико-триалектической парадигмы.

В эту схему легко вписываются составляющие воспитательно-образовательного процесса: а) воспитательная функция (философская составляющая и др.), б) образовательная функция (овладение научными знаниями и др.), в) опережающая функция (профориентация, профессиональное самосознание и др.), г) формирование культуры самосознания субъекта в данной пространственно-временной ситуации, д) ноосфера как культура социального самосознания человечества в целом.

* * *

Метаобразование как ноосферно ориентированный диалектико-триалектический, опережающий воспитательно-образовательный процесс, по видимому, будет развиваться в ХХI веке с лавинообразной быстротой, как и все синергетические процессы. Философский смысл культуры управления этим процессом заключается в умении прогнозировать и направлять антиэнтропийное течение социального времени. Поэтому на первый план выступает разработка проблем формирования прогностического и экологического мышления, указывающих пути выхода из мирового кризиса последующим трем-четырем поколениям.

Происходящий в настоящее время синтез философии и науки, развитие профессионального самосознания науки, культура самосознания познающего субъекта, ноосферная направленность воспитательно-образовательного процесса - призваны готовить человека к выходу из всевозможных (глобальных и локальных) кризисов и катастроф, преодолеть которые можно не устаревшими, а лишь опережающими знаниями и действиями на основе Компромисса Соответствия.

Примечания.

1. Моисеев Н.Н. Быть или не быть человечеству? - М., 1999 - с. 193.

2. Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста.- М.: Наука,1988-с. 413.

3. Шевлоков В.А. Методологические основы исследования сложных самоорганизующихся систем: уровни и способы описания. Автореферат докт. диссерт. - Ростов-на-Дону, РГУ- 2000; Шевлоков В.А. Синергетика: уровни и способы описания сложных эволюционных систем (философско-методологический анализ). - Нальчик: ''Книга'', 1999 - 172 с.

4. Проблему самосознания науки обосновал В.А. Бажанов в книге ''Наука как самосознающая система''. - Казань: КГУ, 1991.

5. Урсул Т.А. Экология, биосфера и ноосфера // Человек: образ и сущность (гуманитарные аспекты). Ежегодник–М.: ИНИОН РАН, 1999–с 31.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации