Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта - файл n1.docx

Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта
скачать (2082.9 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.docx2083kb.07.11.2012 05:30скачать

n1.docx

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17
М. В. КЛАРИН

ИННОВАЦИИ
В ОБУЧЕНИИ

МЕТАФОРЫ
И МОДЕЛИ

Анализ
зарубежного опыта

МОСКВА "НАУКА"
1997

ББК 74.20
      К 47

Издание осуществлено при финансовой поддержке
Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ)
проект 96—03—16179





Кларин М. В.




К 47

Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. — М. Наука, 1997. — 223 с.

ISBN 5—02—013618—2

В книге проведен анализ инновационных дидактических поисков современной мировой педагогики, выделена их основа — метафоры научно-педагогического сознания. Предложен инструментарий дидактического мышления — модели обучения. Представлены технологические и поисковые модели обучения, приведены примеры их использования на разных уровнях обучения — от начальной и средней школы до вуза и систем профессиональной подготовки и повышения квалификации. Специальная задача автора — выявить инвариантные, общезначимые черты психолого-дидактических разработок.

Для преподавателей, социологов, психологов.




     4300000000—006
K ———————— По сети АК
       042(02)—97

ББК 74.20




ISBN 5—02—013618—2

©  М. В. Кларин, 1997

©  Издательство "Наука", художественное оформление, 1997




3

СОДЕРЖАНИЕ

От автора

4




Введение. Метафоры и модели в обучении

6




Часть I

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ МЕТАФОРА В ОБУЧЕНИИ

11




Глава 1. Уточнение метафоры: технология постановки целей

21




1.1. От педагогических деклараций — к конкретным дидактическим целям

21




1.2. Постановка и конкретизация целей обучения

29




1.3. Создание эталонов усвоения

41




1.4. Границы метафоры: парадокс конкретизации целей-эталонов

56




Глава 2. Реализация метафоры: технология достижения целей

58




1.1. Воспроизводимый обучающий цикл. Критериально ориентированное обучение

58




1.2. Критерии построения учебного процесса

63




1.3. Модель полного усвоения

82




1.4. Границы применимости модели

97




Часть II

ПОИСКОВАЯ МЕТАФОРА В ОБУЧЕНИИ

103




Глава 1. Поисковые модели обучения

104




Глава 2. Обучение как исследование

132




2.1. Модели формирования познавательных ориентиров

132




2.2. Модели формирования научно-исследовательских процедур, развития проблемного ви́дения

145




Глава 3. Обучение как игра

158




3.1. Характерные черты дидактической игры. Ролевые учебные игры

158




3.2. Имитационно-моделирующие игры

167




Глава 4. Обучение как дискуссия

181




4.1. Характерные черты учебной дискуссии

181




4.2. Модели учебной дискуссии

202




Глава 5. Возможности и границы метафор педагогического сознания

213




5.1. Учитель и дидактические инновации

213




5.2. Воплощение метафор: инструменты и ценности

218




Предметный указатель

222




4

ОТ АВТОРА

Реконструктивный анализ

Авторский замысел этой книги включал несколько задач. Одна из них состояла в том, чтобы представить свод практических, инструментальных подходов, созданных в мировой педагогике. Еще одна задача — выявление глубинных основ, заложенных в приметах порождающего их научно-педагогического сознания. Я считал также важным получить обобщенные представления об устойчивых чертах дидактических поисков как для теории (задачи понимания, анализа), так и для практики (задачи проектирования, конструирования). Речь идет об обобщенности по отношению: (а) ко времени (выявление черт, устойчивых на протяжении ряда десятилетий); (б) к социокультурным особенностям и различиям практики обучения (по регионам, типам учебных заведений, ступеням обучения и т. д.); (в) к содержанию обучения (различные учебные предметы и уровни обучения).

В соответствии с замыслом в книге представлена картина не столько формально очерченных, "институциализированных" течений педагогической теории и практики, сколько представление о тенденциях в понимании учебного процесса, разработке способов его построения. Подбор материала, способ его анализа, характер вопросов, которые предлагаются читателю для размышлений, — все это — авторское ви́дение. Однако в книге собран обширный материал, отражающий многолетний труд большого числа ученых-исследователей и педагогов-практиков. Отчасти поэтому, как дань академической традиции, отчасти как приглашение к совместным размышлениям, в тексте употребляется безличное "мы", но это не отменяет моей личной ответственности за мои собственные суждения и интерпретации.

Особую задачу для меня составляло конструирующее (в зависимости от контекста, возможно и реконструирующее) понимание того, какими могут быть границы применимости и еще не реализованные возможности моделей обучения, т. е. такое понимание, которое дает возможность достраивать то, что еще концептуально не определено в их собственных границах, в рамках их самоописания. К пониманию смысла я отношусь как к его порождению, тем самым придавая известному "герменевтическому кругу", или "герменевтической спирали" (М. Хайдегер, Х.-Г. Гадамер)1, конструктивную направленность. Таким

5

образом, я стремился выйти за рамки воспроизводящего анализа самоописаний и, сохраняя корректность по отношению к исходному материалу, строить на его основе новую идейную конструкцию. Мой замысел состоял также в том, чтобы эта конструкция выступала не только как предмет теоретического интереса для изучающих развитие педагогики, но и как работающий концептуальный инструментарий для тех, кто движет это развитие в живой практике обучения.

Выражение признательности

Благодарю коллег, которые проявили интерес и доброжелательное профессиональное внимание к идеям и материалам, положенным в основу этой работы, и сделали ценные замечания в ходе ее подготовки: Владимира Михайловича Кларина, Ефима Григорьевича Осовского, Галину Федоровну Похмелкину. Особая, сердечная и печальная признательность — замечательному человеку и ученому Исааку Яковлевичу Лернеру, память о котором помогала мне завершить эту книгу.

Моя работа была бы еще более далека от совершенства, если бы не терпение и помощь моей жены и друга Ирины Немировской.

Благодарю всех, кто оказал помощь в поиске источников, использованных при написании этой книги: Норберта Вебера (Германия), Жака Карпея (Голландия), Томаса Кинни (США), Тимоти Кошманна (США), Петера Крейтсберга (Эстония), Эдгара Крулля (Эстония), Сару Ньюкомб (США), Роберта Славина (США), Джоди Спиро (США).

6

ВВЕДЕНИЕ.
МЕТАФОРЫ И МОДЕЛИ В ОБУЧЕНИИ


Метафора как средство познания

В этой книге мы обращаемся к взгляду на метафору как на гносеологический инструмент, средство познания, в отличие от традиционного понимания метафоры как одного из средств поэтического мышления и языка. В последние годы анализ познавательных процессов показывает метафорический характер познания вообще и научного познания в частности. Метафора опосредует переход к новому знанию, помогая устанавливать в нем сходное, аналогичное, близкое уже известному1. По утверждению Ортеги-и-Гассета, научное познание "начинает с полного отождествления двух объектов, заведомо различных, чтобы прийти к утверждению их частичного тождества, которое и будет признано истинным"2. Если учесть не только рациональную, но эмоционально-ценностную сторону познания, в поле нашего внимания попадает и такая важная сторона метафоры как обращение к значимым ценностям человека3-4. Внимание к последнему обстоятельству характерно для современной методологии научного познания, которая стремится выявить "необъективный" (в традиционном гегелевском смысле слова) характер познания, утвердить представление о многовариантности истины.

Метафоры педагогического сознания

Не углубляясь в методологическую проблематику, отметим, что в научной педагогике — гуманитарной не только по ряду своих методов, но и по своему предмету, с особенной силой проявляются закономерности как "строго научного", верифицируемого знания, так и особенности гуманитарного познания5. Признание метафоричности познания — частный случай признания принципиальной относительности научной истины. Оно способно ослабить позиции науки как общепризнанного

7

"объективного знания"6 и вместе с тем сосредоточивает наше внимание на анализе выбора гносеологических оснований и его следствий.

Проявление метафор в сфере образования, в понимании и конструировании педагогических явлений только начинает привлекать внимание исследователей7. К числу метафор, используемых в этой сфере, относятся, например, метафора познания какотражения истины, метафора школы как фабрики или конвейерного производства, метафоры роста (как естественного развития) и лепки (формирования как придания формы извне)8.

Применительно к процессу обучения метафоры еще не становились предметом исследования, хотя их использование не вызывает сомнений. На наш взгляд, для образования в целом и, в частности, для обучения как его основного средства распространенными являются метафоры передачи и приобретения — социокультурного опыта, знаний и т. д. Именно эти метафоры используются для фразеологического оформления дефиниций образования, образовательного процесса, обучения.

В ходе становления массовых образовательных систем (начальной школы в конце XIX — начале XX века, средней — в середине XX века, высшей — в последние десятилетия) происходил пересмотр традиционного обучения, который выражался в изменении его базовых метафор. Метафорический ряд, связанный с производством, фабрикой, конвейером, нашел продолжение в технологической метафоре (обучение кактехнология). Метафорический ряд, связанный с ростом, естественным развитием, нашел продолжение в метафоре поиска (обучение как поиск). Далее мы рассмотрим то, каким образом эти основные метафоры реализуются в дидактических поисках, определяют инновационные подходы к обучению.

Традиционное и инновационное в обучении

Понятие "инновация" относится не просто к созданию и распространению новшеств, но к таким изменениям, которые носят существенный характер, сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления. Категория новизны относится не только (и не столько!) ко времени, сколько к качественным чертам изменений9. В этой книге в качестве инновационных рассматриваются подходы, которые преобразуют характер обучения в отношении таких его сущностных

8

и инструментально значимых свойств, как целевая ориентация, характер взаимодействия педагога и учащихся, их позиции в ходе обучения.

Инновационные процессы являются закономерностью в развитии современного образования10. Но по отношению к чему происходят изменения, от чего отталкиваются инновационные дидактические поиски? Данные сравнительно-педагогических исследований показывают, что несмотря на различия школьных систем, содержания учебных программ, общие представления о традиционном учебном процессе в разных странах мира имеют сходные черты. Традиционным является урок, — одновременное занятие с целым классом, в ходе которого учитель сообщает, передает знания, формирует умения и навыки, опираясь на предъявление нового материала (сообщение, изложение), его воспроизведение учениками, оценивает результаты этого воспроизведения. Традиционное обучение носит преимущественно репродуктивный характер. Работа учителя ориентирована прежде всего на сообщение знаний и способов действий, которые передаются учащимся в готовном виде, предназначены для воспроизводящего усвоения; учитель является единственным инициативно действующим лицом учебного процесса11. В условиях массового школьного обучения (и все же в противостоянии усредненной практике массовой школы) попытки преобразовать традиционное обучение связаны с дидактическими поисками "нового воспитания", главным образом в экспериментальных "новых школах", на протяжении первых десятилетий XX века12. В нашем столетии менялся и уровень массового обучения: если в первой половине века массовым для индустриально развитых стран было начальное обучение, то после второй мировой войны массовой и практически всеобщей стала средняя школа. В последние десятилетия в условиях постиндустриального общества массовым стало обучение и в высшей школе. С середины столетия дидактическое экспериментирование приобретает всеобщий характер, охватывает все уровни образования. Особенно значимым для развития подходов к обучению явилось изменение социальной и жизненной роли знаний и познавательно-творческих возможностей человека. Современные социологи дают следующую характеристику: "В период классической индустриализации роль физической работы уменьшается, знаний — несколько увеличивается, капитала — значительно возрастает. В постиндустриальный период, который характеризуется как

9

информационно-инновационный (выделено нами. — М. К.), соотношение трех названных факторов меняется. Знания становятся наиболее значимым фактором, менее значим капитал, физическая работа — очень мало значимый фактор"13. Характерно, что к сфере знаний здесь относится и способность к творчеству.

Школа — один из наиболее инерционных социальных институтов. Эта черта относится и к учебному процессу, который, по характеристике известного социолога О. Тоффлера, несет на себе следы конвейерной организации труда раннего этапа индустриального производства14. Неудивительно поэтому, что на фоне сложившегося традиционного обучения черты нетрадиционных подходов также оказываются устойчивыми. Действительно, исследования показывают, что на протяжении ряда последних лет в разных странах мира нетрадиционным для педагогов является построение обучения в контексте непрерывного образования, курс на стимуляцию не просто активной, но и инициативной позиции в учебном процессе, на вступление в активный диалог с миром, поиски самостоятельных ответов. В этом ключе ведутся разработки, направленные на превращение традиционного обучения в живое, заинтересованное решение проблем15.

Инновационные подходы к обучению. Инновационные подходы к обучению можно разделить на два основных типа, которые соответствуют названным выше метафорам образовательного процесса. (1) Инновации-модернизации, модернизирующие учебный процесс, направленные на достижение гарантированных результатов в рамках его традиционной репродуктивной ориентации. Лежащий в их основе технологический подход к обучению нацелен прежде всего на сообщение учащимся знаний и формирование способов действий по образцу, ориентирован на высокоэффективное репродуктивное обучение. (2) Инновации-трансформации, преобразующие традиционный учебный процесс, направленные на обеспечение его исследовательского характера, организацию поисковой учебно-познавательной деятельности. Соответствующий поисковый подход к обучению предполагает прежде всего формирование у учащихся опыта самостоятельного поиска новых знаний, их применения в новых условиях, формирование опыта творческой деятельности в сочетании с выработкой ценностных ориентаций.

Репродуктивная и проблемная ориентации образовательного процесса в современной педагогике воплощаются в двух основных инновационных подходах к преобразованию обучения, — технологическом и поисковом.

10

Модель обучения

Одно из ключевых употребляемых далее понятий — модель обучения. Это понятие мы предлагаем в инструментальном значении — как обозначение схемы или плана действий педагога при осуществлении учебного процесса; основу этой схемы составляет преобладающая деятельность учащихся, которую организует, выстраивает учитель. Базовым основанием для разграничения моделей является заложенный в них в качестве основного ориентира характер учебной деятельности.

Мы выделили два типа таких ориентиров: а) следование заданным эталонам, т. е.репродуктивная деятельность, усвоение и воспроизведение учащимися фиксированных знаний и способов деятельности, что соответствует традиционным дидактическим целям обучения, — усвоению предъявленных образцов; б) продуктивная, поисковаядеятельность, направленная на создание учащимися нового продукта (прежде всего, интеллектуального, познавательного). В качестве дополнительных характеристик модели обучения выступают: характер и последовательность этапов обучения во времени, характер взаимодействия учителя и учащихся (соотношение и характер ролей учителя и учащихся, типичные способы реагирования учителя на действия учащихся), характеристика ожидаемых результатов обучения (педагогическая направленность модели). В рамках каждой из базовых моделей ведутся дидактические поиски инновационной направленности, преобразующие характер обучения; при этом линии преобразований связаны как с типом преобладающей деятельности учащихся, которую организует педагог, так и с характером и соотношением позиций учителя и учащихся.

Понятие модели обучения отличается от наиболее близкого к ней понятия метода обучения в следующих отношениях. 1) Характеристика обучения основывается на целостной картине деятельности учащихся (например, обучение как технологический процесс, обучение как игра, обучение как дискуссия и т. д.) Такая обобщенность, целостность характеристики позволяет проследить своеобразие сочетаний учебной деятельности с другими видами продуктивной деятельности, которые присущи современным дидактическим поискам. 2) Учитывается не только логико-содержательная сторона обучения (цель обучения, единство преподавания и учения и т. д.), но и его динамика, развертывание во времени16.

11

Часть I

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ МЕТАФОРА
В ОБУЧЕНИИ





"...нужно желать, чтобы метод человеческого образования стал механическим, т. е. предписывающим все столь определенно, чтобы все, чему будут обучать, учиться и что будут делать, не могло не иметь успеха, как это бывает в хорошо сделанных часах, в телеге, корабле, мельнице и во всякой другой сделанной для движения машине".

[При совершенном методе обучения] "...все пойдет вперед не менее ясно, чем идут часы с правильно уравновешенными тяжестями, так же приятно и радостно, как приятно и радостно смотреть на такого рода автомат и с такой верностью, какую только можно достигнуть в подобном искусном инструменте".

Я. А. Коменский

В поисках единого метода

Еще Ян Амос Коменский стремился найти такой общий порядок обучения, при котором оно осуществлялось бы по единым законам человеческой природы. Тогда обучение не потребовало бы ничего иного, кроме "искусного распределения времени, предметов и метода". В идеале, при едином совершенном методе обучения, полагал Коменский, все можно было бы "преподавать единообразно", чтобы обучение шло вперед "не менее ясно, чем идут часы..." (см. эпиграф)1. Этот идеал исчерпывается метафорой машины, механизма, — метафорой, которая вплоть до настоящего времени воспринимается вполне буквально и направляет усилия многих педагогов.

Со времен Коменского в педагогике предпринималось немало попыток сделать обучение похожим на хорошо отлаженную машину. Однако и сейчас, три столетия спустя, человечество не приблизилось к идеалу механически стройного, уравновешенного учебного процесса. И это отнюдь не от бессилия науки в исследовании природы человека. Напротив, науки о человеке дают разностороннюю картину становления и развития личности, формирования психики, развития познавательной деятельности, освоения человеком окружающего мира. И все же психолого-педагогическая наука не в состоянии сделать школу подобием такого "искусного инструмента", о котором говорил Коменский.

Что же препятствует достижению идеального "единого метода"? Говоря кратко: многообразие, многовариантность, неоднозначность. Многообразие учебных (учебно-воспитательных) задач. Разнообразие

12

элементов содержания образования и видов учебного материала. Неоднозначность проявления закономерностей его усвоения в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся, их стиля познавательной деятельности, множества других факторов, вплоть до обстановки в классе, взаимоотношений учащихся друг с другом и с учителем.

И все же поиски единого эффективного подхода не прекращаются. Для этого есть весомые причины. В последние десятилетия непрерывное образование, "образование через всю жизнь", из лозунга стало реальностью. Учебные заведения сталкиваются с очевидным противоречием: требования к качеству массовой подготовки учащихся растут, диапазон индивидуальных различий широк, а условия обучения остаются усредненными. В этой ситуации ведется активный поиск таких инструментов построения учебного процесса, которые были бы эффективными для массового обучения, безотказно обеспечивали успех в работе обычного педагога.

В этой книге мы рассмотрим поиски таких дидактических подходов, таких дидактических средств, которые могли бы превратить обучение в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированным результатом. Мы обратимся к идеальным представлениям о технологии обучения и проанализируем его достижения и возможности.

Исторические прототипы технологии учебного процесса

Достижимо ли превращение обучения в конвейерный процесс с гарантией качества? В исторической практике известны прототипы технологического подхода к обучению. Такими прототипами можно считать эмпирические попытки четко зафиксировать желаемые результаты обучения и строго ориентировать на них ход обучения. Назовем некоторые из них.

Белл-Ланкастерская система взаимного обучения. В конце XVIII века в Англии возникла ставшая знаменитой Белл-Ланкастерская система взаимного обучения (система создавалась Э. Беллом и Дж. Ланкастером, работавшими независимо друг от друга). Первоначально замысел этой системы возник у священника англиканской церкви Эндрью Белла, заведовавшего приютом для сирот военнослужащих близ Мадраса (Индия), когда он наблюдал, как дети объясняли друг другу начатки грамоты, делая рисунки на песке (отсюда первоначальное название системы — "Мадрасская система"). Учитель ежедневно давал детальные инструкции старшим учащимся — "мониторам", которые вели занятия с группами младших детей. Занятия проводились одновременно с большим количеством учеников в зале, вмещавшем от 100 до 500 человек. Письменные занятия "мониторы" вели с группами учеников, которые сидели за столами по 10 человек; устные занятия проходили у настенных дидактических таблиц. Переход от устных занятий к письменным и темп занятий регулировались учителем. Система получила широкую известность в Европе и Соединенных Штатах; ее достоинствами были дешевизна, быстрота и массовость обучения. В России ее распространение приобрело политическую окраску,

13

так как активно использовалось либерально настроенным офицерством и помещиками не только для массового обучения грамоте, но и для антикрепостнической пропаганды, в том числе в деятельности организованного членами декабристского "Союза благоденствия" "Вольного общества учреждения училищ по методе взаимного обучения" (1819—1825). Принципиальной причиной упадка этой системы к середине XIX века был низкий уровень получаемых знаний.

"Русская система". Во второй половине XIX века международную известность в обучении ремеслу получила "русская система" (другое название — "русский метод"), созданная в конце 1860-х годов Д. К. Советкиным. В отличие от распространенного в то время практического обучения ремеслу, в котором учащиеся изготавливали многочисленные изделия, сперва простые, затем более сложные, эта операционная система обучения была основана на выделении четко описанных составляющих трудовых навыков (операций и приемов), которые изучались и отрабатывались поэлементно. Чертой системы было составление последовательности операций для данной специальности по нарастающей степени сложности. Созданная для обучения слесарей, система под руководством Д. К. Советкина была распространена на ряд механических специальностей. Обучение ускорялось, один мастер мог надежно контролировать продвижение большого числа учеников.

Программа систематического обучения механическим искусствам была показана в 1870 годы на Всероссийской мануфактурной выставке в Санкт-Петербурге. Популяризации этой системы значительно помог директор Московского технического училища В. К. Делла-Вос, который демонстрировал ее на международных выставках 1870-х годов. В России система была внедрена в ряде технических и ремесленных школ и училищ, учебных заведениях МПС. После Филадельфийской выставки 1876 г. система была введена в Массачусетском технологическом институте, в США возникло движение за ее распространение в школах ручного труда (manual training high schools), ее оценивали как "свет, который проник в Америку из России"2. В европейских странах операционная система стала известна после выставок 1873 г. в Вене и 1878 г. в Париже. Система получила распространение во многих странах под названием "русский метод"; операционное преподавание ремесел по этой системе стало своеобразным дидактическим фоном в практике профессионального обучения.

Виннетка-план. Эта система индивидуализированного обучения возникла к началу 1920-х годов в городке Виннетка (штат Иллинойс, США). Автор системы — инспектор школ К. Уошберн — стремился одновременно индивидуализировать и темп, и содержание обучения. Учебные материалы были рассчитаны на достижение учениками четко определенных учебных целей; прорабатывались в первой половине дня

14

индивидуально, в оптимальном для каждого школьника темпе. Обучение сопровождалось "диагностическим" тестированием, которое устанавливало степень приближения учащихся к заранее запланированным результатам и предусматривало возможность вводить дополнительный и вспомогательный материал3.

Индивидуализация обучения по "академическим" школьным дисциплинам в рамках Виннетка-плана дополнялась совместной групповой деятельностью учащихся (во второй половине дня), направленной на преодоление их разобщенности и приучение к коллективному труду. Группы возникали на основе общих интересов. Групповые проекты, для участия в которых отводилось 2 часа в день в течение 1—5 месяцев, не относились к каким-либо учебным предметам и ставили целью развивать потенциал каждого учащегося (в совместных театральных постановках, музыкальных представлениях, работе в органах школьного самоуправления, в школьных кооперативах и т. п.). Виннетка-план получил международную известность в 20—30-х годах. Его дидактические особенности предвосхитили практику программированного обучения.

Педагогическая технология как особое течение в педагогике

На протяжении XX столетия в мировой педагогике делалось немало попыток "технологизировать" учебный процесс. До середины 1950-х годов эти попытки были в основном сосредоточены на использовании различных технических средств обучения. С "технизацией" обучения связывались немалые надежды на преобразование практики массового обучения. Начиная с "волшебного фонаря" начала столетия и до микрокомпьютеров наших дней в педагогике неизменно присутствует течение, которое ориентируется на все расширяющиеся возможности ТСО. Подобно тому, полагают энтузиасты технизации, как современный дом все больше и больше становится "машиной для жилья", насыщенная техническими средствами школа становится своего рода "машиной для учения". В такой школе учитель будет потеснен (а некоторые, наиболее горячие энтузиасты полагают, что и вытеснен).

Однако постепенно внимание обратилось не только к ТСО, дополняющим учебный процесс (средства эпи- и диапроекции, звукозаписи, учебное кино, телевидение и т. д.), но и к таким техническим устройствам, которые могут влиять на самый ход обучения, брать на себя некоторые функции учителя. В середине 20-х годов, например, американец С. Пресси разработал механическое устройство для проверки выполнения контрольных заданий. Создав несколько таких устройств, он увидел в них нечто большее, чем простые машины для автоматизированного

15

опроса, и оценивал их как вклад в грядущую техническую революцию в образовании: «Образование является крупной отраслью индустрии и должно поэтому применять методы массового производства. ...В образовании вполне возможна своя "промышленная революция". ...Возможно, что только таким путем удастся сделать всеобщее образование эффективным»4.

В эти же годы советский ученый, поэт и педагог А. К. Гастев, организатор и руководитель Центрального института труда (1920—1938) развивал идеи "социального инженеризма" в культуре. Его инструментом в педагогике должна была стать "социально-инженерная машина", заменяющая живого педагога "направителями и шаблонами", формирующими установки. Предлагаемый Гастевым "установочный метод" должен был формировать автоматизированную деятельность человека в основных областях жизни: "биоустановки", "культурные установки", "оргаустановки". Особое внимание уделялось разработке "трудовых установок" — совокупностям трудовых и организаторских приемов, навыков, реакций — "рефлексов", соединявшихся в комплексы автоматизированных навыков. Обучение, по мысли Гастева, должно было создавать и корректировать цепи (последовательности) установок5.

Технология в обучении или технология обучения?

С середины 50-х годов разработка вопросов использования технических средств в обучении связана со становлением и развитием программированного обучения и течения "педагогической технологии". Начиная с этого времени можно выделить два направления исследований и практических разработок. Одно из них (генетически первоначальное) — использование ТСО в обучении. Второе — особый "технологический" подход к построению обучения в целом. Остановимся на некоторых из их черт.

Значительное внимание в педагогической технологии отводилось и продолжает отводиться вопросам развития ТСО и максимального использования их образовательных возможностей: охват аудиторий учащихся, увеличение информационной емкости и пропускной способности технических средств, индивидуализация каналов подачи учебной информации. В соответствующих разработках возможности технических средств обычно становятся исходными для построения обучения.

В этом отношении многие специалисты выделяют последние два десятилетия как этап перехода от таких традиционных массовых средств информации, как учебное радио и телевидение, к так называемой "новой информационной технологии" — персональные ЭВМ, компьютерные банки данных, электронные информационные сети и

16

т. п. Сторонники технизации учебного процесса видят путь повышения эффективности обучения в расширении технической учебной среды. По отношению к основному (организованному, "институционализированному") учебному процессу оно может проходить как дополнительное, включенное, или независимое: дополнительное — использование ТСО в иллюстративных целях или в качестве средства вспомогательной подачи информации; включенное — использование ТСО в самом ходе учебного процесса на тех или иных его этапах (например, подача информации, проверка и оценка знаний);независимое — использование учебных курсов на базе автоматизированных обучающих программ вне организованного учебного процесса — в обучающих центрах или при самостоятельном обучении на персональных ЭВМ. С переходом к такого рода обучению нередко провозглашаются перспективы развития образования в целом.

Таким образом, соответствующие разработки направлены на создание своего рода обучающей технической среды, или на применение технологии в обучении.

К середине 50-х годов относится появление второй волны педагогической технологии — технологии педагогических методов, т. е. самого построения учебного процесса, илитехнологии обучения.

Признаки педагогической технологии

Распространенное понимание. Понятие "педагогическая технология" в отечественной педагогике — одно из часто употребляемых и вместе с тем недостаточно проясненных. В нашей образовательной практике это понятие, как правило, употребляется нестрого, обозначает воспроизводимые приемы, способы работы педагогов и относится к области обучения и воспитания (типичными для такого словоупотребления являются выражения типа "новые, современные, новейшие и т. п. педагогические технологии"). Кроме того, это понятие нередко смешивается с понятием "педагогическая техника", которое обозначает воспроизводимые приемы общения, взаимодействия учителя и учеников.

Распространенное обращение к понятию технологии в педагогическом контексте основано прежде всего на признаке воспроизводимости педагогической деятельности6. В социально-образовательном плане этот признак связан с другим признаком технологии — ее возможной массовостью. В нашей педагогике есть и более строгое понимание педагогической технологии как построения образовательного процесса с заданнымидиагностируемыми результатами7; такое понимание близко к распространенному в мире представлению о педагогической технологии.

17

Строгое понимание. Ключевыми признаками строгого представления о педагогической технологии являются:

диагностичность описания цели;

воспроизводимость педагогического процесса (в том числе предписание этапов, соответствующих им целей обучения и характера деятельности обучающего и обучаемых);

воспроизводимость педагогических результатов.

В этой книге мы пользуемся строгим представлением о педагогической технологии каквоспроизводимых способах организации учебного процесса с четкой ориентацией на диагностично заданную цель.

Программированное обучение. Первым результатом этого направления педагогической технологии и одновременно фундаментом, над которым надстраивались ее последующие этажи, стало программированное обучение. Его характерными чертами явились уточнение учебных целей и последовательная (поэлементная) процедура их достижения. Ориентация всего построения учебного процесса на четко артикулированные цели обучения, противопоставленная расплывчатости и разнородности концепций и положений традиционной педагогики, привлекала к программированному обучению внимание многих педагогов во всем мире. (Автор считает излишним отводить специальное место для описания программированного обучения, поскольку ему посвящена обширная литература8.)

В сжатом виде первые итоги развития программированного обучения можно выразить словами американского педагога У. Шрамма: "Программированное обучение есть своего рода автоматический репетитор, который ведет учащегося: 1) путем коротких логически связанных шагов, так что он 2) почти не делает ошибок и 3) дает правильные ответы, которые 4) немедленно подкрепляются путем сообщения результата, в результате чего он 5) движется последовательными приближениями к ответу, который является целью обучения"9.

В 60-е годы программированное обучение стало отправным пунктом для перехода к "технологическому" пониманию полностью программированного учебного процесса. При этом выдвигалось требование не фрагментарного, а последовательного проведения программированного подхода. Распространенный взгляд на программирование обучения, согласно которому программированным можно считать любой упорядоченный набор дидактических материалов, отвергался как заведомо упрощенный. В противовес ему выдвинуто последовательно "технологическое" понимание полностью разработанной программы обучения. Оно включает: составление полного набора учебных целей, подбор

18

критериев их измерения и оценки, точное описание условий обучения; все это соответствует понятию "полностью воспроизводимого обучающего набора".

В 70-е годы воздействие системного подхода постепенно привело к общей установке педагогической технологии: решать дидактические проблемы на пути управления учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению10.

В соответствии с новым пониманием, педагогическая технология — это "не просто использование технических средств обучения или компьютеров; это выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов"11.

Этот подход распространен сейчас столь же широко, как и первоначальное понимание педагогической технологии (т. е. применение технических средств в обучении). Его суть заключена в идее полной управляемости работой школы или любого другого образовательного учреждения, прежде всего ее основного звена — учебного процесса. По характеристике японского ученого-педагога Т. Сакамото, педагогическая технология представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, который можно иначе назвать "систематизацией образования", или "систематизацией классного обучения"12. Развитие педагогической технологии охватило всю сферу дидактического проектирования. С конца 60-х годов в мире развивается подход к образовательному процессу, который мы обозначим как системное дидактическое проектирование (СДП). Его отправная точка — проекция системного подхода на сферу образования (общеобразовательная и профессиональная подготовка); системообразующим фактором являются образовательные цели, характерная содержательная черта — поэлементный анализ13 (см. далее гл. 1). В последние годы начала развиваться область автоматизированного проектирования обучения14.

Предмет технологии обучения — создание систем обучения и профессиональной подготовки. Далее мы остановимся на тех разработках, которые связаны с созданием инструментария работы педагога, преобразованием

19

основного звена повседневной деятельности учебных заведений, процесса обучения. Речь, таким образом, пойдет о педагогической технологии как технологии учебного процесса.

Идея воспроизводимости учебных процедур, распространенная на весь учебный процесс, в крайнем своем выражении приводит к мысли о том, что он может стать независимым от "живого" учителя. В самом деле, если ход обучения разбивается на полностью воспроизводимые "учебные эпизоды", то в идеале учитель исполняет лишь роль организатора и консультанта по работе с готовыми, уже составленными (не обязательно им самим) материалами. Можно представить и возможность замены учителя обучающей машиной. Практика уже показала, что это достижимо по отношению к отдельным учебным задачам.

По логике технологического подхода есть две возможности: либо распрощаться с учителем как с фигурой, определяющей учебный процесс, заменив его обучающим устройством, либо ограничить его роль консультативно-организационными функциями, причем для такой работы не обязательна высокая квалификация учителя15. И если иллюзия полной замены учителя некоей "идеальной ЭВМ" разделяется далеко не всеми сторонниками педагогической технологии, то вторая возможность многим представляется сегодня вполне реальной. Вот одно из характерных выражений такой позиции: "В условиях, когда группы квалифицированных специалистов в области содержания и процесса обучения планируют, разрабатывают и готовят к применению надежные обучающие системы, даже средний учитель может достичь превосходных результатов"16.

Такая ориентация на воспроизводимый характер учебного процесса, его независимость от "живого" учителя свойственна ряду сторонников технологического подхода и в отечественной педагогике. Яркий пример этого — утверждение, что критерием научности подхода к обучению является возможность его использования для автоматизированной обучающей системы (АОС), которая осуществляет свои обучающие функции без вмешательства человека в точном соответствии с заранее поставленными диагностичными целями. При этом АОС обеспечивает гарантированное достижение этих целей с любой наперед заданной надежностью (качеством). Заметим, что качество обучения сводится к его заданной надежности, т. е. воспроизводимости достижения заданных целей. Их содержательное наполнение — особая проблема, которую мы рассмотрим ниже в главе 1.

При таком подходе учитель рассматривается как пассивный исполнитель "фирменного" дидактического проекта, причем такой исполнитель, личность, культура и квалификация которого не играют особой роли. Это один из типичных примеров педагогического варианта идей

20

"социальной инженерии", технократического мышления в педагогике. "Квалифицированные специалисты" (работающие вне школы, класса) и "надежные обучающие системы" (машинные или безмашинные, но также созданные вне данного учебного заведения) — к этим представлениям нередко обращаются как к своего рода заклинаниям, которые должны отогнать опасность снижающегося уровня обучения, неадекватного преподавания.

Впрочем, так настроены далеко не все сторонники педагогической технологии. Некоторые из них полагают, что, добившись прочных результатов обучения технологическим путем, учитель окажется в состоянии уделить больше внимания собственно педагогическому творчеству, развитию учащихся. Правда, творческим началом в обучении сама педагогическая технология непосредственно не занимается; она сосредоточена на воспроизводимых моментах учебного процесса. Но и в ее рамках есть определенная возможность для эвристического, творческого подхода, и эту возможность мы будем стремиться показать в ходе дальнейшего изложения.

Технологический подход к обучению ставит целью сконструировать учебный процесс, отправляясь от заданных исходных установок (социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения). В разработках по технологическому конструированию учебного процесса этот подход обычно схематизируется следующим образом17:

http://psychlib.ru/mgppu/pictures/klarin020.jpg

Рис. 1. Схема технологического построения учебного процесса

На этой схеме еще трудно усмотреть специфические черты технологии обучения: в самом деле, общие цели и содержание выделяются всегда; в любом учебном процессе ставятся учебные цели, которым подчиняется ход обучения; результаты обучения всегда подвергаются оценке.

21

Однако и в такой общей схеме можно проследить особенность, присущую именно технологическому подходу, — направленность на достижение заведомо фиксированной цели и на этой основе коррекцию учебного процесса, оперативную обратную связь.

Ключ к пониманию технологического построения учебного процесса — последовательная ориентация на четко определенные цели. Поэтому прежде всего остановимся на центральной для педагогической технологии обучения проблеме постановки целей и целевой ориентации обучения.

Глава 1

УТОЧНЕНИЕ МЕТАФОРЫ:
ТЕХНОЛОГИЯ ПОСТАНОВКИ ЦЕЛЕЙ


1.1. От педагогических деклараций — к конкретным
дидактическим целям


Следствие метафоры: конкретизация целей

Первые же выступления сторонников технологического подхода к обучению основывались на резкой критике традиционного учебного процесса. Предметом критики были цели, точнее, расплывчатость, неопределенность их постановки.

В самом деле, какие результаты хочет получить учитель (а в его лице школа или другое учебное заведение)? Ответ, на первый взгляд, прост. Изучая тот или иной раздел курса, учитель обычно ставит своей целью добиться, чтобы учащиеся поняли, усвоили его содержание, получили определенные знания и научились их применять. Но что значит "понять", "усвоить", "понимать", "применять"? Каким образом может учитель судить о том, достигнута ли поставленная им цель? Если есть надежный способ удостовериться в достижении цели, то он может быть уверен в правильности своих методов, результативности своего труда, или же получит данные о том, что его работа нуждается в поправках. Именно этот идеал четкой целевой направленности имеют в виду сторонники технологии обучения, критикуя обучение традиционное.

Однако никакая критика не в силах снять противоречие, заложенное в самой реальности: учебное заведение, а вместе с ним и педагог, получает целевые ориентиры ("социальный заказ") в достаточно общем виде. Типичные примеры такой постановки образовательных целей: "образование должно транслировать культурный опыт", "способствовать переустройству общества" и т. д. Такие формулировки получили

22

название "широких", "обобщенных", или "абстрактных"1. Однако строить образовательный процесс и обучение как его ведущий механизм можно лишь имеяконкретные целевые ориентиры. Даже цели, заложенные в предметных программах, выражаются не в однозначных для понимания формулировках.

Прояснение обобщенных образовательных целей

Итак, при построении учебного процесса мы сталкиваемся с проблемой конкретизации (уточнения) образовательных целей. Можно выстроить своеобразную лестницу уточнения целей: от общих требований социума к задачам образовательной системы, от них — к задачам данного учебного заведения (школы) и, далее, к общим целям совокупности учебных программ и конкретного курса. В ряде стран, особенно с децентрализованной системой управления образованием, таких как, например, Великобритания, США, ФРГ и др., школа во многом способна формировать учебный план, а учитель — состав преподаваемого курса. В российской образовательной практике гибкость формирования учебного плана и содержания обучения связана с наличием регионального и локального компонентов учебного плана. Гибкость учебного плана и свобода преподавателя еще более увеличиваются в высшей школе. В системе повышения квалификации, сфере образовательных услуг учебные курсы строятся "под заказчика". Кроме того, у преподавателя любого учебного заведения есть возможность самостоятельно определять, какими способами уточняется понимание и осуществляется достижение обобщенных образовательных целей. Заметим, что следствия технологической метафоры не распространяются на исходный выбор целей: они принимаются как данность и подлежат специальной обработке, препарированию, уточнению.

Далее мы рассмотрим технологическую, процедурную сторону определения целей, а затем их уточнения, прояснения, детализации, доходящей до уровня учебных эпизодов.

На первых, наиболее "высоких", т. е. удаленных от учебного процесса уровнях, цели носят характер общих установок социума, задач образовательной системы (по характеру обобщенности формулировок к ним обычно примыкают и задачи, провозглашаемые отдельной школой в качестве педагогического манифеста). Эти достаточно общие цели до некоторой степени поддаются конкретизации. Отправным моментом для конкретизации образовательных целей в педагогической технологии является не простовоздействие обучения на ученика, но такая характеристика его результатов, при которой результаты рассматриваются как продукты (по аналогии с продуктами производства).

23

Основные направления конкретизации целей.

В различных педагогических программах, декларациях, докладах по вопросам образования можно выделить следующие основные направления конкретизации образовательных целей:

характеристика образовательных условий: каким образом воздействовать на учащихся и какие условия для них обеспечить;

характеристика внутренних, процессуальных параметров, — способностей и возможностей учащихся: какие способности и возможности следует формировать;

характеристика образовательных результатов: каких результатов будут способны достичь учащиеся в результате образовательного процесса.

Приведем подбор общих образовательных целей и задач, выполненный английским дидактом А. Ромишовски на материале отчетов, представленных правительству Великобритании специальными комиссиями за период с 1943 по 1967 гг.2

1. Характеристика образовательных условий.

"Цель образования состоит в том, чтобы обеспечить такое развитие и такие условия, которые дадут ребенку возможность полноценно раскрыть и довести до полного расцвета свои потенциальные возможности, — физические, духовные и интеллектуальные, — которыми он обладает как член общества" (Доклад Норвуда: "Содержание образования и экзамены в средних школах", 1943).

Приведенная формулировка ставит задачей образования обеспечение условий, которые должны в свою очередь повлиять на развитие способностей и возможностей учащихся.

2. Характеристика внутренних, процессуальных параметров — способностей и возможностей.

"У всех мальчиков и девочек следует, наряду с умениями и навыками, формировать мыслительные способности, а также способности к суждениям, радость познания, любознательность..."

"Важно, чтобы они обладали определенным пониманием материального мира и человеческого общества, в котором они растут" (Доклад Ньюсома: "Половина нашего будущего", 1963).

Приведенные формулировки относятся к внутренним способностям и возможностям. Однако они не указывают на то, каким образом можно измерять эти способности (характеристика ожидаемых результатов) или на то, что необходимо делать для их формирования (характеристика образовательных условий).

3. Характеристика образовательных результатов.

Необходимо формировать:

"определенные коммуникативные умения в устной и письменной речи, навыки чтения с пониманием прочитанного, вычислений, включающих арифметические подсчеты и измерения" (Ньюсом, 1963).

"... им будет необходимо повседневное умение жить со своими сверстниками, с уважением и пониманием относиться к их различиям, понимать и разделять их чувства. Им потребуется умение делать самостоятельный выбор и при необходимости противостоять внешнему давлению" (Доклад Плауден: "Дети и начальные школы", 1967).

24

Оставаясь весьма обобщенными, эти формулировки показывают, каким образом их авторы намерены оценивать успешность образования. Основой оценки являются представления о возможных результатах. Исходя из этих представлений, при разработке целей на основе правительственных документов, можно домыслить, сконструировать параметры для оценки результата (коммуникативных умений, вычислительных навыков, умения анализировать переживания и т. д.), — эти параметры можно в дальнейшем использовать как критерии результативности образовательных программ.

Обратим внимание на то, что в исходных формулировках не говорилось ни об образовательных условиях, ни о внутренних параметрах — способностях и возможностях.

На данном примере описания образовательных целей видно, что они в первоначальной постановке (в духе общих пожеланий к школе) носят, как правило, весьма общий, неопределенный характер и описывают скорее области, в которых будут получены образовательные результаты, чем дают их сколь-нибудь определенную характеристику. Степень конкретизации тем выше, чем больше затрагиваются представления о возможных образовательных результатах.

В приведенных формулировках, относящихся к разным десятилетиям, видно, что со временем происходит сдвиг к большей определенности в постановке целей. Тем не менее в работе школы и учителя нужна более определенная постановка целей. Здесь полезна процедура уточняющего прояснения и достраивания образовательных целей, которая проводится, исходя из их общей постановки. В ходе такого прояснения основное содержание цели не меняется, но достраивается по недостающим параметрам. Таким образом, процедура носит прояснительно-преобразующий характер. В сжатом виде процедуру уточняющего прояснения целей мы предлагаем представить схематизированно, в виде таблицы (ее содержательное наполнение соответствует тем целям, описание которых было проведено А. Ромишовским (см. табл 1.1).

Порядок заполнения таблицы. Вначале в соответствующие разделы таблицы вносятся те параметры цели, которые в явном виде включены в ее формулировку (выделены курсивом). Затем недостающие параметры достраиваются. Уточнение формулировок проводится таким образом, чтобы, исходя из них, можно было в дальнейшем выработать критерии и способы долгосрочной оценки.

Приведенная таблица является не образцом, а лишь примером процедуры уточнения целей (в данном случае первоначальные формулировки не изменены, а лишь дополнены). Возможны изменения, например, при определении компонентов целей. При уточнении целей не только допустимо, но и желательно свободное, конструктивное отношение к их первоначальным формулировкам.

Таблица, подобная приведенной, способна служить как эвристическая схема при разработке образовательных целей, например, на уровне школы. В ходе такой разработки можно не только уточнять уже

25

Таблица 1.1. Уточнение обобщенных образовательных целей

Примеры формулировки
целей (источник)

Образовательные
условия

Процессуальные
параметры — способности учащихся

Образовательные
результаты

Доклад Норвуда

(1943)

Обеспечить возможности развития. Создать необходимые условия. Определить необходимые условия: материальные социальные и психологические интеллектуальные

Формировать физические, духовные, интеллектуальные способности и возможности

Индивидуальное развитие силы, координации, зрительного восприятия, музыкального восприятия. Нравственное поведение, самодисциплина, взаимодействие с другими людьми.

Интеллектуальные проявления, вычислительные умения, коммуникативные умения, чтение, решение задач

Доклад Ньюсома

(1963)

Определить основные области предметного содержания, примеры материала, способствующего формированию мыслительных способностей, способностей к суждению и т. д.

Мыслительные способности, способности суждения, радость познания, любознательность…

Понимание материального мира и человеческого общества

Коммуникативные умения устной и письменной речи, навыки чтения с пониманием прочитанного, навыки вычислений, включающие арифметические подсчеты и измерения.

Ориентиры для оценки суждений, радости познания, любознательности.

Определение сторон материального мира и жизни общества, уровня их понимания.

имеющиеся социально-педагогические цели, но и выдвигать свои целевые установки, ориентируясь на выделенные параметры.

С нашей точки зрения, и сами параметры могут быть переосмыслены и изменены. Например, возможен следующий их набор (последовательность параметров-ориентиров приведена в порядке перехода от намечаемых результатов к условиям их достижения):

области человеческой деятельности и виды образовательных результатов;

сферы личностного развития и ожидаемые уровни (показатели);

условия и рамки образовательного процесса.

Еще оставаясь на уровне обобщенных образовательных целей, но уже затронув ту или иную предметную сферу человеческой деятельности,

26

мы сталкиваемся с необходимостью выбрать один из альтернативных вариантов обобщенной цели в данной предметной области: например, образовательные цели в сфере гуманитарного знания, в области биологии, математики, истории и т. д.

Постановка образовательных целей в предметных областях

В данном случае может оказаться полезным условное понятие гипотетического идеального выпускника-"отличника", который полностью овладел всеми образовательными целями, которые относятся к этой предметной области3.

Итак, перед нами "идеальный выпускник", т. е. человек, идеально подготовленный "во всех отношениях". Вместе с тем этот, как и любой другой выпускник общеобразовательной средней школы, представляет в нашем анализе "среднего человека".

В качестве примера рассмотрим широко представленную в содержании образования предметную область "История". Зададимся вопросом: какие общественно-значимые роли может играть "идеальный выпускник" благодаря полученной им подготовке в сфере исторического знания? Отвечая на этот вопрос, можно наметить следующие возможные условные роли, в которых будет выступать "идеальный выпускник"-отличник по истории.

а. Рассказчик-повествователь: тот, кто передает свои познания в области истории и методов исторической науки другим (например, учит других).

б. Архивист-исследователь, тот, кто использует полученные им исторические знания и усвоенные методы исторической науки в целях дальнейшего изучения истории.

в. Творец истории: тот, кто способен использовать свою историческую подготовку в целях преобразования истории (например, революционер).

г. Исследователь проблем: тот, кто способен использовать свою историческую подготовку для того, чтобы глубже разбираться в проблемах и социальных явлениях сегодняшнего дня.

Названные роли последовательно рассматриваются и оцениваются, — например, под углом зрения следующих вопросов:

Как представлены эти роли в жизни общества?

Следует ли поддерживать их существование, готовить молодежь к их выполнению?

Вот как рассматривает названные роли педагог-историк Т. Гилберт (США). Поскольку речь идет об общеобразовательной школе, эти вопросы решаются применительно ко всем учащимся. Роль "рассказчика-повествователя" признается уместной в рамках подготовки учителя

27

http://psychlib.ru/mgppu/pictures/klarin027.jpg

Рис. 1.1. Алгоритм постановки образовательных целей в предметной области знания, человеческой деятельности

истории, но не для общеобразовательной школы. Речь "архивиста-исследователя" подходит узкому кругу лиц, которые будут целенаправленно продолжать изучение истории. Роль "творца истории" несет в себе опасность ориентации школьной молодежи на социальные беспорядки. Поэтому роль "исследователя проблем" остается общим ориентиром при определении образовательных целей в преподавании истории; исходя из этого ориентира, можно проводить дальнейшее уточнение целей.

Разные педагоги могут по-разному представлять себе "идеального выпускника". Заметим, что важен не только перечень ролей, но и понимание того, как они будут осуществлены (например, преобразование истории можно вести с разными целями, разной социальной направленностью).

Вне зависимости от согласия или несогласия с конкретными выводами, обратим внимание на процедурную сторону уточнения цели. Будучи практичной, процедура, на наш взгляд, требует нескольких оговорок. Прежде всего, этот анализ исходит из существующих данностей, например: имеющихся на сегодняшний день границ между областями знаний (нет гарантий, что часть границ не унаследована у дня вчерашнего), представлений о социальных ролях. Можно ли преодолеть такого рода ограниченность? По-видимому, да, если исходить из анализа культуры и сфер человеческой деятельности и лишь на его

28

http://psychlib.ru/mgppu/pictures/klarin028.jpg

Рис 1.2. Процедура групповой разработки конкретизированных целей

основе выделять предметные области знания и человеческой деятельности. Прием выделения и анализа условных ролей "идеального выпускника" дает одну-две роли в качестве ориентиров. Однако в широком контексте культуры роли, отброшенные в качестве первоочередных, могут сохраняться в качестве дополнительных.

Если снова обратиться к примеру изучения истории, то можно увидеть, что избранная в качестве основной роль "исследователя проблем" не может полноценно реализоваться без понимания духа исторического анализа, а оно в свою очередь требует приобщения к методам исторического исследования. Это требование свойственно также подготовке к ряду профессий помимо профессии собственно ученого-историка: приобщение к историческому исследованию — необходимая

29

"составная часть" в подготовке к ряду профессий, например, журналиста, искусствоведа, учителя истории (при соответствующем понимании его задач) и др.; наконец, оно чрезвычайно важно для глубокой культурно-исторической "подпитки" деятельности любого члена общества. Таким образом видно, что условная роль, не являясь основной, может выступать как необходимая дополнительная.

Помещая рассмотренный нами прием выделения условных ролей в более широкий (социокультурный) контекст, можно предложить расширенную процедуру-алгоритмпостановки обобщенных целей в предметных областях знания и человеческой деятельности. Для краткости представим его в схематическом виде (см. рис. 1.1, стр. 27).

Групповая разработка целей. Необходимость разработки учебных целей экспертной группой обычно возникает при введении новых учебных курсов. В состав группы могут входить учителя, методисты, специалисты по предмету. Практика показала опасность долгих дебатов по поводу формулировок, связанных с ними больших затрат времени. Для соединения индивидуальных экспертных вкладов, переработки и оттачивания формулировок учебных целей требует много времени и сил.

В мировом опыте работы экспертных групп процедуры разработок учебных целей накапливались десятилетиями. Мы предлагаем синтезированный нами вариант процедуры4 выработки конкретизированных учебных целей (см. рис. 1.2, стр. 28).

1.2. Постановка и конкретизация целей обучения

Теперь остановимся на следующей ступени конкретизации — том уровне постановки целей, который соответствует учебному предмету (курсу) и его тематическим разделам. Именно на этом уровне учитель непосредственно работает с содержанием предмета и его разделов, уточняет учебные цели, проектирует и организует учебный процесс.

Способы постановки целей

Обратимся к типичным способам постановки целей, которые распространены в практике учителей и очень устойчивы и сходны в разных странах мира.

1. Определение целей через изучаемое содержание. Например: "изучить явления электромагнитной индукции" или "изучить теорему Виетта". Или через прямое обращение к разделу учебника — "изучить содержание параграфов № №..."

Что дает такой способ постановки цели? Пожалуй, только одно — указание на область содержания, затрагиваемую уроком или серией уроков. Но можно ли при таком способе постановки целей судить о том, достигнуты ли они? Иначе говоря, является ли такой способ постановки

30

целей инструментальным? Очевидно, нет. Поэтому сторонники педагогической технологии считают его явно недостаточным.

2. Определение целей через деятельность учителя. Например: "ознакомить учащихся с принципом действия двигателя внутреннего сгорания" или "продемонстрировать приемы чтения условных обозначений на географической карте". Такой способ постановки цели — "от учителя" — сосредоточен на его собственной деятельности и создает впечатление прояснения и упорядочения в работе. Однако учитель намечает свои действия, не обладая возможностью сверяться с их последствиями, с реальными результатами обучения, так как эти результаты не предусмотрены данным способом постановки цели. Неинструментальный, нетехнологичный характер такого способа постановки целей лишь замаскирован, но не преодолен.

3. Постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и т. п. развития ученика. Например: "формировать умение анализировать наблюдаемые явления"; "развить умение выразительного чтения"; "формировать умение самостоятельно анализировать условие и находить способ решения математической задачи"; "развить познавательную самостоятельность учащихся в процессе решения физических задач"; "формировать интерес"... В формулировках такого рода мы узнаем обобщенные образовательные цели — на уровне школы, учебного предмета или цикла предметов, но не на уровне урока или даже серии уроков.

Сторонники педагогической технологии полностью отрицают и этот способ постановки целей. В самом деле, возможно ли убедиться в достижении такого рода целей или хотя бы в продвижении к ним по результатам одного урока? В таком способе нельзя обнаружить ориентиры, по которым можно судить о достижении цели; для этого она поставлена слишком "процессуально". Однако, с нашей точки зрения, такой способ не является принципиально неплодотворным. Нужно лишь не ограничиваться общими формулировками, а продвигаться по пути их уточнения. И здесь значительную помощь могут оказать те приемы уточнения целей, которые созданы в рамках педагогической технологии (о них будет говориться ниже).

4. Постановка целей через учебную деятельность учащихся. Например: "цель урока — решение задач на нахождение корней квадратного уравнения", или "выполнение упражнений на шведской стенке", или "исследование клеточной структуры растения". На первый взгляд, такая формулировка учебной цели вносит определенность в планирование и проведение урока. Однако и здесь из поля зрения выпадает важнейший момент — ожидаемый результат обучения, его следствия. Этот результат есть не что иное, как определенный сдвиг в развитии ученика, который находит отражение в процессе его деятельности.

Трудно не согласиться со сторонниками педагогической технологии в том, что определение целей обучения через содержание предмета, процесс деятельности учителя или ученика не дает полного представления о предполагаемых результатах обучения. Более того, как

31

справедливо замечает эстонский дидакт П. У. Крейтсберг, при таких способах определения целей работа учителя может превратиться в своего рода самоценный ритуал. Что же касается обращения к долгосрочным целям развития, то их достижение выходит за пределы повседневного учебного процесса. Поэтому, даже признавая их необходимость, нельзя отрицать известной неясности, неопределенности, неинструментальности.

Способ постановки целей, который предлагает педагогическая технология, отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причем таких, которые учитель или какой-либо другой эксперт могут надежно опознать. Правда, эта плодотворная идея сталкивается со значительными трудностями. Каким способом перевести результаты обучения на язык действий? Как добиться однозначности этого перевода?

Эти вопросы решаются двумя основными способами: 1) построением четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия), — такие системы получили название педагогических таксономии; 2) созданием максимально ясного, конкретного языка для описания целей обучения, на который учитель может перевести недостаточно ясные формулировки.

Таксономии педагогических целей

Само понятие "таксономия" заимствовано из биологии5. Оно обозначает такую классификацию и систематизацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания объектов категории, расположенные последовательно, по нарастающей сложности (т. е. по иерархии).

Впервые задача построений такой схемы педагогических целей была поставлена в США. После окончания второй мировой войны группа педагогов и психологов, входивших в Комитет по приему экзаменов в колледже под руководством известного ученого Б. Блума, провела многолетнее исследование с тем, чтобы разработать общие способы и правила четкой формулировки и упорядочения педагогических целей. В 1956 г. вышла в свет первая часть "Таксономии", содержавшая описание целей познавательной (когнитивной) области. Эта система целей получила широкую международную известность. Ее используют при планировании обучения и оценке его результатов, она служит надежным инструментом при опытной проверке новых курсов. В последующие десятилетия Д. Кратволем и другими учеными была создана вторая часть "Таксономии" (в аффективной области). Здесь мы обратимся к инструментальным возможностям, которые она дает учителю. Прежде всего охарактеризуем области деятельности и, соответственно, целей, которые она охватывает.

1. Когнитивная (познавательная) область. Сюда входят цели от

32

запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем. По данным экспертных оценок, а также опросов учителей и анализа литературы, проведенных Б. Блумом и его сотрудниками, к познавательной сфере относится большинство целей обучения, выдвигаемых в программах, учебниках, в повседневной практике учителей.

2. Аффективная (эмоционально-ценностная) область. К ней относятся цели формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная с простого восприятия, интереса, готовности реагировать, до усвоения ценностных ориентаций и отношений, их активного проявления. В эту сферу попадают такие цели, как формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношения, его осознание и проявление в деятельности.

3. Психомоторная область. Сюда попадают цели, которые связаны с формированием тех или иных видов двигательной (моторной), манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации. К этой области относится сравнительно небольшая доля из общей совокупности целей обучения. Среди них навыки письма, речевые навыки, а также цели, выдвигаемые в рамках физического воспитания, трудового обучения.

Создание надежной, достоверной системы целей — далеко на абстрактный вопрос, интересующий только теоретиков. Использование четкой, упорядоченной, иерархической классификации целей важно прежде всего для педагога-практика по следующим причинам. 1. Концентрация усилий. Пользуясь таксономией, учитель не только выделяет и конкретизирует цели, но и упорядочивает их, определяя первоочередные задачи, порядок и перспективы дальнейшей работы. 2. Ясность и гласность в совместной работе учителя и учеников. Конкретные учебные цели дают учителю возможность разъяснить учащимся ориентиры в их общей учебной работе, обсудить их, сделать ясными для понимания любых заинтересованных лиц, например, родителей, инспекторов. 3. Создание эталонов оценки результатов обучения.Обращение к четким формулировкам целей, которые выражены через результаты деятельности, поддается более надежной и объективной оценке. Заметим, что эталон не обязательно должен вводиться учителем. Можно разработать и уточнить его вместе с детьми. Правда, таксономия, как и всякая научно разработанная система, обладает известной "жесткостью". Но такая "жесткость" — оборотная сторона целенаправленности учебного процесса. Она вовсе не диктует однозначного способа работы ни учителю, ни учащимся, хотя искушение искать такой способ может возникнуть.

Приведем основные категории наиболее разработанных и общеупотребительных областей таксономии, охватывающих когнитивные и аффективные цели (табл. 1.2 и 1.3)6.

33

Таблица 1.2. Категории учебных целей в когнитивной области

Основные категории

Примеры обобщенных типов
учебных целей

1. Знание

Эта категория обозначает запоминание и воспроизведениеизученного материала. Речь может идти о различных видах содержания — от конкретных фактов до целостных теорий. Общая черта этой категории — припоминание соответствующих сведений.

Ученик

знает употребляемые термины,

знает конкретные факты,

знает методы и процедуры,

знает основные понятия,

знает правила и принципы.

2. Понимание

Показателем понимания изученного может служить преобразование (трансляция) материала из одной формы в другую, — его "перевод" с одного "языка" на другой (например, из словесной формы — в математическую). В качестве показателя понимания может также выступать интерпретация материала учеником (объяснение, краткое изложение) или же предположение о дальнейшем ходе явлений, событий (предсказание последствий, результатов). Такие учебные результаты превосходят простое запоминание материала.

Ученик

понимает факты, правила и принципы,

интерпретирует словесный материал,

интерпретирует схемы, графики, диаграммы,

преобразует словесный материал в математические выражения,

предположительно описывает будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных.

3. Применение

Эта категория обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и в новых ситуациях. Сюда входятприменение правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий.

Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем его понимание.

Ученик

использует понятия и принципы в новых ситуациях;

применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях;

демонстрирует правильное применение метода или процедуры

4. Анализ

Эта категория обозначает умение разбить материал на составляющие части так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относятся вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого.

Учебные результаты характеризуются более высоким познавательным уровнем, чем понимание и применение, требуют осознания как содержания учебного материала, так и его внутреннего строения.

Ученик

выделяет скрытые (неявные) предположения,

видит ошибки и упущения в логике рассуждений,

проводит разграничения между фактами и следствиями,

оценивает значимость данных.

34

Таблица 1.2 (окончание)

Основные категории

Примеры обобщенных типов
учебных целей

5. Синтез

Эта категория обозначает умение комбинировать элементы так, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение (выступление, доклад), план действий, схемы, упорядочивающие имеющиеся сведения. Достижение соответствующих учебных результатов предполагает деятельность творческого характера, направленную на создание новых схем, структур.

Ученик:

пишет небольшое творческое сочинение,

предлагает план проведения эксперимента,

использует знания из различных областей, чтобы составить план решения той или иной проблемы.

6. Оценка

Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного материала (утверждения, художественного произведения, исследовательских данных и т.д.). Суждения ученика должны основываться на четких критериях: внутренних (структурных, логических) или внешних (соответствие намеченной цели). Критерии могут определяться самим учащимся или предлагаться ему извне, например, учителем.

Данная категория предполагает достижение учебных результатов всех предшествующих категорий.

Ученик:

оценивает логику построения материала в виде письменного текста,

оценивает соответствие выводов имеющимся данным, оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внутренних критериев,

оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внешних критериев.

Таблица 1.3. Категории учебных целей в аффективной области

1. Восприятие

Эта категория обозначает готовность и способность ученика воспринимать те или иные явления, поступающие из окружающего мира стимулы. С позиции учителя путь к достижению таких целей состоит в том, чтобы привлечь, удержать и направить внимание ученика.

Входящие сюда субкатегории:

1.1. Осознание

1.2. Готовность или желание воспринимать

1.3. Избирательное (произвольное) внимание образуют диапазон восхождения от пассивной позиции ученика до более активного (хотя на этом уровне еще не полностью осознанно целенаправленного) отношения к содержанию обучения

Ученик

проявляет осознание важности учения

внимательно слушает высказывания окружающих в классе, в беседе и т.д.,

проявляет осознание эстетических факторов в одежде, интерьере, архитектуре, живописи

проявляет восприимчивость к проблемам и потребностям других людей, к проблемам общественной жизни

35

Таблица 1.3 (окончание)

2. Реагирование (отклик)

Эта категория обозначает активные проявления, исходящие от самого ученика. На данном уровне он не просто воспринимает, но и откликается на то или иное явление или внешний стимул, проявляет интерес к предмету, явлению или деятельности. Субкатегории:

2.1. Подчиненный отклик

2.2. Добровольный отклик

2.3. Удовлетворение от реагирования

Ученик

выполняет заданную учителем домашнюю работу

подчиняется внутришкольному распорядку и правилам поведения

участвует в обсуждении вопросов в классе

самостоятельно знакомится с освещением общественно-политических и международных проблем

добровольно вызывается выполнять задание

проявляет интерес к учебному предмету

3. Усвоение ценностной ориентации

В эту категорию входят различные уровни усвоения ценностных ориентаций (т.е. отношения к тем или иным объектам, явлениям или видам деятельности):

3.1. Принятие ценностной ориентации (в обиходе это соответствует понятию "мнение")

3.2. Предпочтение ценностной ориентации

3.3. Приверженность, убежденность

Ученик

проявляет устойчивое желание, например, овладеть навыками грамотной устной и письменной речи

целенаправленно изучает различные точки зрения с тем, чтобы вынести собственное суждение

проявляет убежденность, отстаивая тот или иной идеал

4. Организация ценностных ориентаций

Эта категория охватывает осмысление и соединение различных ценностных ориентаций, разрешение возможных противоречий между ними и формирование системы ценностей на основе наиболее значимых и устойчивых. Сюда входят две субкатегории:

4.1. Концептуализация ценностной ориентации, т.е. осмысление своего отношения,

4.2. Организация системы ценностей

Ученик:

пытается, например, определить основные черты своего любимого произведения искусства

принимает на себя ответственность за свое поведение

понимает свои возможности и ограничения

строит жизненные планы в соответствии с осознанными им самим собственными способностями, интересами и убеждениями

5. Распространение ценностной ориентации или их комплекса на деятельность

Эта категория обозначает такой уровень усвоения ценностей, на котором они устойчиво определяют поведение индивида, входят в привычный образ действий, или жизненный стиль. Обобщенный характер ценностных ориентаций и их соединение в целостное мировоззрение отражены в субкатегориях:

5.1. Обобщенная установка

5.2. Полная интернализация (усвоение) или распространение ценностных ориентаций на деятельность

Ученик:

устойчиво проявляет самостоятельность в учебной работе

проявляет стремление к сотрудничеству в групповой деятельности

проявляет готовность к пересмотру своих суждений и изменению образа действий в свете убедительных аргументов

постоянно проявляет навыки личной гигиены и здорового образа жизни

формулирует устойчивое и последовательное жизненное кредо
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации