Ананьевские чтения 2000 - файл n1.doc

Ананьевские чтения 2000
скачать (1420 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc1420kb.22.10.2012 01:27скачать

n1.doc

1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   13

Восприятие времени и роль

вестибулярной системы



Сегодня в психологии успешно разрабатывается теория восприятия времени как интермодального процесса, в котором наряду с ЦНС участвуют и другие функциональные системы. Вопросам участия кинестезической, слуховой и зрительной систем в оценке, отмеривании и воспроизведении временных интервалов разной длительности уделяется большое внимание. Исследованиям же проблемы восприятия времени с акцентом на вестибулярную систему посвящены в основном работы, касающиеся влияний невесомости и гипервесомости.

Целью настоящей работы явилось изучение роли вестибулярной системы в процессе отмеривания коротких временных интервалов, когда человек находится в естественных условиях. В связи с невозможностью прямой реализации поставленной цели наряду с экспериментальными выполнялись теоретические исследования.

Экспериментальные исследования. Обследуемому предлагалось без зрительного контроля, держа в руках электронный секундомер, включить его и через 5с выключить. Задание выполнялось сначала правой, а затем левой рукой при прямом положении головы, с наклоном к правому и левому плечу. Приняв к сведению известную концепцию, когда нервные процессы – возбуждение (В) и торможение (Т) уравновешены, значимые отклонения (> 0,2 с) мало вероятны. Доказали, что при наклоне головы во фронтальной плоскости изменения длительности 5-секундного интервала являются следствием проявления трех видов соотношений В > Т, В < Т и В = Т.

На этапе теоретических исследований была построена модель структуры длительности объективно отмеренного временного интервала. Учитывали две переменные: 1) длительность субъективного временного образа, формируемого корковым механизмом на основе «субъективной единицы времени» (tS); 2) длительность процесса его объективизации (td). С помощью модели прогнозировали множество возможных соотношений процессов В и Т, опосредующих изменения выделенных длительностей tS и td.

Результаты сравнительного анализа закономерностей, выявленных экспериментальным путем и логикой теоретических доказательств, свидетельствуют, что при отмеривании коротких временных интервалов вестибулярная система участвует в процессе переживания скорости течения времени. Иными словами, вестибулярная система «видит» скорость течения времени, и ее состояние влияет на результат восприятия длительности.
Прохоров А.О.
Семантические основания регуляции состояний
С позиций общей теории состояний психические состояния служат основным механизмом в преобразовании психологических свойств и изменении психических процессов, а также в организации качественно новой психологической структуры личности («психологического строя»), необходимого для эффективного функционирования субъекта. Подобные изменения становятся возможными благодаря интегрирующей функции психических состояний, которая в пространственно-временной и информационно-энергетических координатах связывает, с одной стороны, особенности внешней среды (ситуации, предметная деятельность, социальная функция и др.), а с другой – психические процессы и психологические свойства, образуя соответствующие функциональные структуры.

Ядром функциональных структур (пентабазаса, по В.А.Ганзену) в пространственно-временной и информационно-энергетической координатах – являются состояния. В тоже время в состоянии как психическом явлении практически полностью не изученным остается осознаваемый фундамент, т.е. именно те психологические особенности, посредством которых осуществляются функция состояний, а также образование функциональных структур. Такое опосредствованно связано с семантическим пространством состояния и категориальными структурами сознания, стоящими за семантическими пространствами, отображающими и опосредующими различные влияния внешней, предметной, социальной и внутренней среды, центрирующими эти влияния относительно субъекта и связывающими пространственные, временные, информационные и энергетические характеристики в единый узел – функциональную структуру, раскрывающуюся, как считал С.Л.Рубинштейн, в знании и переживании, а также в значении, личностном смысле и чувственной ткани (по А.Н.Леонтьеву).

В концепции регуляции состояний в рамках общей теории состояний основными составляющими регуляторного механизма являются интегрирующая функция, образующая «психологический строй» личности; функциональная структура, образованная состояниями в отрезке времени, позволяющая «скользить» от одного состояния к другому; осознанный образ будущего состояния и его рефлексия. В ходе перехода от состояния к состоянию происходит развертывание «функциональных структур личности» (по Б.Г.Ананьеву), приводящее к достижению регуляторного эффекта.

В свою очередь одним из основных механизмов, обеспечивающих такое движение, являются, как показывают наши исследования, взаимодействия между семантическими пространствами состояний. Установлено, что составляющие семантических пространств взаимодействуют между собой через определенные «зоны перекрытия», когда один элемент (составляющая) одного состояния входит как элемент в другое состояние, но в семантические пояса другого уровня. Например, ядро одного состояния может являться элементом периферии другого состояния и т.д. Также обнаружено, что посредством синонимов и антонимов как противоположных полюсов значения (состояния) осуществляются взаимопереходы между состояниями. Они являются как бы «переходными звеньями» между семантическими полями разных состояний одного и того же энергетического уровня, «включая» их друг в друга и создавая семантическую цепь. Например, радость является промежуточным синонимом между состояниями счастья и восторга, а состояние страха связано в семантическом пространстве с состояниями гнева и отчаяния через бессилие. Ряд синонимов обеспечивает связь только между двумя-тремя состояниями, другие же входят в семантические пространства практически всех состояний одного энергетического уровня (например, тоска входит в семантические пространства состояний низкого энергетического уровня: горя, униженности, безысходности, одиночества, депрессии, печали, бессилия).

В случае анализа антонимов значений обнаружено, что антонимы состояний высокого уровня энергетики имеют более низкий энергетический потенциал, а антонимы состояний низкого энергетического уровня – более высокий. Антонимы связывают состояния на противоположных уровнях – высокого уровня – на низком, низкого – на высоком. Например, антоним страха (состояния высокого уровня энергетики) – через спокойствие (средний уровень энергетики) связывает страх с гневом, отчаянием, ужасом, яростью, а радость (высокий уровень энергетики) – антоним горе (состояния низкого уровня энергетики) связывает его с униженностью, одиночеством, тоской, депрессией, печалью, то есть, синонимы соединяют состояния одного энергетического уровня, а антонимы связывают одноуровневые состояния на другом энергетическом уровне, более высоком или низком. По-видимому, в первом случае обеспечивается динамика перехода от состояния к состоянию в рамках одного уровня психической активности, во втором – переход к состояниям другого уровня, например, в ходе саморегуляции.

Между негативным и позитивным состояниями существуют промежуточные состояния, семантические пространства которых «вбирают» в себя лексические характеристики как положительных, так и отрицательных состояний. Это, как правило, равновесные (устойчивые) состояния. Они промежуточны как в переходе от отрицательного психического состояния, так и в обратном направлении, т.е. в любом случае субъекты при переходе к состояниям противоположной модальности проходят этап равновесных состояний. В случае пограничных состояний в ходе гетерорегуляции осуществляется перестройка семантических пространств, направленность которой заключается в смещении (переходе) отрицательного ядра на околоядерные пояса (на промежуточном этапе) и на периферию – на заключительном.

Реан А.А., Слотина Т.В



Субъективная смысложизненная концепция.

Возрастной аспект
Существует мнение, что субъективная смысложизненная концепция не может быть сформирована в подростковом возрасте. Стойкая субъективная смысложизненная концепция – венец онтосоциогенеза, она может быть характерна только для зрелой, сформировавшейся личности, а подростковый возраст – период очень неоднозначный и нестабильный.

Термин «концепция», если мы обратимся к словарям, обозначает некоторую общую, обобщенную систему взглядов.

Допустим, когда мы говорим о «Я-концепции» как отражении личностью своего «Я», мы имеем в виду любой, отдельно взятый возрастной этап, начиная с раннего детства, когда маленький человек начинает осознавать себя, и естественно коренным образом изменившуюся «теорию самого себя» в зрелом возрасте. Важно заметить, что «Я-концепция» является не статичным, а динамичным психологическим образованием [Реан А.А., Коломенский Я.Л., 1999].

Тогда понятно, что на любом возрастном этапе у нас существуют определенные смысложизненные ориентации и для каждого человека это его личная субъективная концепция. Она не является статичной, она будет изменяться, но на конкретном этапе достаточно устойчива.

Подростковый возраст считается сензитивным периодом с точки зрения формирования базовых механизмов становления личности, именно в этом возрасте окончательно определяются основные пути дальнейшего развития всех жизненных концепций. Естественно, что у подростков смысложизненная концепция отличается от той, которая формируется к зрелому или старческому возрасту. Но и у зрелого человека эта концепция также не является неизменной, конечно, она более устойчива и стабильна, чем у подростков, и ее изменения происходят с большим напряжением, ценой огромных духовных усилий и даже может сопровождаться внутриличностным кризисом. Но в любом случае она может дополняться, переоцениваться, трансформироваться, что подтверждается геронтологией.

Фундаментальное влияние на формирование субъективной смысложизненной концепции оказывают человеческие потребности и ценности, которые существенно меняются в зависимости от возрастного, личностного развития индивида.

Подводя итоги прожитого периода, думая о перспективах последующего отрезка жизни, любой человек задается вопросами о том, удовлетворен ли он своей жизнью, ожидает ли его впереди что-то, что заинтересует или привлечет его.

То, к чему мы стремимся, это и есть наши ценности – свобода, власть, богатство, смысл жизни, любовь, дружба… Собственно ценность – это тот личностный смысл, субъективный смысл, который вкладывается индивидом в каждое из этих понятий. Разумеется, ценности могут существенно меняться на протяжении даже короткого срока, но в своей совокупности сохраняются тысячелетиями для общества и человечества в целом.

То, что придает жизни смысл, – как отмечает Д. А. Леонтьев (1993), может лежать и в будущем (цели), и в настоящем (чувство полноты и насыщенности жизни), и в прошлом (удовлетворенность итогами прожитой жизни).

Таким образом, по нашему определению, субъективная смысложизненная концепция – это личностная, индивидуальная обобщенная система взглядов на цели, процесс и результат своей жизни, в основе которой лежат ценности, потребности, отношения и конструкты конкретной личности. Смысложизненная концепция может изменяться на протяжении жизни человека, но на определенном этапе онтогенеза является достаточно устойчивой.
Рудкевич Л.А.
ТЕНДЕНЦИИ МОРФО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЭВОЛЮЦИИ ЧЕЛОВЕКА НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ
Ученые, исследующие эволюцию психологических признаков современного человека, обычно используют в качестве метода сравнение Homo sapiens с гоминидами или другими представителями животного мира, стоящими на более низкой стадии психологической организации, или же они пользуются сравнением современного человека, живущего в цивилизованном мире, с представителями еще сохранившихся в наши дни примитивных племен. Такой подход нельзя считать вполне объективным, поскольку и все представители животного мира, включая ближайших родственников человека – гоминид, и люди, сохранившие до наших дней первобытный уклад жизни, прошли такой же длительный путь эволюции, что и современный цивилизованный Homo sapiens, только эволюция их шла в ином направлении. В связи с этим никого из живущих ныне на земле живых существ нельзя рассматривать как прямых предков современного человека, а значит, сопоставление их психологического облика с обликом человека ХХ–XXI века не может дать представительной картины эволюции психики в процессе очеловечивания. Заметим еще, что палеонтологическая летопись, в целом достаточно хорошо и полно изученная на протяжении последних 150 лет, к сожалению, предоставляет нам весьма скудные сведения об изменениях психики в процессе антропогенеза.

Однако из поля зрения ученых, подходивших к проблеме изменения психических свойств человека в процессе антропогенеза, выпал тот несомненный факт, что эволюция человека отличается гетерохронией или неравными темпами для индивидов, принадлежащих к одной и той же популяции. Другими словами, в пределах одной популяции, к примеру популяции какой-либо европейской страны, можно обнаружить индивидов как эволюционно более продвинутых, так и более примитивных, или, иначе говоря, в современном цивилизованном обществе можно выделить индивидов, которых от общего предка отделяет неравная филетическая дистанция.

Таким образом, проводя сравнение эволюционно более и менее продвинутых индивидов, мы можем составить достаточно правильное и адекватное представление об основных тенденциях эволюции неоантропа, причем, пользуясь предложенным методом, мы можем исследовать как морфологическую, так и психологическую эволюцию человека. Отметим, что такой подход к изучению эволюции человека является междисциплинарным: он включает в себя методы как генетической, точнее, филогенетической психологии, так и дифференциальной психологии.

Из основных направлений или модусов эволюции человека на стадии неоантропа (Homo sapiens) можно выделить следующие:

Отметим, что перечисленные процессы взаимосвязаны – поздносозревающие или ретардированные индивиды характеризуются большей степенью ювенильности, грацильности и менее резко выраженными половыми различиями между мужчинами и женщинами. Таким образом, ретардацию развития, ювенилизацию, грацилизацию и тенденцию к гинандроморфии можно рассматривать как разные признаки единого процесса прогрессивной эволюции человека.

Одновременно перечисленные морфологические изменения сопровождаются целой когортой психологических признаков: эволюционно более продвинутые индивиды характеризуются относительно слабой нервной системой, более высоким интеллектом, в особенности невербальным (отметим при этом, что, вопреки распространенному мнению, интеллект децелерированных детей и подростков выше, чем у акселерированных), большими креативными способностями, меньшей степенью экстравертированности, большей критичностью, самодостаточностью и независимостью мышления и меньшим авторитаризмом, агрессивностью, а также сдвигом динамики суточной активности в сторону «совы».

Добавим, что все перечисленные морфо-психологические изменения характеризуют не только прошлую эволюцию человека, но и эволюционные процессы в популяции Homo sapiens в наши дни. Можно предполагать, что человек в своем историческом развитии еще не достиг планки финиша и его прогрессивное преобразование будет продолжаться в течение многих лет.

Сафонов В.К.
ПРИНЦИП РЕЗЕРВИРОВАНИЯ

И ЧИСЛО ЗОЛОТОГО СЕЧЕНИЯ
Исследование резервных возможностей человека Б.Г.Ананьевым поставлено в перечень актуальных проблем психологической науки. В свое время автором сформулирован принцип резервирования возможностей человека, как условие надежного выполнения профессиональной деятельности (Сафонов, 1978). Исследование резервирования в разных видах производственной деятельности (операторной, конвейерной, управление движущимися объектами) показали независимость от специфики деятельности, т.е. унифицированность полученных показателей. Были определены оптимальное и минимально допустимое значения резервирования: соответственно К опт = О,38 – 0,24 (М = 0,29) и К мин = 0,19 – 0,13 (М = 0,17). Это вызвало достаточно жесткую критику со стороны специалистов, как показатель того, что методы регистрации резервных возможностей «не работают» – аргументация заключалась в том, что не может в разных видах деятельности и у разных людей быть одинаковых показателей резервирования.

В дальнейшем научно-практическая работа со спортсменами подтвердила полученные коэффициенты и в настоящее время показатели резервирования возможностей широко используются в диагностике функциональной готовности спортсмена. Оказывается, работая в режиме индивидуального темпа выполнения деятельности, резервирование составляет именно оптимальные значения. В режиме же принудительного темпа, когда резервированности меньше минимально допустимого, выполнение деятельности нарушается (статистически значимо снижается надежность).

Меня давно интересовало число золотого сечения, рассматриваемое в науке всеобщим законом гармонии природы. Собранные факты в неживой природе (от галактических явлений до атомарного строения вещества) и живой природе (ботаника, биология, нейрофизиология, антропология) свидетельствуют, что удовлетворение закону гармонии обуславливает движение (изменчивость), устойчивость (постоянство), сохранение (адаптивность) и развитие (эволюция). Установлено, что в тех случаях когда конкретный объект или явление удовлетворяет закону гармонии обеспечивается более долгое его существование - максимально возможное. Всеобщий закон гармонии описывается соотношением частей целого: целое так относится к большей части, как большая часть к меньшей. Это соотношение равно 1,618, обратное соотношение 0,618.

Расчет соотношения показателей резервирования дает следующие результаты: 1,0/0,62=1,61; 0,62/0,38=1,63; 0,38/0,24=1,58; 0,29/0,17=1,70 – где:

1,0 – реализация функциональных возможностей в конкретной ситуации;

0,62 – степень реализации возможностей;

0,38 и 0,24 – верхний и нижний пороги оптимального резервирования;

0,29 и 0,17 – М оптимального и минимально допустимого значений резервирования.

Учитывая погрешности измерения, определенную условность строгости измерения резервных возможностей, а также то, что законы психологии относятся к категории «мягких» (законов тенденций) я считаю, что принцип резервирования является проявлением всеобщего закона гармонии.
Сидоркина Е.Ю.
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ТВОРЧЕСТВА В ОБЩЕНИИ
В последние годы в отечественной и зарубежной психологии остро встал вопрос о необходимости использования в изучении творчества социально-педагогического подхода.

Наличие окружающей среды считается необходимым компонентом для проявления творческих способностей (Стернберг, Любарт) и длительной творческой продуктивности (Simonton).

Эмпирические исследования также показали, что на креативность человека сильно влияют такие социально-психологические факторы, как оценка, награда, выбор, социальная фацилитация, моделирование, мотивационная ориентация и другие социальные переменные (Amabile).

Говоря о социально-психологическом подходе к изучению творчества в отечественной психологии, нам кажется необходимым привлечение внимания психологов к одной из основных, но в то же время фактически не рассматриваемых с этой точки зрения областей социальной психологии – психологии общения.

Поиск ответов на возникающие в связи с этим вопросы несомненно требует теоретического обоснования используемых понятий, а именно:

С другой стороны, очевидна необходимость практического использования знаний, полученных на основе теоретической базы: выявление ситуаций, требующих использования определенных творческих приемов для оптимального взаимодействия, выделение социально-психологичес-ких факторов, влияющих на возникновение и развитие качеств, способствующих созданию и применению творческих приемов в общении, и, наконец, создание методики, позволяющей их выявить и измерить.

По результатам проведенного нами пилотажного исследования под творчеством в общении мы можем понимать гибкость тактик общения, адекватность тактик собственной индивидуальности, взращивание отношений (проектирование, формирование, развитие отношений), рефлексия о людях и о себе в связи с общением.

Результатом творческого взаимодействия людей можно считать взаимное обогащение личности, насыщенность, полноту жизни, развитие отношений, одухотворенность труда, познания общения.

Творческими приемами и действиями в общении могут являться любые неожиданные действия, вызывающие активную встречную реакцию, разрушающие стереотипы и рутинные события.

Нам удалось выявить профессии, в которых часто используются творческие приемы (руководители, педагоги, режиссеры театра и кино, хорошие родители), а также очертить круг ситуаций, требующих творческих приемов (недоверие партнера, первый пациент, ритуальность в деловых отношениях, приводящая к рутине, необходимость стимуляции творческого мышления партнера, необходимость «снятия масок» и выхода на доверительные отношения, необходимость ломки стереотипов).
Суходольский Г.В.
Метапсихология как новый этап в развитии

научной психологии
По-гречески приставка «мета» означает следование во времени или пространстве. Поэтому «метапсихологию» можно понимать как психологию нового времени, как новый этап в развитии психологии прошлого и настоящего. Для этого этапа специфично расширенное понимание предмета, его роли и места этой области знания в человеческой цивилизации, а также наличие новых методологических принципов, теоретических концепций, понятий и практических методов.

В традиционном понимании психология есть наука о душе, адаптирующей субъекта к Миру, отражающей этот Мир и регулирующей поведение субъекта в нем. В новом понимании метапсихология есть наука о душе человека (или животного), познающей и творящей Мир, активно приспосабливающего Мир к себе и себя к Миру. Так что человек посредством своей души (психики) непрерывно погружен в Мир, взаимодействует с ним, причем оба изменяются. Таким образом, если предмет психологии есть психика (душа и дух), то предмет метапсихологии есть психика «плюс» Мир, т.е. метасистема, одним из элементов которой является система психики. При этом Мир понимается и как среда индивидуального обитания, и как теоретически мыслимый, и как чувственно воображаемый. Материализация последнего вот суть человека творящего (а не только «разумно-разумного»).

Глобальная функция психики – жизнеобеспечение организма человека в Мире соответственно индивидуальным потребностям и ценностям. Отсюда известные трактовки роли психологии как основы всех других наук. Но роль метапсихологии шире: она взаимодействует с другими науками и фактически становится гуманитарно-естественно-технической наукой, так как осваивает основные (и производные) отношения людей с Миром, – с природой, техникой, обществом, знаковыми системами, искусством.

Если единство человека, его психики с Миром можно рассматривать как первый методологический принцип метапсихологии, то вторым должен быть принцип единства тела и души, т.е. психики («телопсихика», – И.П.Волков). Душа без тела существовать не может (как бы этого не хотелось людям), да и тело тоже, несмотря на современные медицинские средства. Не только мозг, но все тело определяет психическую жизнь, которая проявляется в телесных движениях и действиях.

В психологии психика трактуется абстрактно, бессодержательно. В метапсихологии все компоненты психики наполнены конкретным содержанием. Так, мышление математика оперирует математическими объектами, а историка – историческими событиями. Восприятие тоже содержательно предметно: «вот тарелка, а вот картина на стене». Но содержание психической жизни «не психологично».

Увлекаясь отражением, психология пренебрегает воображением. Но именно воображение служит «культуросозидающим» психическим процессом. Без него невозможны ни элементарная реакция, ни понимание между людьми. В метапсихологии рубинштейновский принцип единства сознания и деятельности дополнительно конкретизируется как «единство отражения, воображения и выражения».

В психологии многие убеждены в неизменности развитой психики и законов ее функционирования, в их одинаковости (или сходности) у людей. В метапсихологии должен быть принят «принцип стохастичности» индивидуальной и «общественной» психики. И не только психические, но все индивидные, субъектные, личностные и индивидуальные свойства людей в массовых социальных общностях и в индивидуальном процессе жизни следует считать распределенными, «по Гауссу», и иногда, «по Парето», и другим распределениям.

В психологии озабочены поисками единых теорий. Но истина многолика. И в метапсихологии постулируется принципиальная множественность теоретических концепций и моделей.

Итак, отличительные признаки метапсихологии – это активность, содержательность и стохастичность психики, ее неразрывная связь и взаимодействие с телом и через него с природной и социальной средой, не только и не столько отражение, сколько воображение и материализация воображенного в результатах деятельности и поведения, а также в психологических теориях и практической работе.
Филимоненко Ю.И.
ПОЛОВЫЕ РАЗЛИЧИЯ КАК СИСТЕМНОЕ ЯВЛЕНИЕ
Эффективная самореализация личности предполагает реализацию вовне большого ряда психологических задатков, далеко не последнюю роль среди которых играют особенности, сцепленные с ее половой принадлежностью: отношение к себе, к своим правам и обязанностям, к окружающим людям и миру в целом. Мы считаем, что без усвоения и полноценного исполнения своей половой роли переживание удовлетворенности процессом и результатами своей жизни недостижимо. Поэтому в рамках практической психологии – «психологии с человеческим лицом» – является необходимым рациональное описание психологических качеств и специфики поведения, адекватных мужской и женской половым ролям.

Интерпретации сущности половых различий в специальной литературе, как правило, содержат в себе два откровенно постулируемых или неявно предполагаемых принципиальных положения. Во-первых, эти различия трактуются через понятие «стереотипа»: стереотип мужского поведения, стереотип восприятия женской роли, эталонные представления мужественности и женственности и т.п. Тем самым настойчиво подчеркивается относительность, культурная обусловленность, привнесенность извне и тем самым «искусственность» конкретного содержания половых ролей: по мере модификации общества могут радикально и в любом направлении измениться «общепринятые» полоролевые стереотипы .

Еще одно положение было сформулировано раньше изложенного выше, но в содержательной своей стороне может рассматриваться как результат доведения идеи «стереотипности» до логического конца: категория социальной «произвольности» стереотипа преобразуется в социальный «произвол», а половые «различия» преобразуются в «неравенство» полов. Утверждение несправедливости сложившегося распределения прав и обязанностей мужчины и женщины – это второе принципиальное положение, легко прочитываемое в соответствующих публикациях.

Как нам представляется, далеко не первое десятилетие дискутируемый вопрос о борьбе полов отражает не столько реальное положение дел в данной области человеческих взаимоотношений, сколько характерную для ХХ века всеобщую убежденность во внутренне антагонистичной природе человеческой психики. В качестве других вариантов проявления подобной убежденности могут быть названы представления об антагонизме социально-политических систем, о борьбе классов, о проблеме отцов и детей, о непрекращающейся борьбе подсознания с сознанием, о противоборстве чувства и долга, о противостоянии суггестии и контрсуггестивных барьеров и многое другое. Мы абсолютно уверены, что «борцовский» подход к оценке половых различий не соответствует психологической действительности, а в практическом плане непродуктивен или даже вреден. Однако помимо него для нормальной самореализации женщиной своей половой роли существует еще одна помеха.

Легко заметить, что среди людей, формирующих взгляды общества на мир, на социум, на место и роль (в том числе и половую) человека в обществе, мужчины составляют подавляющее большинство. Благодаря чему эти взгляды неизбежно несут на себе печать мужественности. Фактически они правильны для индивидов с мужской психологией, но преподносятся всему обществу как правильные вообще: нужно стать профессионалом своего дела, занять достойное место в жизни, последовательно продвигаться вверх по иерархической (служебной, профессиональной) лестнице, быть волевым и твердым, оставить свой след в истории, «дело надо делать». Усвоение женщиной мужских взглядов на мир и себя – гарантия постепенного роста неудовлетворенности ею собой, невротизации, переживания ущербности достигаемой самореализации. Отсюда однозначно высвечивается необходимость в создании «женской» системы представлений о мире, системы, ценности и приоритеты которой были бы адекватны природным полоролевым особенностям женской психологии.

Достаточную объективность на этом пути может обеспечить изучение эволюционных предпосылок формирования половых ролей и соответственно выделение естественных разноплановых различий между психологическим складом разных полов. Разделение на две половые группы присуще всем высокоорганизованным видам животного мира. Это означает, что половая дифференциация является системным феноменом, представляющим собой важную, эволюционно отработанную форму повышения жизнеспособности животных сообществ.

В качестве системного феномена она прежде всего выражается в гармоничном и взаимосогласованном распределении между мужчиной и женщиной необходимых и достаточных функций жизнеобеспечения сообщества и, что самое главное, является универсальной, не связанной жестко со спецификой конкретного животного вида. Универсальностью функционального состава половых ролей обеспечивается содержательное (не случайное и не поверхностное) родство психологических качеств и поведенческих программ, обеспечивающих успешную реализацию этих ролей у человека и животных.

Таким образом, не отрицая качественных отличий психологии человека от психики самых высокоорганизованных животных, мы хотим подчеркнуть неизбежность существования общих для животного мира полоролевых характеристик. Общих и значит сущностных, природных, а не культуральных, степреотипных.
Шмелева И.А.
Ошибки коллективной деятельности:

классификация, причины и пути их устранения
Командные виды спорта, как правило, предполагают коллективный способ осуществления деятельности. Однако очень часто эффективность деятельности снижается за счет большого количества ошибок, допускаемых субъектами коллективной деятельности.

Изучению ошибок коллективной деятельности в психологических исследованиях уделяется недостаточно внимания.

В качестве основы для построения классификационной схемы ошибок коллективной деятельности нами была принята типология компонентов структуры деятельности, предложенная Г.В.Суходольским (1981, 1998): субъект деятельности, способ деятельности и процесс деятельности. Субъектом коллективной деятельности может выступать коллектив (группа) в целом и отдельный индивид как элемент коллективного субъекта. Выделение в качестве субъекта деятельности коллектива в целом предполагает выдвижение гипотезы о появлении ошибок, допускаемых субъектом этого уровня.

Ошибки, возникающие в процессе коллективной деятельности, могут быть классифицированы в зависимости от субъектной принадлежности, способа деятельности, составляющих процесса деятельности. Полученные в нашем исследовании данные [Шмелева И.А., 1983] однозначно подтвердили гипотезу, что в процессе коллективной деятельности могут быть выделены ошибки, допущенные отдельными субъектами, и ошибки, допущенные группой как коллективным субъектом.

Ошибкой в коллективной деятельности следует считать отклонение в осуществлении процедур деятельности на всех уровнях процесса деятельности, допущенное субъектом индивидом при коллективном способе работы, а также субъектом-коллективом при коллективном способе работы. Ошибки в индивидуальных компонентах взаимодействий появляются в структуре деятельности индивида при коллективном способе работы и выражаются в отклонениях в индивидуальных действиях, адресованных партнерам или вызванных ими.

Анализ ошибок этого уровня возможен по следующей классификационной схеме:1) вид взаимодействия, в которое включен рассматриваемый индивидуальный компонент; 2) вид отклонения в индивидуальном действии; 3) источник ошибки (субъект, допустивший ошибку); 4) перципиент ошибки (субъект, которому было адресовано ошибочное действие); 5) последствия ошибки для деятельности источника, перцепиента, коллективного субъекта в целом; 6) причины ошибок и характер отклонения от нормы деятельности.

Собственно коллективной следует считать ошибку, возникающую в процессе деятельности коллективного субъекта, при коллективном способе реализации процесса деятельности. Механизм появления таких ошибок до сих пор недостаточно изучен.

Некоторые предположения о причинах возникновения ошибок в коллективной деятельности. Причины ошибок имеются как во внешнем, так и во внутреннем планах деятельности. Основные причины ошибок, локализуемых во внутреннем плане деятельности: 1) недостаточная сформированность концептуальной модели коллективной деятельности; 2) слабая рефлексия, недостаточное понимание своих партнеров, низкая способность к антиципации во взаимодействиях; 3) нечеткое представление о своих функциональных обязанностях; 4) отклонения в нормативном плане осуществления деятельности – не соблюдение отношений субординации, принятие на себя функциональных обязанностей партнеров; 5) низкая сработанность. Основными причинами ошибок, локализуемых во внешнем плане деятельности, являются: 1)низкая организация коллективной деятельности – нечеткое распределение функций в процессе решения групповой задачи; 2) перегрузка отдельных субъектов коллективной деятельности вследствие нечеткого распределения функций, либо перегрузки одного из модальных каналов; 3) рассогласование индивидуальных концептуальных моделей коллективной деятельности; 4) временное рассогласование деятельности.

В качестве возможных путей устранения ошибок коллективной деятельности могут рассматриваться: 1) построение структурно-функциональных моделей коллективной деятельности для решения задач различных классов; 2) оптимизация моделей и создание на их основе дидактических моделей для обучения команд; 3) использование современных видео- и информационных технологий для оптимизации процесса выявления и устранения ошибок коллективной деятельности.

В настоящее время видео нашло наиболее широкое применение для запечатления и анализа поведения, для анализа моторной активности, невербальных коммуникаций, социальных взаимодействий, активно используется в спорте, спортивных тренировках. Наиболее быстро развивающаяся сфера – использование интерактивного видео. Такая система сочетает в себе компьютерную технологию и видеодиск, что позволяет получить сразу обратную связь и влиять на экспозицию обучающего материала и задач.
Глава 3. ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ:

НОРМА И ОТКЛОНЕНИЯ

Александров М.В., Самородова М.П., Ефименко И.П.
когнитивныЕ функциИ у лиц

с острыМИ отравленияМИ

психотропными веществами
Исследование когнитивных функций проводилось у 58 мужчин, 38 женщин, перенесших тяжелые отравления нейротоксикантами, в период формирования исхода на 2–5 сутки с момента отравления (при выписке из специализированного стационара). Диагноз выставлялся на основании клинической картины и степени нарушения электрической активности мозга по ЭЭГ. Астенический синдром наблюдался в 62 случаях, в 34 – диагносцирован психоорганический синдром. Исследование мышления проводилось по стандартизованным методикам: числовые ряды, устный счет, тест возрастающей трудности Равена. Характеристики внимания оценивались по пробе Мюнстерберга. Контрольная группа состояла из 43 человек по возрасту и по уровню образования аналогичных опытной.

Наиболее частыми исходами острых токсических поражений ЦНС выступают астенический и психоорганический синдромы. Для обоих характерны специфические изменения ментальных функций. В исследовании предпринята попытка дать психофизиологическую характеристику состояния мышления для каждого варианта исхода отравления.

У лиц с астеническим синдромом время на выполнение каждого задания было в 2–3 раза больше, чем в группе здоровых испытуемых. Качественного изменения параметров мыслительной деятельности выявлено не было. Уровень IQ составил 74+2 %. В 10% случаев при проведении теста Равена был зафиксирован отказ, который объяснялся выраженной психической истощаемостью пациентов.

Проведение исследования у лиц с психоорганическим синдромом требовало не только большого объема времени для осмысления задания пациентами. Уровень IQ 48+3 %, что оценивается как «ниже среднего уровня». В некоторых наблюдениях IQ не превышал 10%, дезавуируя явный дефект. При проведении методики Равена выявлены качественные нарушения мыслительной деятельности. В 80% наблюдений пациенты были неспособны к анализу и установлению взаимных связей, 65% – не обладали способностью к синтезу.

Существенные затруднения вызвало у лиц с психоорганическим синдромом проведение проб на устный счет. Количество правильных решений не превышало 25% (контрольная группа – 90%). При этом объем оперативной памяти составил 75% от уровня, определяемого для здорового мозга. Это позволяет утверждать, что для лиц с постинтоксикационным психоорганическим синдромом нарушение мышления обусловлено нарушением ассоциативных связей, а не сокращением времени реверберации возбуждения в корковых центрах.

Неожиданной находкой стали результаты пробы Мюнстерберга, применяемой обычно для исследования параметров внимания. Проба представляет собой буквенный текст, содержащий общеупотребимые слова. В группе с астеническим синдромом проба выявила лишь сокращение ресурса внимания, снижение ее концентрации и помехоустойчивости. Большинство же пациентов с психоорганическим синдромом с показателями IQ ниже 50% выделяли из стимульного материала несуществующие слова, давая им подробное объяснение и обосновывая свой выбор. Полученный результат позволяет рекомендовать пробу Мюнстенберга для исследования параметров мышления.
Алексеева Е.Е.
К проблеме психического здоровья педагогов
Основной целью практической психологической работы с детьми является психическое здоровье ребенка [Дубровина И.В., 2000]. Психическое здоровье педагогов является одним из условий психического здоровья детей.

Выявленные критические точки проявления доминантности, эмпатии и невротичности на рубеже 10–15 лет стажа работы позволяют наметить превентивные меры по сохранению психического здоровья педагогов. Ухудшение состояния нервной системы у педагогов вызывает снижение эмпатии, когда на сочувствие, сопереживание не остается эмоциональных сил. Невротизация, снижение эмпатии, доминантность – вот путь педагога к авторитарности. Низкие показатели эмпатии у женщин-педагогов соответствовали показателям эмпатии у мужчин (в норме). Женщины-педагоги, проявляя эмпатию в той степени, в которой ее проявляют мужчины, демонстрируют детям модель мужского, сдержанного в эмоциональных проявлениях поведения. При почти полном отсутствии мужчин в детских садах и школах такое сдержанное проявление чувств женщинами-педагогами можно было бы рассматривать как компенсирующее недостаток мужского влияния как в семьях, так и в учреждениях образования. Однако искажение женского образа негативно отражается на полоролевой идентификации детей. Да и на самих женщинах принятие мужской модели эмоционального выражения отражается не лучшим образом и приводит к нарушениям в эмоциональной сфере. Психологическая напряженность ведет к физической, вызывая целую серию психосоматических проявлений.

Верными признаками нарушений в эмоциональной сфере являются энергетические «зажимы», возникающие вследствие официальности или недоброжелательности атмосферы совместной деятельности, отсутствия навыков непринужденного и в то же время контролируемого эмоционального поведения. Сдерживание подавляемых эмоций приводит к концентрации их в виде мышечных зажимов [Бойко В.В., 1996].

Нами был проведен анализ мышечных зажимов у 78 студентов РГПУ им. Герцена. Предлагалось оценить у себя наличие «зажимов» по шкале от 0 (полное отсутствие напряжения) до 10 баллов (очень сильное напряжение). По данным обследования у будущих педагогов отмечаются эмоционально-энергетические зажимы в следующих зонах: мышцы шеи, языка – 5,0; груди, плеч, лопаток рук – 6,0; диафрагмы, солнечного сплетения, спины – 4,7. Наибольший процент опрошенных студентов (59%) указали на явное напряжение – 7 и более баллов в группе мышц груди, плеч, лопаток рук. Мышечные зажимы выполняют функцию «защитного панциря», под которым скрываются подавленные эмоции. В выраженных зонах мышечных зажимов удерживается, блокируется гнев, отражая запрет на выражение отрицательных эмоций.

Дисбаланс напряжения и расслабления проявляется прежде всего подсознательно – в позах, жестах, мимике, интонациях голоса, вызывая нарушения в личных отношениях. Нервно-психический дисбаланс личности педагога вызывает слабость, которая вынуждает занять позицию «над ребенком», с этого начинается авторитарность. Гнев, страх, печаль, ярость и другие отрицательные эмоции связаны с функциональной активностью правого полушария головного мозга. Возбужденное эмоциональным стрессом правое полушарие головного мозга генерирует отрицательные эмоции, которые при перенапряжении нервно-психических сил не перерабатываются левым полушарием. Следовательно, психопрофилактическая и психокоррекционная работа с педагогами при блокировании отрицательных эмоций должна быть направлена на поиск социально-приемлемых путей отреагирования этих эмоций.

Выплеск напряжения у педагога зачастую идет в семью, вызывая проблемы воспитания собственных детей. Вспомнив поговорку: «сапожник без сапог» – мы проанализировали систему воспитания 136 педагогами-женщинами собственных детей. Были получены следующие данные: наиболее частым типом негармоничного воспитания является потворствующая гиперпротекция, обусловленная выявленной воспитательной неуверенностью (шкала ВН) (уверенно воспитывают педагоги чужих детей и неуверенно своих!), а также предпочтение детских качеств (шкала ПДК) (боязнь повзросления детей, когда с ними будет не сладить!), женских качеств (шкала ПЖК), что способствует психическому инфантилизму и негативно отражается на развитии мальчиков. Педагоги-женщины требуют от детей вне зависимости от пола такого поведения, которое более естественно для девочек, а не для мальчиков.
Афанасьев В.Г., Кузнецова Н.А., Грибанова Л.Н.
Психофизиологическое состояние студентов

КАК основа системы

«Специалист–специальность»
Современные авторы научно-исследовательских работ, занимающиеся разработкой новейшей системы «специалист–специальность», видят систему как множество закономерно связанных друг с другом элементов, представляющих собой определенное целостное образование, единство, и считают необходимым условием, при котором современный специалист должен отвечать определенным требованиям: медицинским (состояние здоровья); образовательным (общая и специальная подготовка); характерологическим (мотивация к данному виду деятельности) и психофизиологическим (память, внимание, скорость реакции, эмоциональная устойчивость, свойствами центральной нервной системы).

По нашему убеждению, в процессе создания качественной системы специалист–специальность», необходимо учитывать степень и роль темперамента субъекта как определяющий фактор всей системы.

Цель нашей работы заключалась в том, чтобы способствовать улучшению подготовки современной системы «специалист–специальность», в частности, студентов высших учебных заведений как будущих специалистов с использованием целенаправленных физических упражнений по типам темперамента. Для реализации настоящей гипотезы мы поставили следующие задачи:

Для решения поставленных задач нами было проведено тестирование студентов ВлГУ в количестве 245 человек. Темперамент высшей нервной системы определялся по разработанным методикам Г.Айзенка и Б.А.Вяткина. Дополнительными источниками для выявления темперамента явились данные анкетного опроса. Психофизиологическое состояние определялось использованием Ортостатической пробы, пробы Ромберга и индекса Рюффье, а физические качества как качества быстроты выполнением бега – 100 м; выносливость – 3000 м; сила – подтягивание на перекладине количество раз; скоростно-силовые качества – прыжки в длину с места.

Результаты тестирования по определению психофизиологического состоянию подтверждают, что каждый тип темперамента имеет свойственные ему параметры, отличающиеся друг от друга. Например, результаты ортостатической пробы лучшими у меланхоликов были на 4,87%, чем у холериков – 4,93%, чем у сангвиников – на 4,97%, чем у флегматиков по тесту пробы Ромберга. Лучший показатель у флегматиков, хуже на 3,93% у меланхоликов. Для оценки функций сердечно-сосудистой системы мы использовали индекс Рюффье. По этому тесту следующие показатели: на первом месте сангвиники, на втором флегматики, на третьем холерики, а на четвертом меланхолики, у которых на 6,33% хуже, чем у сангвиников. Определенный интерес представляло количество частоты сердечных сокращений в покое. Лучший показатель у меланхоликов, хуже на 1,46% у сангвиников, на 1,78% у флегматиков и на 4,69% у холериков.

Подобные противоречивые показатели между типами темперамента мы обнаружили по итогам тестирования физических качеств. Например, по скоростным качествам (бег 100 м), лучший результат был у сангвиников, хуже на 0,35% у холериков, на 0,70% флегматиков и на 3,42% меланхоликов. Качество выносливости (бег на 3000 метров), лучший результат у меланхоликов, на 3,87% хуже у сангвиников, на 6,33% как у холериков, так и у флегматиков. Качество силы определялось подтягиванием на перекладине (количество раз), на первом месте флегматики, хуже на 2,83% у сангвиников, на 6,34% у холериков, на 5,31% у меланхоликов.

Скоростно-силовые качества определялись по результатам прыжков в длину с места. Лучшие результаты были у сангвиников и холериков, на 0,87 % хуже у флегматиков и на 3,81 % у меланхоликов.

Таким образом, полученные данные подтверждают необходимость использования физических упражнений в процессе учебных занятий с учетом типов темперамента. Для осуществления данного предложения в процессе укомплектования учебных групп, особенно на первом курсе, по возможности нужно учитывать типы темперамента, что, несомненно, способствует улучшению качества проведения самих учебных занятий и вместе с тем психофизиологической подготовки, которая главенствует во всей системе «специалист–специальность».
Белов В.Г.
СОМАТИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ

ПРИ ОВЛАДЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ
В последнее время появилось значительное количество работ, подчеркивающих значение проблемы «человеческого фактора» во взаимодействии со сложными техническими системами. Но все они в основном касаются вопросов, связанных с влиянием «психологических факторов» на возникновение аварийных ситуаций. Однако до сих пор, к сожалению, гораздо меньшее число публикаций содержит описание конкретных методических приемов, позволяющих учитывать «человеческий фактор» как взаимодействие «психологических» и «соматических» компонент в целях оптимизации процессов обучения по овладению навыками работы со сложными техническими системами.

Учитывая это, нами для разработки методов и критериев прогноза профессиональной работоспособности с учетом уровня здоровья военно-морских специалистов (101 чел.) проводилось сопоставление полученных данных клинико-физиологического и психофизиологического обследования с качеством их деятельности, которое оценивалось при выполнении ими в моделируемых экстремальных условиях типовых профессиональных задач, связанных главным образом с воздействием комплекса экстремальных информационно-семантических факторов, имеющих существенное значение в деятельности военно-морских специалистов современных кораблей.

На основании комплексного анализа успешности выполнения военно-морскими специалистами функциональных обязанностей при решении учебно-боевых задач, особенностей их индивидуального стиля деятельности (ИСД), а также с учетом успешности практической подготовки и уровней развития профессионально важных качеств был сформирован интегральный «внешний критерий», который имел три градации: высокоуспешная (57 чел.), среднеуспешная (16 чел.) и низкоуспешная (28 чел.) профессиональная работоспособность. С учетом всей информации были сформированы 3 однородные выборки военно-морских специалистов для анализа связей уровня здоровья и профессиональной пригодности. Проводилась оценка сопряженности признаков «группа здоровья» и «группа профпригодности».

Результаты исследования показали, что прямых зависимостей между интегральными оценками качественно различных по своей природе критериев (уровень здоровья и успешность деятельности) выявить не удалось. Тем не менее рассчитанный критерий свидетельствовал о неслучайном характере сопряженности анализируемых признаков (х=4,76; р<0,05).

Оценка информативности показателей функционального состояния организма в полярных группах профпригодности показала, что наибольшие различия выявлены преимущественно по интегральным показателям, характеризующим физиологические резервы организма. Вместе с тем определенной информативностью в отношении данного критерия обладали показатели психодиагностических тестов, отражающие определенные психические состояния и психологические качества, связанные с успешностью профессиональной деятельности.

Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о том, что при оценке и прогнозировании профессиональной пригодности военно-морских специалистов в качестве критериев могут быть рекомендованы показатели физиологических резервов организма; при этом одним из основных критериев является состояние здоровья. Поскольку профессиональная пригодность является интегральным качеством, большое значение в ее формировании принадлежит психологическим особенностям личности и психофизиологическим свойствам высшей нервной деятельности, что необходимо учитывать в практической деятельности при проведении мероприятий профессионального психологического отбора и медицинского обеспечения в подразделениях ВМФ.

Березина Д.В.
УЗНАВАНИЕ ЭМОЦИЙ ПО ВЫРАЖЕНИЮ ЛИЦА

ДЕТЬМИ С ЗПР
Проблема эмоционально-личностного развития детей с задержкой психического развития (ЗПР) до сих пор остается мало разработанной. В тоже время очень многие из этих детей имеют нарушения поведения. Цель нашей работы восполнить пробел в этой области исследований.

Рабочая гипотеза состояла в том, что дети с ЗПР хуже, чем их нормально развивающиеся сверстники, узнают эмоции по выражению лиц, и это является одним из многих факторов их дезадаптации. Для целей этого исследования был составлен набор из 10 фотографий и 10 рисунков с различными выражениями лиц.

В эксперименте принимали участие дети с ЗПР (20 мальчиков и 10 девочек) и нормально развивающиеся ученики массовой школы (14 мальчиков и 11 девочек) в возрасте от 9 до 13 лет. Детей просили определить, что чувствует человек на рисунке и фотографии.

Для получения дополнительной информации были использованы тест рисуночной фрустрации Розенцвейга и методика определния самооценки и уровня притязаний Дембо–Рубинштейна.

Выяснилось, что дети с ЗПР действительно хуже, чем их нормально развивающиеся сверстники, узнают эмоции по выражению лиц (р<0,05).

Дети с ЗПР хуже, чем здоровые школьники, узнавали следующие эмоции: удивление по фото (р<0,05) и по рисунку (р<0,05); отвращение по фото (р<0,05); презрение по фото (р<0,01); нейтральное выражение по рисунку (р<0,001).

Школьники с ЗПР относительно лучше различали основные эмоции, а именно – радость, горе, гнев и страх, чем более сложные – презрение, отвращение и удивление. Они также узнавали выражение обиды. Можно предположить, что дети с ЗПР хуже узнавали удивление, так как редко его испытывают. Эти дети с медленным накоплением опыта и задержкой развития мыслительных операций часто неспособны оценить новизну и необычность факта, и поэтому он не вызывает удивления.

Нейтральному выражению лица испытуемые с ЗПР чаще всего приписывали чувство грусти. Это может указывать на повышенную тревожность и негативный опыт общения.

Мы получили данные о том, что дети с завышенной самооценкой, как в норме, так и при ЗПР, хуже различают эмоциональные выражения на рисунках.

Количество понятий, обозначающих эмоции, которыми владеет ребенок с ЗПР, оказывается широко влияет на его поведение. Дети с ЗПР, эмоциональный словарь которых богаче, не склонны фиксироваться на препятствии и чаще берут на себя ответственность за создавшуюся ситуацию (по тесту Розенцвейга), то есть находят более конструктивные решения в этих ситуациях. Видимо умение обозначить словом эмоциональное состояние способствует пониманию ситуации и создает предпосылки для ее преодоления.

Можно сделать вывод о необходимости специальной коррекционной работы, направленной на расширение и уточнение понятий, обозначающих эмоции и чувства, на развитие способности правильно обозначать и понимать свои и чужие эмоциональные проявления.
Васильева О.В.
ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В УСЛОВИЯХ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Ситуация, сложившаяся на сегодняшний день в сфере начального школьного образования, заставляет задумываться об его эффективности. Усилия многих педагогов и психологов направлены на развитие способностей детей, на раскрытие их индивидуальных особенностей, на оптимитизацию учебно-воспитательного процесса в целом. Одной из форм обучения младших школьников является дифференцированное обучение. Оно отличается разделением учащихся в основном по возрастным и интеллектуальным характеристикам.

Целью проведенного исследования было выявление особенностей интеллектуального потенциала учащихся 1-х классов в условиях дифференцированного обучения. Понятие интеллектуального потенциала в данном случае является традиционным для школы Ананьева, рассматривается как единство мотивационного, функционального и операционального компонентов. В исследовании приняли участие учащиеся 1-х классов общеобразовательной школы Санкт-Петербурга. В одном классе обучались дети шести лет, в другом – семи лет; условия обучения были одинаковыми. Использовались следующие методики: методика Векслера, оценка особенностей восприятия, кратковременной памяти, контроля представлений, скорости чтения, методики исследования моторики, учебной мотивации и оценка общей успеваемости.

Сравнительный анализ учащихся двух классов показал, что 7-летние дети обладают большим, по сравнению с 6-летними, вербальным, невербальным и общим интеллектом. При этом стоит отметить, что общее интеллектуальное развитие учащихся обоих классов можно оценить как среднее; 7-летние школьники отличаются от 6-летних большим объемом и уровнем знаний, у них шире познавательные интересы, более развиты логическое мышление, аналитико-синтетические и перцептивные способности, более высокая скорость чтения. Однако 6-летние дети не уступают 7-летним в умении оперировать словами родного языка и строить умозаключения на основе жизненного опыта, а также в умении устанавливать последовательность событий. Были обнаружены различия и в мотивационной сфере. Так, 7-летние ученики характеризуются более выраженной учебной мотивацией. Проведенный корреляционный анализ подтвердил предположение о более высоком интеллектуальном потенциале 7-летних школьников.

Зависимость школьной успеваемости от интеллекта не вызывает сомнения. В младшем школьном возрасте именно на интеллект падает основная нагрузка, потому что для успешного овладения учебной деятельностью необходим достаточно высокий уровень развития мышления, памяти, внимания, речи. А формирование психики ребенка непосредственно связано с темпами роста и созревания его головного мозга. Известно также, что уровень развития мозговых структур 7-летних детей выше, чем 6-летних. В связи с этим возникает сомнение о целесообразности использования в учебной практике дифференцированного подхода. Результаты проведенного исследования имеют не только диагностическое значение, но еще раз доказывают необходимость адекватности педагогического воздействия реальному уровню развития учащихся.
Васильков А.М., Семенцов В.К.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ

В настоящее время военно-медицинской службой ВС РФ уделяется повышенное внимание совершенствованию системы психофизиологической реабилитации военнослужащих, находящихся на стационарном лечении по поводу боевых ранений и заболеваний, полученных при исполнении служебных обязанностей.

Это обусловлено тем, что более 70 % военнослужащих, находящихся на стационарном лечении по поводу боевых ранений, помимо симптоматического лечения нуждаются в специализированных психотерапевтических и психокоррекционных мероприятиях. Так, в ряде военных госпиталей МО РФ наряду с проведением традиционных лечебных мероприятий в процессе лечения больных и раненых применяется комплекс психофизиологических и психологических методик с целью нормализации психического статуса и психофизиологического состояния военных специалистов. При этом психологическая коррекция и реабилитация раненых должна начинаться уже на ранних этапах лечения и включать в себя рациональную психотерапию, индивидуальное психологическое консультирование и обучающий курс аутогенной тренировки и социально-психологический тренинг.

Практические задачи психологической реабилитации определяются характером психофизиологического статуса, выраженностью психоэмоциональных расстройств и индивидуально-личностными особенностями раненых и больных. Основными из них являются:

Для достижения эффективных практических результатов комплекс реабилитационных мероприятий должен включать в себя следующие методы.

Физические ( физическая подготовка, специальные тренировки).

Следует помнить, что при осуществлении психофизиологической реабилитации раненых и больных необходим комплексный подход с использованием различных методик и процедур, одновременное осуществление восстановительного лечения и социально-психологической помощи реконвалесцентам на возможно ранних этапах нахождения в стационаре.

1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   13


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации