Соколова Л.Б. Становление культуры педагогической деятельности учителя. Монография - файл n1.doc

Соколова Л.Б. Становление культуры педагогической деятельности учителя. Монография
скачать (624.3 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc2251kb.24.11.2009 18:08скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Л. Б. Соколова

СТАНОВЛЕНИЕ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ,

ДВ государственная научная библиотека

Оренбург Издательство ОГПУ 2003

УДК378

ББК 74.58+74.6

С59

Рецензенты

Л. А. Волович, член-корреспондент РАО, доктор философских наук, профессор, зав. лабораторией гуманитарной подготовки ИСПО

А. В. Кирьякова, доктор педагогических наук, профессор, проректор по научной работе ОГУ

В. Г. Рындак, доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой общей педагогики ОПТУ

Соколова Л. Б.

Становление культуры педагогической деятельности учи-

С59 теля; Монография. — Оренбург: Издательство ОПТУ,

2003.—352 с.: ил. ISBN 5-85859-188-4

В монографии изложены и обобщены результаты многолетних иссле- дований автора, посвященных проблеме становления у студентов педагоги- ческих вузов, учащихся педагогических колледжей культуры педагогиче- ской деятельности. Книга адресована научным работникам в области педа- гогики, аспирантам, студентам старших курсов педагогических вузов.

УДК 378 ББК 74.58+74.6


ISBN 5-85859-188-4


Соколова Л. Б., 2003 Издательство ОГПУ, 2003




СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ..........................................................................................................4

Глава 1. СОВРЕМЕННЫЕ ОБЩЕСТВЕННО-ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СТАНОВЛЕНИЯ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ......................................................^

1.1. Социальные предпосылки становления культуры педагогической деятельности....................................................................................................9

1.2. Этнокультурные предпосылки становления культуры педагогической деятельности......................................................................26

1.3. Регионально-муниципальная система образования как фактор становления культуры педагогической деятельности ...............................46

1.4. Культура педагогической деятельности учителя как цель отечественной системы педагогического образования .............................66

Глава 2. КОНЦЕПЦИЯ СТАНОВЛЕНИЯ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ.........86

2.1. Интегративио-культурологический подхода обеспечении

процесса становления культуры педагогической деятельности учителя .86

2.2. Гуманистическая образовательная парадигма педагогической деятельности............................................................................................... 109

2.3. Сущность культуры педагогической деятельности........................... 130

2.4. Модели процессов познания и становления культуры педагогической деятельности учителя...................................................... 147

Глава 3. СТАНОВЛЕНИЕ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ВУЗЕ.................................171

3.1. Условия развития мотивации культуры педагогической деятельности учителя.................................................................................. 171

3.2. Участие студентов в целеполагании — интегративное ядро становления культуры педагогической деятельности ............................. 197

3.3. Включение студентов в научно-исследовательскую деятельность ..217

3.4. Выбор студентом содержания, методов и средств образования

как результат самоопределения будущего специалиста.......................... 237

3.5. Учет региональных особенностей в культуре

педагогической деятельности ....................................................................257

Глава 4. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МОНИТОРИНГ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ...........................286

4.1. Методика и методы исследования культуры педагогической деятельности................................................................................................ 286

4.2. Доминирующие тенденции становления культуры

педагогической деятельности.................................................................... 299

ЗАКЛЮЧЕНИЕ...............................................................................................323

Список использованной литературы...............................................................326

ВВЕДЕНИЕ

Мировое образовательное пространство стреми- тельно меняется: мир движется к постиндустриальному обществу, глобальному образовательному пространст- ву. Развиваются процессы конвергенции, совершенству- ется информационно-техническая база и т.п. Во всем мире ныне ищут способы повышения гуманитарно- гуманистической культуры подрастающих поколений, возрождения духовных сил людей.

В этих условиях возрастает роль педагога, стано- вится необходимым рассмотрение его деятельности в разрезе культуры.

В монографии разведены понятия «педагогическая культура» и феномен культуры педагогической дея- тельности учителя. Уточняется специфика стихийного и осознанного становления учителя как профессионала, концептуально обоснован «рефлексивный профессио- нализм учителя» как идеал, норма культуры педагоги- ческой деятельности, с которым необходимо соотно- сится профессионализм, формируемый на основе пони- мания и соотнесения студентами смыслов и значений, нормативов педагогической культуры как личностно и профессионально ценных. Рефлексивный профессиона- лизм базируется на сознательном усвоении учителем сущности педагогической деятельности, ее существен- ных атрибутов и создании в результате этого индиви- дуально выработанных личных норм деятельности, со- образных нормам педагогической культуры.

Необходимость рассмотрения педагогической дея- тельности в разрезе культуры диктуется тем обстоя- тельством, что деятельность педагога не во всех ее про- явлениях выступает как явление культуры.

В педагогической деятельности средства (цели, со- держание, методы, формы) большей частью являются объектом выбора, а выбор предполагает субъекта (пе- дагога) и намерения (мотивы), которыми он руково- дствуется. И в зависимости от качества выбора, соот-

4

ветствия его социально-исторической норме деятель- ность педагога будет культуросообразной или нет.

Индикатором культуры педагогической деятельно- сти является нравственное отношение к деятельности и ученику, в противном случае деятельность подменяется неадекватными формами. Здесь можно сослаться на идеи П. П. Блонского, П. Ф. Каптерева, А. С. Макарен- ко, С. Т. Шацкого, В. А. Сухомлинского и др.: именно нравственно-эстетические отношения в совместной дея- тельности учи геля и ученика, по их мнению, выступают как основа культуросообразной педагогической дея- тельности.

Построение педагогической деятельности как куль- турного явления — это сознательно организуемый про- цесс, развертывающийся на основе жизненных целей, планов и жизненной программы учеников как системы магистральных смысложизненных целей личности. Це- леполагающая деятельность обеспечивает избиратель- ное освоение пространства человеческой культуры, участвует в механизме формирования индивидуального стиля жизнеосуществления.

В отличие от специалиста в определенной предмет- но-дисциплинарной области, культуросообразно дейст- вующий педагог умеет практически работать с сознани- ем и личностью человека, способен к организации об- разовательных процессов и управлению ими. Для куль- туросообразно действующего педагога учебный пред- мет становится средсгвом и площадкой для развития способностей школьника

Теоретическое осмысление проблемы становления культуры педагогической деятельности давно назрело в педагогической науке. Демократизация общественной жизни, децентрализация управления и передача значи- тельной части полномочий с федерального на регио- нальный уровень и уровень организации местного са- моуправления еще более актуализировали эту пробле- му. Перед педагогическими вузами стоит задача опре- деления стратегии в подготовке учителя как субъекта

исторического действия. Такое конструирование обра- зовательного процесса, которое отвечало бы запросам становления личности, не осуществлено в науке и сти- хийно реализуется в практике подготовки будущего учителя.

В научной литературе достаточно глубоко разрабо- тан общетеоретический фундамент изучения педагоги- ческой культуры Ее отдельные аспекты тесно связаны с феноменом культуры педагогической деятельности и рассматриваются представителями разных наук:

- вопросы философии и методологии образования (К. А. Абульханова-Славская, О. С. Анисимов, Е. В. Бережноза, Н. А. Люрья, В. В. Краевский; Н. В. Наза- ров, В. М. Розин, В. Н. Сагатовский, П. Г. Щедровиц- кий);

- подходы к структуре, анализу, характеристике со- циокультурной среды (С. С. Аверинцев, М. М. Бахтин, В. Л. Бенин, В. С. Бпблер, Л. П. Буева, Л. А. Волович, Э. В. Ильенков, Л. Н. Коган, А. Ф. Лосев, Н. 3. Чавча- вадзе);

- ценностных ориентации молодежи (С. Г, Вер- шловский; Ю. Р, Вишневский, А. В. Кирьякова, В. Н. Сагатовский, М. X. Титма, В. П. Тугаринов, В. А. Ядов);

- идеи русской и зарубежной философской и исто- рической мысли о ведущей роли культуры в становле- нии человечества (В. И. Вернадский, Д. С. Лихачев, А. Ф. Лосев, Ю. М. Лотман, М. К. Мамардашвили, X. Ортега-и-Гассет, В. В. Розанов, Вл. Соловьев и др.);

-роли деятельности в учебном процессе (Л. И. Бо- жович, Е. С. Заир-Бек, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, И. А. Колесникова, А. Н. Ксенофонтова, А. П. Тряпи- цына, Г. И. Щукина и др.);

- психологические аспекты образования (Л. С. Вы- готский, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, А. А. Орлов, Н. Ф. Талызына, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин);

- проблемы качества подготовки учителя (Е. К. Бондаревская, Н. В. Кузьмина, М. И. Махмутов, С. Е.

Матушкин, В. В. Сериков, В. А. Сластенин); активиза- ции творческого потенциала учителя (В. И. Загвязин- ский, Н. Д. Никандров, Ю. К. Посталток, В. Г. Рьгндак, В. А. Сухомлинский и др.).

Становление культуры педагогической деятельно- сти рассматривается в контексте этнопедагогики и эт- нопсихологии (К. Ш. Ахияров, Г. Н. Волков, Я. И. Ханбиков), педагогики сотрудничества (Ш. Амонашви- ли, В. Щетинин и др.). Происходит разведение понятий «педагогическая культура» и «культура педагогической деятельности» учителя. Уточняется специфика стихий- ного и осознанного становления учителя как профес- сионала. При этом как один из ведущих механизмов оптимизации профессионального образования рас- сматривается рефлексивный профессионализм учителя. Мы понимаем под ним такую культуру педагогической деятельности, которая формируется в ходе учебной дея- тельности на основе осознанного усвоения студентами нормативов этой деятельности как личностно и профес- сионально ценных.

Вместе с тем культура педагогической деятельности как компонент педагогического образования стала рас- сматриваться лишь в последние годы.

Актуальность состава, структуры, процесса станов- ления культуры педагогической деятельности обуслов- лена рядом противоречий, обострившихся в последнее десятилетие:

- между разрабатываемой образовательной пара- дигмой, рассматривающей личность учителя как цель отечественной системы педагогического образования, и сохраняющимся взглядом на него как на средство ре- шения текущих задач;

- между высоким уровнем осознания самоценности человеческой личности и традиционной методологией системы высшего образования, направленной на фор- мирование человека как специалиста;

- между потребностями личности в самореализации в пространстве культуры и реальными условиями, сред-

7

ствами вуза, необходимыми для становления культуры педагогической деятельности;

- между бурно развивающимися регионально-муни- ципальными системами образования и инертностью перестройки в подготовке учителя;

- между готовностью выпускников к интеграции в поликультурное образовательное пространство региона и недостаточным знанием его этнокультуры.

Результаты анализа нашего исследования приводят к необходимости формулировки еще одного противо- речия — между объективной потребностью становле- ния культуры педагогической деятельности будущего учителя и недостаточной разработанностью теоретиче- ских основ этого процесса.

Теоретические и методические основы становления культуры педагогической деятельности будущего учи- теля в новой социально-образовательной ситуации до сих пор предметом специального исследования не явля- лись. В книге представлены результаты многолетней исследовательской работы автора и обобщены итоги разработки теории и практики становления культуры педагогической деятельности будущего учителя. Автор выражает сердечную признательность рецензентам, ре- дакционному совету университета за помощь в подго- товке рукописи к печати. Будем весьма признательны за. все конструктивные критические замечания на мате- риалы книги.

Глава 1

СОВРЕМЕННЫЕ ОБЩЕСТВЕННО-ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СТАНОВЛЕНИЯ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Социальные предпосылки становления культуры педагогической деятельности

Попытка создания концепции культуры педагоги- ческой деятельности в соответствии с культурологиче- ским подходом приводит к необходимости определения базового понятия «культура» и краткому обзору совре- менных теорий культуры. Отметим, что рождение при- кладных и фундаментальных педагогических исследо- ваний во многом обязано взглядам на природу культу- ры Л. А. Уайта, теориям О. Шпенглера, Э. Б. Тейлора, П. А. Сорокина, социологии культуры М. Вебера, иг- ровым концепциям культуры И. Хайзенги, а также иде- ям Г. Гадамера, П. Рикера, М. Блока, Л. Февра, Ф. Броделя.

Философский подход исследует в понятии культуры сущность первого порядка, определяя ее как «вторую природу», область искусственных предметов и явлений:

все процессы, происходящие в обществе, все социаль- ные явления, сама социальность как нечто внеприрод- ное оказываются феноменами культуры. Мир культу- ры, по мнению В. М. Межуева, — это «мир самого че- ловека, от начала и до конца создаваемый им самим» (243).

На таком философско-антропологическом основа- нии утвердилась широко признанная в середине 60-х

годов дескриптивная (или суммативная, аксиологиче- ская) концепция культуры, определявшая последнюю как совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человечеством. Слабые эвристические по- тенции подхода: отсутствие критериев, а потому значи- тельная доля субъективизма в различении ценностей и неценностей, слабая разработка самого феномена «цен- ность», выведение за рамки исследования человека как непосредственного создателя ценностей — привели к созданию иных трактовок культуры в рамках филосо- фии.

Не до конца преодолеваются недостатки описа- тельной модели культуры и в работах Н. 3. Чавчавадзе. Субстанциональной основой культуры выступают цен- ности, к которым относится, по мнению автора, лишь то, что имеет позитивный характер, способствует про- грессу общества. А что позитивно? И кто это будет ре- шать? Опять субъективизм времен советской идеоло- гии.

Для выработки нашей позиции значимым стал дру- гой вывод Н. 3. Чавчавадзе. Сами ценности имею г иде- ально-духовную природу, но находят свою объектива- цию, реализуются лишь в деятельности людей. Процесс перехода, переселения ценностей из мира должного в мир сущий и составляет внутреннее содержание культу- ры (397,с. 23).

Процесс усвоения социального опыта осуществля- ется через посредство внутреннего мира личности, в ко- тором выражается отношение человека к тому, что он делает и что делается с ним. До выяснения важнейших моментов, образующих процесс любой деятельности, субъект остается как бы вне поля внимания. Он высту- пает как своего рода предпосылка деятельности, ее ус- ловие. Деятельность всегда изменяется, движется, по- этому целесообразно говорить о личности как о внут- реннем моменте деятельности. Личность, по мнению А. Н. Леонтьева, не только «момент деятельности, но и ее продукт», «ею не родятся, а становятся» (212).

10

С. Л. Рубинштейн отмечал, что личность — относи- тельно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека (318, с. 415—

416).

Потому те философские исследования, которые

рассматривают культуру как определенную сумму дос- тижений, сосредоточивая внимание главным образом на результативном аспекте человеческой деятельности, недооценивают процессуальную сторону. Это положе- ние является основным в креативно-деятельностной концепции культуры. В ней становление и развитие культуры связывается с личностью, ее активной творче- ской деятельностью, объектами которой выступают не только природа, общественные отношения, но и сам субъект культурного процесса. Иными словами, изме- няя мир, человек изменяется и сам, совершенствуя свои способности, потребности, обогащая знания, мировоз- зрение, социальные чувства, т.е. свои сущностные силы. (Л. А. Волович, В. Л. Бенин, Л. Н. Коган). Потенциал культуры велик. Приведем лишь некоторые из множе- ства определений культуры:

- это универсальный способ человеческого бытия;

- культура обладает всеобъемлющими функциями и свойствами развития общества, творческих сил и спо- собностей человека (М. С. Каган);

- способ саморазвития человека, развертывания и реализации его сущностных сил (Н. С. Злобин, Л. Н. Коган, В. М. Межуев);

- совокупность духовных и материальных ценно- стей, выработанных людьми, главными из которых яв- ляются добро и красота (В. П. Тугаринов);

- способ человеческой деятельности (Э. А. Верб, Э. С. Маркарян, В. С. Семенов), характеристика творче- ской, созидательной деятельности человека, обладающая целостностью и интегративностыо (Л. А. Волович);

- культура — общение людей различных культур;

- для личности культура выступает как «форма са- модетерминации индивида в горизонте личности, фор-

11

ма самодетерминации нашей жизни, сознания, мышле- ния» (М. М. Бахтин, В. С. Библер);

- существо культуры — не в материальных дости- жениях, а в том, что индивиды постигают идеалы со- вершенствования человека (С. С. Аверинцев, Д. С. Ли- хачев, А. Швейцер);

- в культуре аккумулирован человеческий опыт бы- тия и освоения мира в виде способов восприятия, мыш- ления, переживания и действия, а также в виде знаний, ценностей, способов и критериев оценки, нормативов, целей и смыслов, хранящих и воспроизводящих опыт духовной и практической деятельности, а образова- ние — ее живой «переводчик» и транслятор;

- культура имеет коммуникационную природу, это форма общения между людьми (ТО. М. Лотман);

- культура смыслообразующа. Разнообразие куль- турных систем как «по вертикали» (в исторической сре- де), так и «по горизонтали» (в многообразии сущест- вующих социальных, региональных и этнонациональ- ных комплексов) не исключает взаимодействия культур, в ходе которого вырабатываются культурные «инвари- анты», обеспечивающие общность и взаимопонимание человечества. На наш взгляд, это не противоречит ут- верждению Н. Я. Данилевского о том, что основные принципы цивилизации одного культурно-историче- ского типа не передаются народам культур другого ис- торического типа. Каждый тип создает свою собствен- ную цивилизацию, испытывая большее или меньшее влияние чужих предшествующих и современных циви- лизаций. Прогресс человечества, полагал он, состоит не в том, чтобы идти в одном направлении, а в том, «что- бы все поле, составляющее поприще исторической дея- тельности, исходить в разных направлениях» (136. с. 114—125);

- культура — не только результат, но и важнейший определитель типа социальной системы. Это дает осно- вание употреблять сдвоенное понятие — «социокуль- турные» (системы, комплексы, детерминанты и т.п.).

12

Из многих определений культуры мы избрали те, которые имеют прямое отношение к обсуждаемой теме.

1. Культура — это совокупность достижений чело- вечества в производственном, общественном и умст- венном отношении.

2. Культура — это высокий уровень чего-нибудь, высокое развитие, умение.

3. Культура — это освоенный и овеществленный опыт человеческой жизнедеятельности. Опыт же пред- ставляет собой закрепленное единство знаний и умений, переросшее в модель действий при любой ситуации. Образование как система представляет собой социаль- ный институт адресной и целенаправленной передачи такого опыта.

Как ясно из приведенных примеров, носителями культуры являются как общности людей, так и отдель- ная личность. При этом легко заметить, что в обоих случаях сама культура рассматривается как признак деятельности, а именно высокий уровень ее развития. Но в первом случае, когда культура оценивается гло- бально, на первый план выступает результативный ас- пект (совокупность достижений), а во втором — про- цессуальный (уровень, высокое развитие, умение) или способ организации деятельности. Еще более отчетливо эти смысловые тенденции выражены в следующем оп- ределении: «Культура — исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способ- ностей человека, выраженный в способах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях». Большую содержательность здесь вносят категории «ценность» и «способ организации», указание на историческую обу- словленность культуры и акцентирование внимания на творческих силах и способностях человека-носителя культуры.

Мы приходим к выводу, что культура имеет исто- рическое измерение, превращает человека в субъекг и одновременно в результат исторического процесса. Она

13

проявляется как «мера», как оценка самой личности, высвечивая историческую специфику ее отношений с другими людьми в процессе общественной деятельно- сти и с природой. Включение в деятельность — основ- ной путь развития человека, формирования в нем цен- ных личностных качеств. Положение о том, что человек формируется как личность, участвуя в различных видах деятельности, является краеугольным камнем совре- менной педагогики и психологии (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Г. И. Щукина).

Не следует ли из этого, что понятия «культура» и «деятельность» в педагогическом значении можно употреблять как синонимы, ибо деятельность сама по себе уже культура? И культура — это тоже направлен- ное человеческое усилие, в процессе которого меняется не только окружающий природный мир, первоначаль- ный объект этого усилия, но и сам человек. В педагоги- ческом плане важен другой аспект деятельностной кон- цепции культуры, а именно — соотношение социально- го и культурного в деятельности.

Идея о том, что сущность культуры сосредоточена прежде всего в способе и средствах человеческой дея- тельности, а не в субъекте, целях и создаваемых ценно- стях, составляет ядро концепции 3. Маркаряна. «Фун- даментальное свойство культуры — быть средством деятельности людей — концентрированно выражает саму суть культуры и интегрирует все остальные харак- теристики, а выделение указанного свойства позволяет рассматривать культуру в предельно широком смыс- ле — как всеобщий (атрибутивный) признак любого общества безотносительно к уровню его развития» (235, с.86).

Но из этого концептуального тезиса следует, что любая по своим целям и последствиям человеческая деятельность, в частности педагогическая, является одинаково культурной, будет ли она созидательной или разрушительной, благодетельной или преступной, нравственной или безнравственной. Если средства объ-

14

являются безразличными к субъекту и его целям, то в принципе не может существовать деятельностей «куль- турных» и «некультурных», ибо вообще теряет смысл вопрос о «культурном» или «некультурном» употребле- нии средств. Но общеизвестно, насколько разнообраз- ными бывают пути и средства для достижения целей одной и той же деятельности.

Поэтому мы разделяем точку зрения нижеследую- щих авторов. По определению Н. С. Злобина, деятель- ная сущность человека культурна по определению, и только в сфере продуктивно-предметных воплощений под рубрикой культурных объединяются лишь те пред- меты и ценности, в которых человеческая сущность вы- ступает более ярко и очевидно.

В работах В. М. Межуева вывод сводится к тому, что «субъективная деятельность человека становится демиургом культуры лишь по мере того, как она оказы- вается воплощением объективной логики историческо- го развития в целом, носителем общеисторической по- требности, а не просто частного и порой далеко откло- няющегося в сторону мотива. Всякий предмет культуры есть продукт труда, но обратная связь невозможна» (242,с.35).

«Культура — достояние только тех, кто творит, — пишет В. А. Бажанов. — Культуру нельзя «знать», ее никогда не знают, — ее творят» (36, с. 122). Культура — это результат деятельности людей, но не просто дея- тельности. а деятельности творческой.

Вместе с тем область прекрасного — это неисчер- паемый резерв педагогики, источник целенаправленных и организованных воспитательных воздействий (Э. А. Верб, И. Гербарт, А. И. Герцен, Д. Б. Кабалевский, П. ф. Каптерев, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, И. Фихте, Ф. Фребель, Ф. Шиллер).

Часто полагают, что ценности, создаваемые людь- ми творчества, можно развести на духовные и матери- альные. но это умозрительное заключение, берущее свое начало в философской проблематике соотношения

15

идеи и вещи, идеального и материального, примитив- ного разделения души и тела.

Фактически это две стороны одного процесса или явления, ибо культура представляет собой единство то- го и другого. «Она вся расположена на границах, гра- ницы проходят всюду, через каждый момент ее, систе- матическое единство культуры уходит в атомы куль- турной жизни...» (43, с. 226).

Речь должна идти о целостности культуры и лично- сти и о соответствии канала образования свойствам культуры. Объясним эти положения. Мы живем в пери- од, когда просматривается кризис мировой системы образования. Глубинные основы кризиса заложены еще в эпоху Просвещения, когда была нарушена традици- онная (не путать с традиционной системой обучения. — Л. С.) парадигма социального воспроизводства и на- следования. Именно эту парадигму отличало формиро- вание целостного человека в качестве цели образования (культуры). В ее рамках были сформированы три уров- ня социализирующих процессов. Это — передача норм взаимодействия с объектом деятельности, ставшая стержнем обучения. Трансляция норм коллективного взаимодействия и совместной жизнедеятельности с дру- гими субъектами и членами группы, составившая ос- новное содержание воспитания, и трансляция норм взаимодействия с этносоциальными общностями и культурами, реализуемая собственно образованием. И можно полагать, что характерная для этой модели структурно-содержательная полнота образования яви- лась одной из причин ее многовековой устойчивости и результативности.

Несформированность какого-то из них делает обра- зование ущербным, не позволяющим считать социали- зированного таким образом субъекта культурным, или образованным. Поскольку предельный случай КУЛЬ- ТУРЫ есть «культура вообще», то происходит утвер- ждение универсальной и всеобщей культуры как идеала и конечной ЦЕЛИ образования. С этим; думается, со-

16

гласятся многие. Но при этом гвоздь современной про- блемы образования заключается в том, что недостаточ- ная рефлексия и изученность этого вопроса обусловли- вают факт: мы проходим мимо понимания того, что успех образования зависит от того, на каком из уровней ставится ценностный и деятельностный акцент.

Так, в метафизическом рационализме Нового вре- мени это понимание стало ограничиваться рационально- духовной компонентой культуры. Интеллектуальная культура, в свою очередь, испытала расслоение на куль- туру универсального знания и культуру человеческого мышления, так как доминанта естественнонаучного зна- ния отделила пространство информации о мире от про- странства мыслительных способностей человека. Кроме того. активная природа капитализма выдвинула дея- тельность как основу и механизм, субстанцию человече- ской культуры. По мере развития производства понятие культуры утратило свою монолитность как сфера сугубо духовных достижений и ценностей.

Расширение масштабов производства, тем бо- лее переход к машинному, а затем к индустриальному его типу ребром поставили перед социализацией про- блему формирования не только культуры мысли, но и культуры действия.

Под каждую из этих «культур» была сформирована своя модель образования.

При этом в каждой из них потенциально заложена опасность подмены цели, социальной сущности и на- значения образования. Это связано с тем, что мировоз- зрением Нового времени является метафизика. В ее ключе общество сначала представляется совокупностью индивидов, а потом это представление редуцируется к сущности индивидуума.

Целостность человека, в свою очередь, имеет воз- можность быть замещенной частичной функцией его деятельности или частным аспектом его природы. В итоге целью образования становится не общество, не |—--чвяевеку^йе.кая частичность.

До гос./ '^''"--генная , -у

"а^ная библиотека

Кроме того, в «культурной парадигме» образова- ния существенна одна деталь: наличие образованности свидетельствует о наличии определенной культуры, но наличие не всякой культуры гарантирует образован- ность.

Поэтому для образования вопрос о том, какие именно компоненты культуры отличают образован- ность, является принципиальным. И человек как цель образования может утратить свою целостность в зави- симости от того, какая культура и в какой связи с дру- гими его «культурами» станет определять его человече- ские проявления.

Мы являемся свидетелями конца индустриального этапа развития цивилизации, для которого были харак- терны непосредственная включенность человека в про- цесс материального производства, серийные техноло- гии, разделение труда, специализация кадров и пр.

Педагогическая деятельность соответствовала принципам культуры. Сциентизм нашел отражение:

- в поурочной структуре процесса обучения, посто- янном расширении «учебных планов», дифференциации вузов вместо единого университета и т.п.;

- в доминантной роли учителя, ибо он представи- тель разума и знает ответы на все вопросы. Учитель не- сет свет истины и просвещает своего темного ученика, а потом он же проверяет, насколько этот ученик постиг истину и соответствует ей. Поэтому урок превращается в монолог, где сначала говорит учитель, а потом гово- рит (повторяет) ученик;

- в ориентации системы образования на подготовку своего выпускника для вуза. производства, жизни и т.д., которая завершается аттестацией человека на зрелость (maturitas).

Современная культура перестала быть культурой отраслевой, поскольку социальное и культурное разви- тие характеризуется все углубляющейся интеграцией:

интеграцией наук (все чаще новые открытия возникают на их стыке, для решения каких-либо задач требуются

18

усилия ученых разных специальностей, требуется еди- ный язык). По выражению французского исследователя А. Моля, это культура «мозаичная» (252, с. 43—46) В связи с этим в современной культуре формируется новый тип рациональности. Если классическая рацио- нальность вела мысль через ряд жестко связанных меж- ду собой понятий, этапов, суждений и т.п., то мысль в современной культуре движется по «случайным» траек- ториям. К. Леви-Строс доминирующей чертой мышле- ния называет ассоциативность (211, с. 72). Прецедент приобретает огромное значение, умение понять новое, появившееся здесь и сейчас. А главное, умение вписать это новое в свою деятельность, отказавшись от уже су- ществующего стереотипа. Это следующая особенность типа мышления современной культуры. И, наконец, способность не только видеть типичное в явлениях и событиях, но замечать и понимать особенное и индиви- дуальное, не отбрасывая последнее в процессе размыш- ления и познания.

Логика движения мысли определяется не отнесени- ем к некоему исходному и фундаментальному опреде- лению, а отнесением к интересу и ценности. Последова- тельность и однозначность такого «участного мышле- ния» гарантируется, как писал М. М. Бахтин, «подпи- сью» действующей личности, ее ответственностью за свое постоянство, что, конечно, должно войти в саму ткань подобного участного (аксиологического) мыш- ления (42, с 109—111).

Современная культура — это культура диалога, а не монолог а.

Современная культура ориентирована на настоя- щее. Это не означает, что культура исходит из принци- па: «После нас хоть потоп», это означает, что только настоящее культура осознает реально существующим бытием (433, с. 52). Решая нынешние проблемы, человек устраивает будущее, а будущее не может решить ника- ких проблем. Отсюда вытекает один из важнейших принципов современной культуры, сформулированный

19

Альбертом Швейцером, — «благоговение перед жиз- нью» (407).

Современная культура — это культура, ориентиро- ванная не на пользу, а на самоценность человека как уникальности, как личности, как единственного источ- ника продуктивного деяния. Хотя еще Кантом был провозглашен принцип — человек всегда должен быть целью и никогда не должен быть средством, но именно для современной культуры он все больше становится регулятивной идеей, а не просто гуманистическим меч- танием.

Принимая во внимание отмеченные особенности современной культуры, необходимо выделить такое ос- нование данной культуры, ориентируясь на которое, можно было бы искать модуль культуры педагогиче- ской деятельности.

Основанием для культуры педагогической деятель- ности, по мнению В. А. Конева, выступает способность определять границу значимого и незначимого (выяв- лять ценность), вести диалог. Это сегодня жизненно важно, считает автор, как раз потому, что канал обра- зования, который воспроизводит культуру, воспроиз- водит ее старое основание — специализированное зна- ние. А «жизнь и развитие современной культуры бази- руется не на познавательной способности, не она сейчас выступает культуроформирующей способностью, а на способности определять границу значимого и незначи- мого» (190, с. 43). Для нас этот тезис стал одним из кон- цептуальных. Ценностное ориентирование, общение в культуре, самовоспроизводство личности в культуре — именно эта способность стала культуроформирующей. И эту культурную способность должна формировать в человеке система образования, в первую очередь выс- шего педагогического.

Особый интерес для нас представляет идея диало- гической культуры, разработанная в отечественной фи- лософской литературе В. С. Библером. Философ отме- чает, что культура по своей природе вообще, а совре-

20


т

менная культура это обнаруживает наиболее ярко, не- сет в себе энергию и силу диалога, благодаря которым актуализируются любые смыслы культуры, а также возникает и формирует себя личность. Поскольку «уча- стное мышление» (М. М. Бахтин) личностно, то куль- тура неминуемо должна включать в себя многообразие личностно ориентированных мыслей, каждая из кото- рых не только имеет право на существование, но и при- обретает свою определенность только в отношении к таким же другим мыслям, т.е. через диалог.

Диалогичность современной культуры обнаружи- вает себя и в развитии культурного туризма, когда лю- ди знакомятся с культурами других народов, и в музей- ном буме, и во внимании к историческим памятникам и их охране, и в постмодернистском пристрастии к цита- там, аллюзиям и столкновению различных голосов.

Современное знание о культуре исходит из того, что оно должно быть непременно связано с интересами человека и выполнять интегративную функцию в об- ласти социогуманитарного знания. Это положение также сформулировано В. С. Библером: «В XX в. фено- мен культуры — ив обыденном его понимании, и в глубинном смысле — все более сдвигается в центр, в средоточие человеческого бытия, пронизывает... все решающие события жизни и сознание людей нашего века (58, с. 261).

Построение современной теории культуры принци- пиально невозможно в рамках классической филосо- фии, а связано с постмодернистскими представлениями, преодолевающими противопоставление объекта и по- знающего его субъекта. Последний выступает непо- средственным участником процесса познания, воспри- нимаемого одновременно и как процесс самопознания, самопонимания познающего.

На этих основаниях и строится коммуникативная концепция культуры. В рамках этой модели культура обретает свою суверенность, «определяется в себе и че- рез себя, а не в другом и не через другое, поэтому лю-

21

бые определения культуры составляют моменты ее са- моопределения» (330,с.168).

Культура обретает свою реальность в общительной связи индивидов: «понимание любого процесса непре- менно является подобием процесса культуры», диалог есть всеобщая основа человеческого взаимопонимания;

где начинается сознание, там... начинается и диалог» (43.с. 102).

Диалогическое понимание культуры предполагает наличие общения с самим собой, как с другим. Обще- ние с другим через произведение, текст предполагает микродиалог в Большом времени культуры. В. С. Биб- лер предостерегает от примитивного понимания диало- га как разных видов диалога (научный, бытовой, мо- ральный и пр.). Они не имеют отношения к идее диало- га в рамках диалоговой концепции культуры. В «диало- ге культур» речь идет о диалогичности самой истины (красоты, добра), о том, что понимание другого чело- века предполагает взаимопонимание «Я — ты» как он- тологически различных личностей, обладающих акту- ально или потенциально различными культурами, ло- гиками мышления, различными смыслами истины, кра- соты, добра. Диалог, понимаемый в идее культуры, — это диалог различных мнений или представлений, это всегда диалог различных культур (58, с. 299).

Л. Г. Викторова доказала своим исследованием, что константы диалоговой концепции культуры находятся во взаимодействии с педагогическими системами (95). Выделим те из них, которые идут в нашей концептуаль- ной логике:

- культура (сохранение, передача и производство новых элементов культуры);

- образование (гностическая, креативная, аксиоло- гическая функции);

- личность (цель, становление, человек культуры, культура педагогической деятельности);

- творчество (научно-исследовательская работа, ин- теллектуальная потребность);

22

-гуманистическое и гуманитарное мышление (гу- манизация, гуманистическое целеполагание, гуманита- ризация);

- понимание (коммуникация).

Концепция творчества, одна из центральных и сквозных по М. М. Бахтину, есть «...концепция челове- ка как субъекта культуры: категорией творчества... обозначается способ представленности человека в культуре, или, точнее, способ жизни человека в культу- ре» (43, с'111).

Иными словами, проблема соотношения социаль- ного и культурного также решается в пользу приорите- та культуры. В культуре не содержится ничего кроме смыслов и способов их передачи. Единственным «инст- рументом», способом такой передачи выступает диалог, участвующими сторонами которого являются индиви- ды с разным образом жизни и мышления. Именно такое понимание культуры мы будем иметь в виду при рас- смотрении культуры педагогической деятельности, оп- ределяя учителя как цель, как человека культуры (тво- рящую личность, творца культуры), педагогическую деятельность как культуросообразную.

Итак, социокультурные предпосылки связаны с по- тенциалом культуры, ибо культура обладает всеобъем- лющими функциями и свойствами развития общества, творческих сил и способностей человека: в культуре ак- кумулирован человеческий опыт бытия и освоения ми- ра в виде способов восприятия, мышления, пережива- ния и действия, а также в виде знаний, ценностей, норм, целей и смыслов, хранящих и воспроизводящих опыт духовной и практической деятельности, а образова- ние — ее живой «переводчик» и транслятор.

Исследования уральской школы философов-куль- турологов (Л. Н. Коган, В. Л. Бенин, Ю. Р. Вишневский, Г. Е. Зборовский), доказавших, что существует столько видов культуры, сколько видов самой человеческой дея- тельности, позволили нам выделить культуру педагогиче- ской деятельности в качестве предмета исследования.

23

Диагностическое изучение наличия знаний «первого порядка» — знаний, характеризующих любого культур- ного человека, но необходимых как ценностное основа- ние для выработки знаний собственно педагогических — «второго порядка», дало противоречивую картину.

Лишь 4,2% студентов считают, что учитель должен иметь широкую философско-методологическую и куль- турологическую подготовку. 11,6% студентов вообще исключили ее из числа обязательных. Большинство из них уверены в том, что для учителя «предостаточно знать преподаваемый предмет». Между тем стали оче- видными неготовность студентов к самостоятельному поиску ответов на сложные вопросы исторического прошлого и современности; узкий кругозор, малая на- читанность, не способствующие выработке собственно- го мнения, умению самостоятельно оценивать колли- зийные ситуации, брать ответственность на себя и т.п.

Выяснилось, что будущие учителя имеют поверхно- стные представления о воспитательных возможностях искусства, о критериях прекрасного в человеке.

31,7% студентов предпочитают эстрадную музыку, кино. Гораздо меньшее число выборов падает на худо- жественную литературу, театр, живопись, симфониче- скую, камерную, оперную музыку (классическую и со- временную), балет (13,5%). Непопулярны у студентов хоровое творчество, архитектура, прикладное искусст- во. 28,3% будущих учителей предпочитают слабые в ху- дожественном отношении книги, фильмы (в основном детективно-развлекательных жанров).

Признавая значение субъектной позиции студента во взаимоотношениях с культурой, его безусловное право самому избирать ценности в общечеловеческом опыте, не следует забывать, что речь идет о будущем учителе, которому предстоит работать с личностью, ее сознанием, развивать представления, вкусы. А в возрас- тном плане — это уже сложившийся человек.

В деятельности учительского корпуса выявлено за- метное снижение общения с культурой: только 12,7%

24



посещают выставки; 13,1% бывают в театрах; слушают классическую музыку в домашних условиях — 9,4%, эстрадную"— 27,4%; регулярно читают — 24,2%, пред- почитая в качественном плане легкие, позволяющие не задумываться произведения; смотрят большинство транслирующихся по телевидению мелодрам — 35,2%;

наиболее часто ими выделяются такие телевизионные передачи, как «Поле чудес» — 28,5%, «Я сама» —

23.1%, «Время» — 23,0% и др.

На вопрос, в котором предлагалось дать оценку общей культуры современного учителя, только пятая часть учащихся старших классов поставила ему «высо- кую оценку», значительная (58%) — среднюю.

Для организации образовательного процесса в вузе характерным остается:

- «сужение» культурной среды воспитания, дефицит духовно-нравственных начал, их оттеснение на второй план подготовки студента за счет абсолютизации спе- циального знания;

- растерянность педагогов в сложившейся ситуации, отсутствие ясной цели, снижение уровня ответственно- сти, чувства гражданственности (34,6%);

- академическая отстраненность преподавателя от студента, использование в большинстве случаев тради- ционных форм просвещения, преимущественно вер- бальных методов обучения (57,1%).

Решение этих вопросов также лежит в области ста- новления культуры педагогической деятельности.

25

1.2. Этнокультурные предпосылки становления культуры педагогической деятельности

В интервью «Человечество превыше всего», отвечая на вопрос: что такое человечество и почему оно суще- ствует так долго, почему, будучи совершенно неподго- товленным к реальной жизни в природных условиях планеты, оно оказалось на ней господствующим видом, Л. Гумилев отвечал: «Потому, что структура человече- ства мозаична. Оно состоит не из особей,... а из этно- сов, из системных ценностей, которые очень индивиду- альны». Ученый описал источник возникновения этно- са — пассионарность, т.е. внутреннее стремление к со- вершению деяний (129).

Этнос — это социальная система, стремящаяся к внутренней замкнутости. Этническая общность (семья, племя, нация и цивилизация) формируется не только через материальное производство, но и через поддер- жание духовных связей. Как всякая система, этнос име- ет системные признаки: язык, обычаи и обряды, нормы отношений и традиции, искусство, т.е. этническую культуру. Культура создает то поле общения, в котором формируется самобытность. Этносы не изолированы друг от друга. В одном государстве (регионе) сущест- вуют непохожие этнические общности.

Этническая ноосфера, по мнению В. И, Вернадско- го, всегда держит людей определенной национальности, настроенных на ее волну, в области общих интересов, традиций и обычаев данного народа. Под влиянием различных факторов она может деформироваться, сжиматься, но всегда имеет тенденцию к восстановле- нию и развитию, важнейшим условием чего выступают взаимодействие и взаимопроникновение с другими эт- ническими ноосферами, в совокупности составляющи- ми ноосферу Земли (91).

Сегодня в научной литературе широко освещаются процессы этнического смешения племен, в результате

26

которых происходило взаимообогащение языка и куль- туры племенных групп, участвовавших в этногенезе. Истории известны эволюционный и трансформацион- ный этнические процессы. Эволюционный этнический процесс ведет к изменению языка, культуры социальной структуры этноса. Трансформационный этнический процесс ведет к смене этнического самосознания.

Эти процессы могут быть объединяющими и разъе- диняющими. Объединяющие процессы происходят в виде интеграции, ассимиляции, консолидации (слияния этносов). Межэтническая интеграция — медленный процесс, происходящий внутри государства, при этом у различных этносов появляется ряд общих черт (межэт- ническая общность). Но самодовлеющие для данной общности ценности остаются. Если их не учитывать, идеологические установки и политические решения не- изменно оказываются нереализованными, часто чрева- ты опасностями, возбуждающими распри.

Сила, тормозящая интеграционные процессы и за- ключающаяся в признании национальной исключи- тельности, — национализм. В. Соловьев писал: «На- родность, или национальность, есть положительная си- ла, и каждый народ по особому характеру своему на- значен для особого служения. Различные народности суть различные органы в целом теле человечества... Но если члены физического тела только в басне Менения Агриппы спорят между собою, то в народах — органах человечества, слагаемых не из одних стихийных, а так- же из сознательных и волевых элементов, — может воз- никнуть и возникает действительно противоположение себя целому, стремление выделиться и обособиться от него. В таком стремлении положительная сила народ- ности превращается в отрицательное усилие национа- лизма... Национализм губит впавший в него народ, де- лая его врагом человечества, которое всегда окажется сильнее отдельного народа» (351, с. 211).

Национализм — это попытка смотреть на мир не через призму общечеловеческих (интерсоциальных)

27

ценностей (О. Лешер), а через призму ценностей своей нации. Все это свидетельствует о том, что межкультур- ные отношения — процесс противоречивый. С одной стороны, этнос стремится сохранить самобытность сво- ей культуры; с другой — происходит взаимодействие культур, их диалог, взаимообогащение. При этом взаи- мообогащение связано с выделением всеобщего, т.е. то- го, что объединяет людей. Каждый народ вносит свою лепту в сокровищницу мировой культуры. Ясно лишь одно — развитие демократии — мощный толчок сбли- жения народов без идеологических шор, национальной кичливости, классовых амбиций и притязаний.

История неумолимо ведет к установлению меж- культурных, интерсоциальных (Н. М. Таланчук, О. В. Лешер) отношений.

«И вот в связи с этим я считаю, — замечает Л. Гу- милев, — что мы должны изучать этнические процес- сы — не для того, чтобы формировать их или командо- вать ими, это невозможно, и мы можем сделать только хуже, испортить дело, а поправить трудно, но для того, чтобы знать состояние того или другого этнического феномена, принимать это во внимание и считаться с. ним. Когда такие вещи известны, то можно избежать ошибок, которые мы неизбежно совершим, если станем пребывать в состоянии мифической эйфории...» (129, с. 7).

Снова обратимся к Н. Я. Данилевскому, писавшему о том, что основные принципы цивилизации одного культурно-исторического типа не передаются народам культур другого исторического типа. Каждый тип соз- дает свою собственную цивилизацию, испытывая большее или меньшее влияние чужих предшествующих и современных цивилизаций. Прогресс человечества, полагал он, состоит не в том, чтобы идти в одном на- правлении, а в том, чтобы «все поле, составляющее по- прище исторической деятельности, исходить в разных направлениях». Например, отмечал он, если европей- ская цивилизация оказалась двусоставной, т.е. творче-

28

ской в двух областях: политической и научной, то рус- ско-славянская цивилизация будет трех- или даже четы- пехсоставной (творческой в четырех областях: религи- озной. научной, политико-экономической и эстетиче- ской), причем, главным образом, в области социально- экономической путем создания нового и справедливого социально-экономического порядка (136, с. 114—125).

Национальное сознание (включающее и нацио- нальную психологию) является важнейшей составной частью духовной жизни общества, выступая по отно- шению к" сознанию общества не столько его частью, сколько специфической формой и способом его сущест- вования. В национальном самосознании приоритетное значение имеет осознание нацией самой себя, своих ин- тересов и целей, позволяющих сопоставить собствен- ную самость с другими общностями, с одновременным познавательным отношением к комплексу условий сво- его бытия.

Одним из результирующих способов продуцирова- ния национального сознания вовне является культура. Национальная культура выполняет важную функцию в национальной идентификации людей — отождествле- ния, приравнивания себя к представителям своего кол- лектива, отграничения от других этнонациональных объединений. Этнодифференцирующая роль принадле- жит таким соционормативным пластам культуры, как система ценностей, нормы поведения, традиции, обря- ды, присущие каждому народу. Уникальность и ориги- нальность культурного творчества каждого народа (эт- носа) обусловлены тем, как в сознании, психологии от- ражаются особенности его социокультурного развития. Можно сказать, что этносы представляют собой про- странственно ограниченные «сгустки» специфической культурной информации, а межэтнические контакты — обмен такой информацией. Нарушение трансляции са- мобытной культуры (в образовании, социализации, се- мье, СМИ, учреждениях культуры) ведет к нарушению в национальном самоощущении, неуверенности в зав-

29

трашнем дне; неясность перспектив формирует ощуще- ние незащищенности и стимулирует возникновение межнациональной напряженности, создавая конфликт- ную ситуацию.

Фактором, более всего объединяющим людей в на- цию, и средством межкультурного общения является язык — носитель духовной культуры этноса. О значимо- сти языка в объединительных процессах многонацио- нальных государств говорят высказывания знатока эт- нопедагогики чувашского народа Г. М. Волкова (98) и писателя Ф. Искандера: «Русский язык исторически объ- единил граждан великой страны, через него мы все по- нимаем друг друга. И вместе с тем, язык — это величай- шее явление человеческого существования. Язык дан людям для того, чтобы они, поняв друг друга, могли жить вместе. В отношениях между людьми нет никакого другого пути, кроме поиска взаимопонимания. Любой другой путь — это путь насилия, разрушения, презрения к человеку» (165, с. 44).

Роль родного языка в развитии личности и народа (этноса) высоко оценил К. Д. Ушинский: «Язык наро- да— лучший, никогда не увядающий и вечно вновь распускающийся цветок всей его духовной жизни, на- чинающийся далеко за границами истории. В языке одухотворяется весь народ, вся его родина... Язык есть сама жизнь, самая обильная и прочная связь, соеди- няющая отжившие, живущие и будущие поколения на- рода в одно великое, исторически живое целое. Отни- мите язык — и он никогда более уже не создаст его; но- вую родину даже может создать народ, но язык — ни- когда: вымер язык в устах народа — вымер и народ» (376,т. 2,с. 539—556).

Сегодня в республиках бывшего СССР знание или незнание языка титульной национальности открывает или закрывает дорогу к престижным командным долж- ностям, доступ к власти и др. Но главное, психологиче- ский эффект: не зная языка, например, русские не могут знать хорошо культуру рядом живущих людей. Это

30

создает психологическую неуверенность, непонимание, ошибочное восприятие тех или иных событий. Отме- тим сейчас Россия переживает период складывания на- циональной целостности, в явном виде впервые поста- вив себе эту проблему после десятилетий советского интернационализма. Соответственно впервые, может быть за последнее время возникла реальная возмож- ность отстоять стержень российской ментальности.

Не ставя перед собой задачу исследования феноме- на менталитета, будем понимать под ним «внутреннюю упорядоченность образа, представление народа о себе самом, которое транслируется устной традицией», это объективно складывающееся духовное образование (162, с. 154). В менталитет скорее и чаще попадают ми- ровоззренчески значимые, жизнесмысловые или ценно- стно-смысловые конструкты. Он передается «структу- рами повседневности, через оформление поля иденти- фикации» (162,с.155).

Укажем лишь: пока с ментальными реалиями дело в основном имеет неформальное образование, ментали- тет остается за стенами школ и вузов («семья», «ули- ца»). А в образовании, к сожалению, действуют выра- ботанные и одобренные профессиональным сообщест- вом интеллектуальные, преимущественно идеологиче- ски значимые конструкты, а не традиционные жизне- смысловые и социооберегающие ценности. И педагоги- ческое сообщество несет за это определенную ответст- венность, поскольку в сознании молодого поколения произошло расхождение с реальной исторической поч- вой, с тем, что в этой стране, культуре живо функцио- нировало и действовало.

История дает нам совершенно различные примеры того, какими факторами определялась национальная идентификация того или иного народа, по каким кри- териям относил он себя к той или иной истории, обще- ству, стране. По мнению социологов, при этом значи- мы: 1) ценностная квалификация того, куда народ себя старается отнести; старания, как правило, направлены к

31

лучшему или значительному; 2) для менталитета долж- на быть история, но не любая и вся, а только значимая, неотделимая от гордости за свой народ, «за своих»;

3) механизм формирования и воздействия ментальности таков, что нечто приживается, если есть к нему чувство сопричастности, причем оно либо культивируется, либо воспроизводится, либо реально происходит.

К примеру, идея мессианства как ментальная ха- рактеристика русского народа столетиями жила в Рос- сии. Все ментальное пространство было организовано вокруг стержневого исторического обстоятельства и главной ценности — Россия как страна и нация возник- ла из необходимости зашиты от врага, т.е. на идее сво- боды и независимости.

Сегодня принципиально новая реальность, кото- рую мучительно сознают все народы нашей страны. Она заключается в том, что впервые за тысячелетнюю историю Россия стала зависимой страной. Фактически она теряет смысловой и организующий стержень, опре- деляющий ее национальную специфику. Как изменится поле национальной идентичности и как отразятся эти изменения в национальном менталитете, во многом за- висит и от того, какие ценности, знания будут форми- роваться за партой.

Думается, проблема культуры педагогической дея- тельности в своей сущности включает проблему ценно- стей и их совмещения с новыми реалиями.

Консолидацию этносов следует связывать с повы- шением национального самосознания людей, с даль- нейшим сближением основных черт культуры и быта на основе национальных традиций. И это пространство определяется культурой педагогической деятельности.

Исторически сложилось, что территорию Оренбур- жья населяют более ста национальностей.

Возрастает роль региона в формировании внутрен- ней и внешней политики России, укреплении ее госу- дарственности, установлении экономических, полити- ческих связей, культурного сотрудничества с гранича-

32

щей Республикой Казахстан и расположенными вблизи государствами СНГ — среднеазиатскими республика- ми с двумя российскими оригинальными с этнополи- тической точки зрения республиками — Башкортоста- ном и Татарстаном.

Учитывая общность исторических судеб представи- телей различных национальностей, близость, а зачастую и совпадение их интересов, взаимодействие и взаимо- проникновение их культур, уходящие вглубь веков меж- национальные и межконфессиональные связи, нужна упреждающая образовательная деятельность, подни- мающаяся до уровня культуры педагогической деятель- ности, включающая каждого взрослого и ребенка. Ну- жен в первую очередь педагог, осознающий эту про- блему и способный к ее решению.

Сегодня идет возрождение национальной культуры. Можно понять местные власти, которые для создания своего имиджа широко используют концепции некото- рых теоретиков, представителей национальностей, на- селяющих Оренбуржье (разнородность вызывает ино- гда защитную реакцию). Многое из этих предложений оказывается жизненно необходимым. Подтверждением этому служит следующее: в области работает 5900 на- циональных коллективов.

Созданы и функционируют 40 национально-куль- турных центров, обществ: армянский «Нари», азербай- джанский «Туран», башкирский «Караван-Сарай», ка- захский «Казах-теле», татарский «Туган-Тель», украин- ский им. Т. Шевченко, немецкое общество «Возрожде- ние», чеченский «Даймокх», мордовский «Лисьмопря», польский «Червони маки», еврейский «Шалом» и др. Издаются 9 национальных газет, восстановлены храмы всех конфессий: православной, мусульманской, католи- ческой, иудейской, протестантской и др. В сфере обра- зовательной политики предусмотрена подготовка учи- телей для говорящих на других языках (татарском, башкирском, немецком, иврите и др.) для дошкольных и школьных учреждений.

33

Но в ориентации на сугубо национальные аспекты образования заложена возможность негативных по- следствий, которые надо учитывать. Исследование по- казало, что даже в тех местах, где представители той или иной национальности проживают компактно, с не- большим энтузиазмом воспринимаются идеи создания школ на национальном языке, поскольку молодые лю- ди, знающие в основном только свой язык, почти не имеют шансов на дальнейшее обучение в вузах, где преподавание идет, как правило, на русском языке. В 38,1% случаев население в районах с этнической разно- родностью относится к политике некоторых нацио- нальных вождей с опаской и настороженностью.

В жизни оренбуржцев всегда существовало лин- гвистическое разнообразие.

Но участники учебного процесса находились в из- вестном смысле в ситуации, которую можно охаракте- ризовать как мультикультурную, но монолингвистиче- скую. Сегодня необходима такая модель межкультур- ного взаимодействия у людей, решивших связать свою судьбу с Оренбуржьем, которая бы основывалась на приоритете гуманистических ценностей (уважении на- циональных культур, отсутствии ксенофобии, предос- тавлении возможности изучать родной и русский язы- ки, стремлении к взаимообогащению культур).

Обеспечение инновационной деятельности в мно- гонациональном регионе предполагает формирование у учителя таких качеств, как готовность к выявлению со- циокультурных, нравственно-духовных особенностей субъектов, педагогический профессионализм, этнопеда- гогическая и этнопсихологическая культура и других — смыслообразующих культуры педагогической деятель- ности.

Итак, наличие полинациональных, разнопрофес- сиональных, поликонфессиональных взаимоперепле- тающихся социокультурных групп образует едва ли не наиважнейшее своеобразие и самобытность его жизни, вызывающих необходимость становления культуры пе-

34

дагогической деятельности, преодоления утилитарного технократизма, обращения человека к всесторонней культуре, к очеловечиванию знаний.

Закономерность развития культуры педагогической деятельности обусловлена тем, что принадлежность личности определяется объективно существующими связями с той или иной территорией, где развиваются экономические отношения, культурой и языком, семей- ными и бытовыми традициями, с явлениями психоло- гического порядка. Каждая из этих форм связей лично- сти с нацией имеет свое место и роль в формировании национальной специфики личности, ее национальной мешальности. Последняя включает: а) исторически сложившиеся черты национального характера; б) опре- деленные национальные симпатии и антипатии; в) на- циональные традиции, закрепленные в культуре (как традиции национального разума, так и национальных предрассудков); г) определенные смысложизненные ценности — представления о жизни и смерти, о вечных ценностях жизни и религии, о тенденциях поиска смысла жизни и др. (181, с. 6—8).

Пока потребность будущих учителей в получении информации об истории, культуре, обычаях и традици- ях народов, проживающих в Оренбургском регионе, не стала еще нормой. Наше исследование показало, что постоянный интерес к культуре других национально- стей проявляют 26,8% студентов педагогического уни- верситета, 44,2% — в зависимости от ситуации, 29,0% — не проявляют.

Таким образом, мы можем говорить о закономер- ности в становлении культуры педагогической деятель- ности: процесс будет тем эффективнее, чем глубже бу- дет интерес к культуре другого народа, что необходимо требует более глубокого изучения психологических особенностей, среды обитания, традиций и т.п. людей Другой национальности. «Ибо самобытные культуры, дополняющие друг друга, ценные для каждого народа и Для всего человечества, — тайны природы, научные от-

35

крытия, новые средства производства, связи — все это общее достояние человечества» (181. с. 20).

Рассмотрим значение этнопедагогики в решении обозначенной проблемы. По утверждению Л. П. Аших- миной, впервые термин «этнопедагогика» был введен в 1972 г. Г. Н. Волковым. Но ее истоки следует искать в трудах Я. А. Коменского, К. Д. Ушинского и многих их последователей.

Этнопедагогика тесно связана с этнопсихологией, более того, основывается на ней. Остановимся на пси- хологической базе этнопедагогики. Изучение психоло- гического облика народа вытекает из практической деятельности в связи с развитием экономики, установ- лением культурных и политических связей. Начало изу- чения природы национальной психологии относится к середине XIX века. Л. Штейнталь, В. Вундт, Г. Шлет заложили научные основы этнопсихологии.

Идеи учета этнопсихологических особенностей в воспитании личности развивали Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, П. Ф. Каптерев, К. Д. Ушинский, А. А. Потебня и др. Особые заслуги в развитии этнопсихологии в Рос- сии принадлежат Г. Г. Шпету, первому в 1920 г. начав- шему читать курс этнопсихологии. Основное внимание ученых сосредоточивалось на функционально-иссле- довательском подходе, ценность которого заключается в установлении специфики проявления национально- психологических особенностей людей в их практиче- ской деятельности. Этим самым создавались условия для формирования психологической базы этнопедаго- гики как науки об образовании и культуре этноса. Для нас имеет важное значение учет диалектики общего и конкретного в этнопедагогике различных народов — мощного рычага социоинтегративных процессов, учи- тываемых в становлении культуры педагогической дея- тельности.

Анализ имеющихся работ показывает, что сегодня для этнопедагогики характерно стремление к демокра- тизации образования, непрерывности, тесной связи с

36

повседневной жизнью. Саму этнопедагогику следовало бы назвать, по мнению О. В. Лешер, педагогикой жиз- ни так как она реализуется в процессе жизнедеятельно- сти людей и предназначена для подготовки молодежи к жизни. Это характерно для этнопедагогики всех наро- дов. Г. Н. Волков отмечает, что для народной педаго- гики характерны подлинный гуманизм и демократизм, естественность и действенность, непрерывность и мас- совость участия в воспитании, завершенность каждого этапа и комплексность, комбинированность воздейст- вия и ассоциативность, индивидуализация и дифферен- циация, персонифицированность и диалектичность, ин- туиция и импровизация иерархизированных отношений и выводов (98, с. 12).

Ведущая из этнопедагогических формул, которая может быть названа «золотой», предлагает жесткую преемственность важнейших социальных микрострук- тур: без памяти (исторической) нет традиций, без тра- диций — нет культуры, без культуры — нет воспитания, без воспитания — нет духовности, без духовности — нет личности, без личности — нет народа (как истори- ческой личности) (98, с. 44).

Эти выводы, характерные для чувашской народной педагогики, свойственны и русской, и татарской, и бело- русской, и украинской, и другой народной педагогике.

Предмет нашего исследования требует обратить внимание на следующее: какие культурные традиции следует возрождать? Не делается ли попытка под фла- гом возрождения духовного наследия предков, нацио- нальных обычаев и самобытной культуры реанимиро- вать и узаконить всякого рода пережитки, порой от- кровенно варварские, низменные обычаи и религиоз- ные догмы? (Ш, Вахитов). Действительно, мы стано- вимся свидетелями того, что происходит на фоне воз- вращения шариатских законов — публичные казни, кровная месть, отрубание голов пленным, похищение заложников и др. Следуя этой логике, русским, к при- меру, следует узаконить домостроевский обычай заби-

37

вать прилюдно неверных жен, а народам с кочевым менталитетом оставлять стареющих родителей умирать в степи с голоду. Примеров пещерных родовых анахро- низмов множество. В культуре педагогической деятель- ности предпочтительней традиции культуры, где мир предстает «солнечным сплетением множества языков и наций» (Р. Гамзатов).

Право и желание иметь свои национально-культур- ные корни и сохранять в своем облике, поведении и жизни собственную национальную специфику понятно, оправданно и «культуросообразно». Более того, это прекрасно согласуется с теми характеристиками «соци- ального наследования», о которых речь шла выше. Это лишний раз доказывает, что какова бы ни была логика действий того или иного сообщества или ее специфика на некотором историческом этапе, объективная цен- ность фактора «социального наследования» и сохране- ния конкретного «социотипа» будет сохраняться в мен- талитете и аксиологическом пространстве социума. Особенно она будет напоминать о себе в периоды соци- ального брожения, поиска факторов гармонизации и стабилизации общества. «Обобществление» культуры не может идти за счет отказа от богатства националь- ных культур, а возможно лишь за счет его увеличения путем восстановления и актуализации в конкретных индивидуальных и групповых носителях. И это — ре- альный интерес этнонациональных групп в самовос- производстве и сохранении своей культурной само- идентификации.

А. Сафин, К. Ш. Ахияров, исследовавшие этнопе- дагогику башкирского народа, отмечают, что в баш- кирском народном воспитании выделяются такие поня- тия, как трудолюбие, взаимопомощь, добро, уважи- тельное отношение к другим людям. Нравственная связь, интеграция народов (этносов) происходит на нравственной основе, на воспитании у молодежи тру- долюбия. Трудолюбие, трудовое воспитание — стер- жень народной педагогики. Данное утверждение харак-

38

терно для педагогических идеалов разных националь- ностей Например, оренбургских немцев (Е. Я. Ней- фельд и др.), мордвы (А. И. Завалишин и др.), евреев

(В. Л. Савельзон и др.).

В обычаях и традициях соблюдались принципы, требующие от молодежи проявления нравственности, уважительного отношения к тому, что исходит от пред- ков. защиты этого наследия. В правилах и нормах вос- питания предусматривались обряды, помогающие на- поминать детям о своем долге по отношению к социу- му, родителям, своей жизнедеятельности.

' К. Ш. Ахияров отмечает, что, изучая и сравнивая педагогические воззрения разных народов, нетрудно заметить много общего как в выдвигаемых, так и в ут- верждаемых средствах и путях воспитания. Г. Н. Вол- ков, А. Ш. Гашимов, Я. И. Ханбиков утверждают, что прогрессивные демократические традиции народной педагогики сходны по своему содержанию у разных на- родов: русских, чувашей, башкир, татар, азербайджан- цев, мари и др. Это объясняется, с одной стороны, общ- ностью интересов людей разных национальностей, а с другой — многолетним межнациональным общением, глубокие корни которого уходят в далекое историче- ское прошлое.

Совпадение воспитательных идеалов разных наро- дов свидетельствует о том, что соответствующие усло- вия жизни и общественного опыта людей, независимо от национальности, порождали у трудящихся масс сходные и объективно верные мысли и убеждения. По- этому не случайно у многих народов самым высоким моральным качеством человека всегда было его трудо- любие.

В этнопедагогике всех народов огромное значение в воспитании придавалось культурным традициям. Тра- диция организует связь поколений, на них держится ду- ховно-нравственная жизнь народа, — отмечает Г. Н. Волков. Преемственность старших и младших основы- вается именно на традициях. Чем многообразнее тра-

39

диции, тем духовно богаче народ. Ничто так не объе- диняет народ, как традиции. Достижение соглашения между традицией и современностью все более стано- вится животрепещущей проблемой.

Культурные традиции народов — мощнейший фак- тор воспитания гуманистической личности, что роднит и сближает разные народы. Следовательно, традиции являются следствием сохранения самобытности народ- ной педагогики, но выполняют интеграционные функ- ции. В этом диалектическая сущность народного воспи- тания.

Ведущими идеями нравственного воспитания в эт- нопедагогике народа любой национальности в Орен- буржье являются трудолюбие, гуманизм, патриотизм, дружба и товарищество, мужество и смелость, чест- ность и правдивость, скромность и доброта.

Все приведенное позволяет выделить особенности как этнопсихологии, так и этнопедагогики, важные для культуры педагогической деятельности, к которым мы относим:

- историческую обусловленность развития этноса, его исторические связи с другими этносами;

- адаптацию этноса к ценностям общечеловеческого (гуманистического) воспитания;

- коммуникативные связи, взаимодействие на осно- ве общечеловеческих ценностей;

- культуру межэтнических отношений, складываю- щихся на основе мировоззрения, нравственных, эстети- ческих, культурных ценностей.

Анализ приведенных и других материалов показы- вает, что на уровне народной педагогики нет никаких оснований для непризнания какой-либо из культур. Де- мократия — основа взаимопонимания, терпимости в отношениях между народами, объединенными местом проживания.

Этнопедагогика культурна, интерсоциальна по сво- ей сущности, ее демократизм выступает основой куль- туры педагогической деятельности. Этнопедагогика

40

открывает пути воспитания молодежи в уважении об- щечеловеческой культуры. «Говорят: нельзя на деле любить человечество или служить ему — это слишком отвлеченно и неопределенно, — писал В. Соловьев. — Конечно, человечество не может быть ощутительным предметом любви, но это и не требуется: довольно, если мы свой народ (или ближайшую социальную среду) любим по-человечески, желаем ему тех истинных благ, которые не суживают, а расширяют его собственную жизнь, поднимают его нравственный уровень... При таком истинном патриотизме служение своему народу есть вместе с тем и служение человечеству, хотя бы об этом последнем мы и не имели никакого ясного пред- ставления» (351,с. 216).

В процессах самоидентификации оренбургской мо- лодежи сейчас идут разноплановые процессы. Это мно- гообразие складывается под воздействием событий, происходящих в экономике, культуре и политике всей России.

Отметим некоторые из выявленных констант.

Первой и важнейшей для молодежи Оренбуржья формой самоидентичности сегодня является этническая идентичность; определенная ослабленность граждан- ского идентитета.

Проиллюстрируем эти выводы, подчеркнув, что эт- ническая самоидентификация проходит особенно бо- лезненно в странах с традиционно-многонациональным населением и слаборазвитым гражданским обществом. Нынешняя Россия попадает в разряд таковых стран.

На вопрос: можно ли сегодня российскому гражда- нину гордиться своей страной и тем, что он гражданин России? получили такие ответы: «очень горжусь стра- ной» — 12%; «очень горжусь тем, что я гражданин Рос- сии» — 19%. Это расхождение в Т/о требует специаль- ной интерпретации. 38,3% гордятся своей семьей. То есть, тех, чьим предметом гордости является страна,

почти втрое меньше, чем гордящихся прежде всего сво- ей семьей.

41

Нам представляется, что подобное расхождение в индивидуальном и общественном сознании возникает тогда, когда реальная действительность родной страны дает мало фактов для того, чтобы ею можно было и хо- телось гордиться. И включается личная мотивационная гордость: в конце концов, я все-таки гражданин России! Но не только сегодняшней, а «вообще» (т.е. во всей ее исторической полноте). Можно сказать, что здесь есть проблема исторической идентичности и самоидентифи- кации молодежи.

Идет усиление значения частной жизни в целом, «приватизация общественной жизни» (если нечем в се- годняшнем дне гордиться, горжусь достижениями в выживании своей семьи).

На прямо поставленный вопрос «Хотели бы Вы ро- диться и жить не в России, а в другой стране?» мы по- лучили столь же прямой ответ: 30% опрошенных отве- тили утвердительно, более 18% затруднились ответить. Понятно, что это только абстрактная возможность, только желание, романтическая мечта. Но тем не менее, факт впечатляющий: каждый третий молодой оренбур- жец (= россиянин) хотел бы иметь иную родину, чем Россия! И если эта тенденция продолжится, то, пожа- луй, придется задаваться уже действительно историче- ским вопросом: а сможет ли существовать Россия как исторический субъект, как страна, если она массово воспроизводит лиц (другое слово трудно подобрать), не желающих связывать с ней свою судьбу. Более 49% оп- рошенных независимо от национальности, вероиспове- дания гордятся победой в Великой Отечественной вой- не, 39,44% — ее природными богатствами, 35,76% — историей страны, 25,97% — полетом Ю. А. Гагарина.

Последние цифры питают нашу субъективную уве- ренность, что молодежь всех национальностей Орен- буржья все-таки не потеряла истинных измерений мас- штаба событий, считает себя их правопреемницей, а сле- довательно, продолжательницей, что может стать ресур- сом в становлении культуры педагогической деятельно-

42

сти — гармония этнокультурного и державного, учет факторов, детерминирующих межнациональную напря- женность, и упреждение их появления.

В области идет формирование национальной сис- темы образования. Под национальной школой мы по- нимаем такую, в которой дети изучают'язык, историю и культуру определенного народа в соответствии с со- временными требованиями демократизации школы. В ее задачи входит сохранение и развитие родного язы- ка трансляция духовной культуры этноса от одного поколения к другому.

Вместе с тем национальная школа призвана способ- ствовать восприятию инокультурных элементов, вклю- чению в процесс развития современной цивилизации, поэтому этнонациональная политика образования тре- бует большой мудрости и огромного такта, чего сейчас не хватает и политической системе в целом, и системе образования в частности.

Этнонационально ориентированная образователь- ная политика, по мнению ученых, предполагает выде- ление обязательной государственно-национальной (дер- жавной) компоненты, которая должна обеспечить в первую очередь воспитание и формирование граждани- на Российского государства. Сюда, мы считаем, входит изучение русского языка (как государственного), исто- рии Российского государства и основ российского гра- жданского права. И только во вторую очередь регион может поддерживать расширение этого образователь- ного пространства за счет добавления другого этно- культурного содержания, удовлетворяя этнические притязания локальных групп российского общества.

Если «казачье-русские системы образования» не вызывают возражений при условии, что они не расхо- дятся с п. 2, то «православно-русские» идут вразрез со ст. 44, разд. 11, гл. 5 Конституции Российской Федера- ции, которая гласит: государственная система образо- вания носит светский характер. Светский статус обра- зования тоже обусловлен соображениями потенциаль-

43

ной опасности религиозных конфликтов в условиях по- ликонфессионального региона. Поэтому православно- русские образовательные учреждения создаются на об- щественных и частных началах наряду с таковыми дру- гой конфессиональной ориентации без приоритетной избирательной поддержки региона. Деятельность мест- ных органов управления, противоречащая этим пунк- там, направлена против государственного интереса в обеспечении и поддержании державной местно- территориальной) безопасности.

Концепция и рамки гуманитарного образования в России пока только складываются, и многие его аспек- ты, в частности культурология и этнокультурология, еще не разработаны в достаточной мере. Бытуют такие позиции и формулы, которые трактуют школу только в варианте национальной. Они отразились на логике как базисного учебного плана, так и стандартов профес- сионального образования. В случае школьного образо- вания структура и содержание практически всего гума- нитарного блока отдаются на усмотрение региона, а в случае профессионального образования — так назы- ваемого регионального компонента.

С таким подходом трудно согласиться по ряду при- чин:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации