Дефектология - 1992 №4 Обучение и воспитание слепоглухих как особой категории аномальных детей - файл n1.doc

Дефектология - 1992 №4 Обучение и воспитание слепоглухих как особой категории аномальных детей
скачать (88 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc88kb.21.10.2012 12:20скачать

n1.doc

Дефектология №4 1992

Обучение и воспитание слепоглухих как особой категории аномальных детей

Я. вам Дайк

I. ДИАГНОСТИКА НАРУШЕНИИ ЗРЕНИЯ И СЛУХА

При изучении популяции детей бро­сается в глаза огромная гетероген­ность данной группы. Поэтому в этой публикации внимание концентрируется на детях, страдающих нарушениями зрения и слуха от рождения (конге-нитально слепоглухих).

Полностью глухие (индекс Флетчера >91 дБ) или полностью слепые (остро­та зрения 0 или светоощущение) со­ставляют в этой группе незначитель­ное меньшинство. Многие дети имеют остатки зрения и слуха. Выявление этих остатков имеет чрезвычайно важное значение при решении вопроса о необ­ходимости обучения и воспитания ре­бенка по специфической программе для слепоглухих или о возможности его обучения с помощью соответствующих вспомогательных средств по программе для глухих (слабослышащих) слабови­дящих (слепых). При определении остаточного слуха или остаточного зре­ния речь идет не только об «объек­тивных» аудиологических или офталь­мологических данных. Не менее важное значение имеет способность или жела­ние ребенка использовать свои возмож­ности восприятия.

Наглядный пример. Ребенок с остро­той зрения 0,05 мог бы, используя очки или контактные линзы, получить воз­можность читать печатные тексты или чертежи. Однако он отклоняет любое оптическое средство, в связи с чем ося­зательное восприятие получает преоб­ладающее значение.

При определении остаточной функции зрения или слуха часто исходят из критерия остроты зрения по таблице Снел-лена или потери слуха, выраженной в децибелах. Оба параметра безусловно важны, однако при решении вопроса о степени слуховых и зрительных наруше­ний у ребенка необходимо учитывать и другие дополнительные офтальмоло­гические или аудиологические факторы. Наряду с остротой зрения очень важ­ным показателем необходимости обуче­ния и воспитания ребенка по специфи­ческой программе для слепоглухих яв­ляется широта поля зрения. Известен целый ряд синдромов, при которых нарушение слуха сопровождается изме­нениями сетчатки, что вызывает суже­ние поля зрения. Но одних только данных о том, что поле зрения ограни­чено до 10°, оказывается недостаточно для оправдания тех или иных педаго­гических мероприятий. Если, например, сохранены некоторые остатки перифе­рического зрения, то это может значи­тельно повысить внимание учащегося. Глухой ребенок с такими показателями зрения заметит быстрее, чем ребенок без периферических остатков зрения, что кто-то из учащихся начал говорить или жестикулировать.

Другим офтальмологическим аспек­том, который часто связан с предыду­щим, является восприятие контраста. В сетчатке существуют определенные рецепторы, делающие возможным вос­принимать различия между черным и белым. В повседневной жизни воспри­ятие контраста играет важную роль, например, при вождении автомобиля, а также при чтении с доски или воспри­ятии плохо отпечатанных чертежей или букв. Если восприятие контрастности изменяется из-за освещения, то одно­временно с этим может уменьшиться и острота зрения. Это очень важно, на­пример, при чтении с доски.

Другим важным аспектом, который должен учитываться при оценке визу­альных возможностей ребенка, являет­ся фиксирование и слежение взглядом. У многих слишком поздно опериро­ванных детей с врожденной катарактой при хорошо восстановленной остроте зрения возникают проблемы, связанные с направлением взгляда на объект или слежением взглядом за движущимся объектом. Глаза у этих детей часто направляются то в одну, то в другую сторону или совершают вращательные движения (так называемый маятнико­вый или ротационный нистагм). Мно­гие из этих детей, для того чтобы лучше видеть, держат голову в опреде­ленной позиции. Иногда они могут это выдержать только в течение нескольких секунд. Сильный нистагм может стать значительным препятствием к овладе­нию беглым чтением или письмом, не­смотря на достаточную остроту зрения. Все эти проблемы еще более усили­ваются отклонениями в слуховой систе­ме. Зрение и слух тесно между собой связаны.

При звуковом раздражении «угро­жающего» или «странного» характера мы рефлекторно направляем взгляд в сторону источника звука. Глухие люди обладают большим зрительным вни­манием и этим в значительной мере компенсируют свое слуховое наруше­ние. При зрительном нарушении, которое может быть объективно небольшим, эта компенсирующая функция сильно редуци­руется. У глухих детей и взрослых с огра­ниченным полем зрения и без его перифери­ческих остатков это проявляется самым дра­матическим образом. Эти люди постоянно должны пытаться «прощупывать» окру­жающую обстановку, как через трубку, определяя существенные информативные раздражения. Ввиду пассивности этого про­цесса информация или не воспринимается, или воспринимается частично.

О большой взаимозависимости органов зрения и слуха можно судить по тому, какие трудности возникают у детей и взрослых с тугоухостью средней степени, если они имеют нарушения зрения. Они не могут достаточно быстро реагировать на источник звука (например, на голос учителя или со­ученика) вследствие того, что полностью или частично утрачивают возможность счи­тывания с губ. Для этих детей чрезвы­чайно важным является как восприятие направления звука, так и различение зна­чимых и незначимых сигналов. Последнее обстоятельство может стать для слабо­слышащего с нарушенным зрением серьез­ной дополнительной проблемой. Эти учащие­ся способны при благоприятных условиях частично понимать речь. Но если побочные шумы становятся несколько сильнее, то по­нимание речи снижается — и они переклю­чаются на считывание с губ. Однако на­рушенное зрение делает это невозможным или возможным не в полной мере.

Для слепоглухих в раннем детском воз­расте и для слепоглухих с низким уровнем общего развития разработан надежный аудиометрический метод, базирующийся на принципе классического обусловливания и названный «дуновение» (Lancioni et al., 1989).

Из сказанного выше можно сделать сле­дующий вывод. Ребенок с комбинированным нарушением зрения и слуха находится в сложной ситуации. Отклонения зрительной и слуховой функций оказывают глубокое воз­действие друг на друга и взаимно усили­ваются. Вследствие этого отрицательные последствия этих дисфункций качественно и количественно значительно грубее по срав­нению с простой суммацией обоих отдель­ных нарушений. Только междисциплинар­ная диагностика, учитывающая все эти ас­пекты, в состоянии определить, в какой мере ребенок нуждается в той специфической форме обучения и воспитания, которую мы определяем как обучение и воспитание слепоглухих.

Взаимно усиливающееся воздействие на­рушений зрения и слуха при их сочетании отчетливее всего проявляется в поведении и учебных возможностях ребенка. Для того чтобы отличить «типичное» поведение ребенка с конгенитальным двойным нару­шением от поведения ребенка с аутизмом, психотическими или серьезными церебраль­ными нарушениями, нужна хорошая психо­лого-педагогическая дифференциальная ди­агностика. Трудности возникают прежде всего в тех случаях, когда у слепого ребенка обнаруживаются симптомы таких психических заболеваний. Разработаны не­которые диагностические элементы, облег­чающие исследователю до известной степе­ни работу с этими детьми. Круг и его коллеги разработали контрольный список критериев, который дает возможность отли­чить слепоглухих от аутичных детей (Krug et al., 1980).

Разработан ряд шкал развития, которые могут быть применены к ограниченной груп­пе слепоглухих,— Calliers Azusa Scale (Stillman, 1978). В качестве индикатора уровня интеллекта часто лучше использо­вать так называемую социальную зрелость, чем тесты, не предназначенные для этой популяции, как, например, тесты для слепых или для глухих. Американская шкала адап­тивного поведения (ABS) (Nihira et al., 1974) доказала свою ценность для класси­фикации слепоглухих детей и взрослых по­сле ее доработки группой авторов (Suess et al., 1983). То же самое можно сказать и о Вайнландской шкале социальной зре­лости (Doll, 1965) и функциональной скри-нинговой шкале (Becker et. al., 1984). Эта шкала очень важна для педагогиче­ской диагностики, поскольку дает возмож­ность оценивать аномального ребенка с мно­жественными нарушениями по функцио­нальному уровню: начиная от сильной зави­симости от окружающих до высокой степени самостоятельности.

В нашем катамнестическом исследовании развития австралийских слепоглухих детей обнаружилось, что тест оценки формирова­ния сенсомоторного образа (van Uden, 1983) является важным инструментом для предсказания способа коммуникации.

Наряду с названными инструментами важное значение для исследователя имеет и наблюдение. С помощью наблюдения можно попытаться установить, проявляет ли ребе­нок, несмотря на сложное нарушение орга­нов чувств, интерес к окружающим его предметам и возникающим ситуациям. Во время исследования очень важно наблю­дать, имеется ли ориентировочная реакция. Можно, например, дать ребенку такой зна­комый для него предмет, как ложка, но несколько измененной формы. В этой ситуа­ции исследователь наблюдает, какие реак­ции проявляет ребенок — будет ли он об­следовать предмет более детально, появится ли у него улыбка, попытается ли он вер­нуть предмету его первоначальную форму.

Исследования показали, что ориентировочная реакция важна для предсказания поведения ребенка в процессе обучения (Kimmel, 1981).

То же самое можно сказать и о соеди­нении определенного знака (сигнала) с ре-акци^й (ответом). Можно, например, на­блюдать, что ребенок охотно качается. Ребенка сажают на колени и начинают качать, сопровождая качание словами «оп, оп». В какой-то момент качание прекра­щают и ждут от него определенного знака, показывающего, что ребенок хочет продолжить качание, соединить ноги и т. д. Как только ребенок дает один из этих сигна­лов, исследователь сразу же продолжает желательное для ребенка действие. В за­висимости от того, как быстро ребенок обу­чается таким действиям, можно судить и о его учебных возможностях.

В известном смысле можно описать ин­теллект как способность решать определен­ные проблемы. Эту способность можно ис­следовать и у слепоглухих детей. Ребенок очень хочет пить. Ему дают вначале почув­ствовать или показывают с очень близкого расстояния, что любимый напиток нали­вается из бутылки. Затем бутылку закры­вают пробкой и наблюдают, пытается ли ребенок снова открыть бутылку.

Подобные игры можно проводить, под­ставляя ребенку, например, правый боти­нок под левую ногу или надевая на него перевернутую куртку и наблюдая при этом, как ребенок решает эти маленькие проб­лемы.

Способность к обучению в огромной сте­пени определяется и памятью. С этой целью можно исследовать, способен ли ре­бенок вспомнить о предмете, который ему дали, а затем отобрали. Так, например, можно спрятать любимую игрушку ребенка под носовым платком. Если он начинает ее искать, то мы знаем, что он еще сохра­няет образ этого предмета. Чем дольше ребенок помнит о предмете, тем это, есте­ственно, лучше. Мы называем это объект­ной перманентностью.

В заключение сказанного для исследо­вателя важно также знать, реагирует ли ребенок на уход близкого человека. Мож­но, например, попросить мать ребенка поки­нуть на некоторое время комнату, предва­рительно попрощавшись. Затем наблюдают, как ребенок на это реагирует: пытается ли он последовать за матерью, проникнуть за дверь, начинает ли плакать, или его па­мять еще так слаба, что он едва замечает отсутствие или присутствие матери. Мы обо­значаем это психологическим термином «личная перманентность». В норме она раз­вивается на восьмом или девятом месяце жизни.

В новых исследованиях уделяется очень много внимания возникновению отношений мать ребенок и разработана «теория при­вязанности» (Lamb et al., 1985). Для того чтобы проследить развитие чувств детей, в том числе и слепоглухих, важно изучить характер связи между матерью и ребенком. Если ребенок чувствует прочную связь с матерью, то, опираясь на чувство уверен­ности, он легко может пуститься в «путе­шествие», поскольку знает, что в случае опасности он в любое время может «вер­нуться на свою безопасную базу>. Известны данные о том, что дети, прочно свя­занные со своей матерью, могут хорошо играть. Дети, не испытывающие чувства уверенности рядом с матерью, не могут от нее оторваться и поэтому очень часто зависимы от нее. Если мать оставляет ре­бенка, то может случиться так, что при ее возвращении он становится агрессивным. Есть и такие дети, которые так часто испытывали разочарование от своих прош­лых контактов с другими людьми, что они становятся полностью равнодушными. Для них не имеет значения уход или возвра­щение матери.

К тому моменту, когда слепоглухие дети попадают к нам, они многое уже испыта­ли. Нередко такие дети в течение нескольких недель находились в больнице и пере­несли какую-либо операцию или страдали нарушением пищеварения, что довольно ча­сто встречается при заболевании краснухой. Грудное вскармливание протекало подчас с большими затруднениями, поскольку соса­тельный рефлекс был слабо выражен или полностью отсутствовал. Многие родители часто находятся в растерянности, так как ребенок днем спит, а ночью бодрствует. В связи со всеми этими трудностями у некоторых родителей возникают большие проблемы при установлении контактов с ребенком. Нужно также отметить, что такие дети становятся очень замкнутыми (van Dijk, 1982).

В исследованиях о слепоглухих пишут, что» многие из этих детей аутичны (Chess, 1977). Не подлежит сомнению, что существует связь между перенесенным ра­нее вирусным заболеванием и проявлениями аутичного поведения. Однако мы полагаем, что симптомы, которые так час-о наблю­даются у этих детей, — движение рук в на­правлении от глаз и к глазам, беспоря­дочные движения руками, покачивание туловищем и отказ от личных контактов, — имеют большую связь с изъянами в ран­них социальных контактах, с нарушениями органов чувств, а также и с нарушением интеллекта (van Dijk et al., 1989). Назван­ный выше тест, разработанный в начале 80-х гг. Кругом и его сотрудниками, нашел свое применение и в изучении слепоглухих. При этом выяснилось, что слепоглухие дети скорее могут быть отнесены к детям, страдающим эмоциональными нарушениями и умственной недостаточностью, нежели к детям, страдающим аутизмом. Этот вывод оказался очень важным для лечения слепо-глухих (Krug et al., 1980).

Описанная выше диагностика далека еще от совершенства, но цель ее состоит в том, чтобы найти способы, с помощью которых этих детей можно было бы воспитывать и некоторым образом обучать. Выбор конкретного способа обучения и воспита­ния зависит от истории жизни ребенка и от того, как окружающие реагируют на аномальное состояние ребенка, а также от степени нарушения его органов чувств и мозговых нарушений. При хорошей и широ­кой диагностике все это описывается в единстве и дается ответ на вопрос: как работать с ребенком дальше?

Несмотря на то что подходы к решению этой задачи индивидуальны (поскольку ни один ребенок не похож на другого), мы все же нашли целый ряд путей, которые привели к'хорошим результатам. Мы хотели бы обсудить здесь тот метод, с помощью которого мы пытаемся воспитывать и обу­чать детей в отделении Raphael Института глухих в Сент-Михельсгестеле (см. также Visser, 1988).

В центре нашего внимания находится раз­витие коммуникации. Эта задача является, пожалуй, самой важной, поскольку о человеческом существовании можно говорить только в том случае, если ребенок может разделить свой внутренний мир с другими людьми.

В этом методе работы очень важным яв­ляется то, что мы пытаемся исходить из реакций ребенка. Ребенок привык к тому, что после еды он должен идти в ванну и чистить там зубы. Однажды утром ребенку дают тюбик с пастой (все возможности ребенка должны быть заранее выявлены средствами диагностики), но сознательно забывают дать ему зубную щетку. В тот момент, когда ребенок начинает ее искать, ему быстро дают зубную щетку, и таким образом он вознаграждается за свою вни­мательность. Каким бы простым все это ни казалось, мы считаем очень важным то, что благодаря созданию так называемых пред­восхищающих ситуаций ребенок сам может проявить инициативу. Это такие ситуации, в которых ребенок по привычке угады­вает последовательность действий. В нашей программе эти ситуации встречаются на самых разных уровнях. Это имеет значение и при купании, и при кормлении, а также и на том уровне, когда ребенка готовят к пред­стоящему событию, например к тому дню, когда ему после выполнения определенных действий- разрешают сидеть сзади на тан­деме. Таким образом мы пытаемся найти связь с миром представлений ребенка, что создает основу для самых первых попыток вступить с ним в контакт. Это вступле­ние в контакт известно как феномен резонанса.

4.1. Феномен резонанса Если слепоглухой ребенок еще не всту­пил ни в какие отношения с окружаю­щими его людьми и как бы замкнут в себе самом, то воспитатель, используя желание ребенка выполнять определенные действия, пытается проникнуть в его внутренний мир. Ребенок стоит, прижав нос к стеклянной двери, и бьет рукой по стеклу, испыты­вая интерес к вызываемым им вибрациям. Внимательный воспитатель присоединяется к этому действию, действуя как бы в уни­сон, начиная вместе с ребенком стучать по стеклу. Учитель и ребенок могут таким образом вступить друг с другом в тесный контакт. Учитель может также посадить ребенка к себе на колени и производить вместе с ним какие-то движения или пол­зать, раскачиваться, помогать ребенку нажимать на педали велосипеда и т. д. Во всех случаях это будет реакция, исходя­щая от самого ребенка, а воспитатель дол­жен на нее реагировать. Это требует хоро­шей способности уловить и использовать подчас довольно странные сигналы, исхо­дящие от этих детей. Если ребенок издает во время этих действий какие-то звуки, учи­тель повторяет вместе с ним эти звуки; если ребенок что-то ощупывает или рассмат­ривает, то и учитель выполняет эти дей­ствия вместе с ним. В буквальном смысле слова учитель делит с ребенком его внут­ренний мир.

4.2. Совместные действия Следующий этап, который естественно вытекает из первого, заключается в совмест­ных действия (см. также: Writer, 1987; Siegel-Causey; Downing, 1987; Hammer, 1989). Благодаря совместным действиям ребенок^ в большей степени начинает осо­знавать, что он вместе с воспитателем занимается одним делом. Воспитатель берет ребенка за руку, похлопывает рукой по его груди, затем по своей груди, как бы говоря: «Ты и я, мы вместе будем выполнять опре­деленное действие». Затем воспитатель де­лает соответствующее движение, например: «Ты и я будем вместе барабанить» или «Ты и я вместе прокатимся с горки». Воспитатель находится рядом с ребенком и вместе с ним выполняет соответствующие действия. Известно, что набор движений у слепоглухих детей весьма ограничен. Часто они не могут качаться, кувыркаться, пол­зать или перекатываться. Благодаря со­вместным действиям, которые воспитатель должен подчас прямо-таки моделировать, у ребенка появляется более широкий двига­тельный репертуар. Проявляя совместную активность, воспитатель и ребенок вместе режут хлеб, воспитатель помогает ребенку поднести стакан ко рту или надеть носки. Совместные действия дают ребенку чувство уверенности и уменьшают количество фруст­раций. Воспитатель на себе самом может проверить, насколько трудно, например, на­деть носки в темноте или при плохом освещении. Для слепого ребенка или ребен­ка с нарушенным зрением предметы одежды являются объектами, которыми ему трудно овладеть, и это вызывает у него много фрустраций. Поэтому совместные действия приводят к хорошим результатам. В англий­ской литературе этот метод известен как «Hands on method», так как воспитатель кладет свои руки на руки ребенка и управ­ляет его движениями. Как и всегда в воспи­тании, здесь речь также идет о том, чтобы помогать ребенку в той мере, в какой это ему необходимо. Следует особо подчеркнуть, что задача воспитателя заключается в том, чтобы «убрать руки от ребенка». Это очень тонкий процесс, в основе которого лежит доверие ребенка к своему воспитателю. Следующим важным этапом на этом уровне является выполнение имитационных упражнений. Преобладающее значение при­обретают теперь не совместные движения, а действия, выполняемые по следующей схе­ме,: «сначала двигаешься ты, а затем — я», «сначала ты съешь кусочек, затем — я». Здесь еще очень много связи с предыдущими упражнениями, но уже появляется некото­рая «дистанция». О настоящей имитации можно говорить только в том случае, если ребенок может наблюдать какое-то опреде­ленное действие (это может осуществляться с помощью зрения или осязания), может освоить его в целом, а затем это дейст­вие повторить. Еще важнее научить ребенка меняться ролями. В этот момент он пережи­вает существенный элемент беседы, заклю­чающийся в «попеременной смене роли». Су­ществует множество хороших и осмыслен­ных имитационных упражнений, с исполь­зованием различных предметов или без них, для одного ребенка или нескольких детей. Если ребенок в состоянии выполнять такого рода упражнения с куклой, то он до из­вестной степени приобретает способность отрываться от конкретного мира, связан­ного с данным временем и данным местом.

4.3. «Ссылка»

В коммуникации, особенно при использо­вании слов или жестов, делается ссылка на нечто такое, что известно партнерам по коммуникации. Если я употребляю слово собака, то таким образом ссылаюсь на представление, существующее у обоих парт­неров. Эта функция слова подготавливается с помощью указывания и показывания. Ребенок показывает пальцем на фотогра­фию, висящую на стене, и начинает что-то лепетать. Мать ребенка смотрит на фото­графию и говорит: «Да, это дедушка». Таким же образом рассматривается пове­дение ребенка в том случае, если он берет в руки какой-то предмет, высоко подни­мает его и хочет, чтобы окружающие этот предмет увидели. Реакция окружающих на такое поведение будет естественной, если они спросят: «Как хорошо, ты уже можешь это носить?»

С помощью показывания мы выходим за пределы собственного я и призываем других приблизиться к ним. При общении со сле-поглухими также можно показывать и ука­зывать, взяв, например, ребенка на колени и постукивая пальцем вначале по его носу, а затем — по своему собственному, как бы говоря: «Смотри, это твой нос, а это — мой нос». Во время совместной лепки куклы из пластилина воспитатель может сказать: «Смотри, это нога куклы, это — твоя нога, а это — моя». Поскольку указывание паль­цем означает продление зрительного вос­приятия, то у детей с нарушенным зрением указывание пальцем наблюдается редко. Эта функция может быть воспринята ребенком, если воспитатель будет слегка постукивать по какому-либо предмету, на­пример по тарелке, поставленной на стол, а затем постучит по плечу ребенка, как бы показывая этим, что тарелка предназначена для него. При этом слова являются в такой ситуации неуместными, так как они соот­носятся с каким-то определенным понятием, а указательное действие не обозначает какое-то конкретное понятие. Пожалуй, оно намекает на понятие, но не заменяет его. Эта фаза нашего метода обозначается трудным словом: нерепрезентативный ответ.

Для развития такого рода активности большое значение приобретает применение так называемых ссылок. В раннем периоде коммуникации ребенок, желая взять какой-либо предмет, ведет воспитателя к тому месту, где надеется его найти. Позднее, если ребенок хочет покататься на велоси­педе, а велосипеда в непосредственной близости нет, он, научившись ссылаться на это любимое занятие, будет показывать воспитателю какую-либо деталь от велоси­педа, например звонок. Важность этих ссы­лок трудно переоценить. Благодаря этому еще не владеющий речью ребенок полу­чает возможность сообщать о своих жела­ниях, особенно если эти «ссылки» нахо­дятся на видном месте, например распо­ложены в определенном порядке в ящичке, висящем на стене.

Благодаря этому полностью слепой ребе­нок может самостоятельно находить «ссыл­ки», указывающие на то действие, кото­рое он хотел бы совершить. С помощью ссылок можно рассказать целую историю. Кусочек плюша (напоминает чехол в авто­мобиле) и отрезанный угол пакета из-под жареного картофеля (связывается с мага­зином, в котором можно купить это лаком­ство) передают историю о поездке на авто­мобиле в магазин. Эти «ссылки» могут быть наклеены на картонку и храниться в ящич­ке или портфеле ребенка. Неоценимое значение этих ссылок состоит в том, что ребенку предоставляется возможность огля­нуться назад. Ребенок становится челове­ком, становится личностью, у которой есть прошлое. Указывая на определенные собы­тия в «книге ссылок», ребенок может выска­зать какое-то желание, мысль или идею, име­ющие отношение к будущему. Кусочек ткани (плавки), ремешок (сумка) и соло­минка (напиток) означают следующее: «Пойдем ли мы снова плавать, а после плавания пить лимонад?» О значении «ссылок» в том виде, как они были разра­ботаны нами, американская исследователь­ская группа сняла видеоленту и снабдила ее справочником. Фильм и справочник мож­но получить в Орегонском научно-иссле­довательском институте в Юджине: Row­land, Scleweigert. Tangible Symbol Systems. Symbolic Communication for Individuals With Multisensiry Impairments.

4.4. От сигнала к символу

Как совместные действия, так и приме­нение ссылок могут привести к развитию сигнального поведения. Под сигналом мы имеем в виду знак, относящийся к изме­нению поведения. Из ситуации, связанной с совместной ездой на велосипеде, этот сигнал может быть развит, если воспитатель в ка­кой-то момент прерывает езду и делает ру­кой ребенка вращательное движение, напо­минающее вращение педали. Каждый раз, как только ребенок произведет рукой такс^е движение, воспитатель реагирует на это совместной ездой на велосипеде. Таким образом, мы видим, что первые знаки, усваиваемые этими детьми, рождаются сугу­бо практическими ситуациями. В качестве первых сигналов часто возникают знаки, связанные с чисткой зубов, едой, питьем, сном, туалетом, качанием на качелях, ката­нием на карусели и т. д. Эти знаки разви­ваются вместе с ребенком и поэтому имеют свои особенности у каждого индивидуума. Сожаление о том, что среди детей одной группы может возникнуть большое количество различающихся знаков, мы не можем считать уместным. Для нас, взрослых, с на­шим точным языком и нашей памятью не составит проблемы употребление индивиду­альных сигналов. Выбирая индивидуальный сигнал, мы исходим из того, что благо­даря приспособлению знака к способностям ребенка возрастает его потребность в ком­муникации. Многие книги с изображением определенных знаков, вышедшие в настоя­щее время, имеют тот недостаток, что спо­соб изображения знаков определяется взрослыми людьми.

Некоторые дети настолько неловки, осо­бенно в начальном периоде коммуникации, что им бывает очень трудно выполнить знак, выдуманный для них за письменным столом. Очень трудные знаки будут тормо­зить потребность в коммуникации прежде всего у детей, боящихся совершить ошибку. Сигнал может стать настоящим символом, если он постоянно функционирует в раз­личных ситуациях. «Зубная щетка» пере­стает быть только тем предметом, в котором ребенок нуждается утром и вечером. Она становится помимо этого таким предметом, который покупают в магазине и хранят в пластмассовом футляре, она может иметь свой особый цвет и форму, ее нужно мыть после употребления и... о ней можно, напри­мер, спросить: «Когда ты купишь себе новую зубную щетку?»

Применяя такого рода сигналы в беседе каждый раз новым способом, ребенок поки­дает мир прямого действия и вступает в мир речи и мышления.

Совершенно очевидно, что отрыв от «здесь и сейчас» самым тесным образом связан с игрой. В игре протекает также развитие от конкретного складывания кубиков и конструирования к свободному обращению с предметами. Строительный кубик перестает быть только элементом, пригодным для строительства дома, а может превратиться в самолет, лодку или даже в какой-то персонаж.

В развитии символов существует важный элемент, который мы могли бы описать как открытие согласования знака с тем предме­том, на который он ссылается. Когда ре­бенок делает вращательное движение рука­ми, он знает, что таким образом можно передать вращение педали велосипеда. Если он сделал такого рода открытие, то в даль­нейшем он сможет самостоятельно пользо­ваться своим телом для передачи каких-то идей и мыслей. Поэтому мы рассматриваем проявление таких умений как важный сози­дающий момент в развитии символов.

4.5. О системе символов

Если ребенок однажды сделал открытие, что люди с помощью системы символов могут делиться друг с другом миром своих мыслей и действий, то у него возникает потребность в систематическом использова­нии таких символов. Иначе говоря, должна быть избрана речевая система. Использова­ние жестов и речи является, естественно, наилучшей комбинацией. Глухие и слепо-глухие люди, умеющие говорить, имеют большое преимущество по сравнению с него­ворящими людьми, поскольку речь в гро­мадной степени содействует их развитию.

Несмотря на высокий уровень развития речи у некоторых слепоглухих, достигае­мый, например, с помощью Tadoma — Methode (Norton et al., 1977), это не всегда является возможным. Мы наблюдали в прошлом, что дети, стоящие на довольно низкой ступени социальной лестницы и с не­высоким уровнем умственного развития, могут, однако, комбинировать изобретенные ими самими жесты с дактильной и пись­менной речью (van Hedel, 1989). Дактило­логия является, собственно говоря, доволь­но абстрактным способом коммуникации, но во всяком случае базируется на нашем письменном алфавите. Однако детям часто удается удивительным образом использо­вать эту систему в повседневности. По­следнее можно сказать также и о письмен­ной речи.

5. ВКЛЮЧЕНИЕ

В этой статье описана наиболее подроб­но разработанная часть программы воспи­тания слепоглухих в отделении слепоглухих в Сент-Михельсгестеле — развитие комму­никации. Нетрудно заметить, что коммуни­кация связана с позитивным развитием эмоций. В отношении последнего следует сказать несколько слов, поскольку мы часто наблюдаем, что слепоглухие подвержены большой опасности впасть в зависимость от окружающих их слышащих и видящих людей. Это обусловлено, естественно, самим нарушением, но иногда у нас создается та­кое впечатление, что воспитатель пропуска­ет момент, когда ему следует устраниться.

Поначалу, как это описано выше, отно­шения воспитателя и ребенка реализуются очень интенсивно. Но вследствие этого мо­жет возникнуть ситуация, когда возмож­ности развития ребенка в должной мере не учитываются. Чаще всего можно услы­шать в таких случаях от воспитателя, что ребенок этого сделать не может, а то для него трудно.

У ребенка, который длительное время на­ходится в зависимом положении, разви­вается отрицательное представление о са­мом себе. Он считает, что при решении каких-то проблем он всегда должен опи­раться на других. Это делает его неуве­ренным, беспомощным. Поэтому необходимо заботиться о том, чтобы ребенку с самого раннего детства прививалась способность к самостоятельному решению проблем, необ­ходимо научить его самостоятельно дви­гаться.

В этом смысле важной частью работы является разработка программы по разви­тию ориентации и свободы передвижения. Слепоглухие дети имеют ноги, поэтому они не нуждаются в том, чтобы их носили на руках< Слепоглухие дети имеют руки для осязания, поэтому нет нужды делать что-то за них. Все воспитатели, включая родителей, постоянно должны помнить о том, что воспитывать и развивать ребенка значит дать ему шанс. Шанс в том смысле, что ребенок получает свободу экспериментиро­вать, делать вещи, а также и совершать ошибки. В последнем случае нужно иметь мужество указать на эти ошибки. Только в этом случае можно говорить об уважении к ребенку в его человеческом бытии. Без ясности, без «да», без «нет» человек не сможет определиться, он погибает, мы же ставим себе задачу ему помочь.

Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации