Сафонова В.Г. Организация проектной деятельности по формированию информационной культуры студентов (на материалах деятельности технико-экономического колледжа г - файл n1.doc

Сафонова В.Г. Организация проектной деятельности по формированию информационной культуры студентов (на материалах деятельности технико-экономического колледжа г
скачать (24250.6 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc24251kb.21.10.2012 17:25скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13


ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ


На правах рукописи

Сафонова Валентина Григорьевна



ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ

(на материалах деятельности технико-экономического колледжа г. Новокузнецка)


13.00.01. Общая педагогика, история педагогики и образования


Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук


Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор М.П.Пальянов


Томск - 2005

Содержание

Введение 3
Глава I. Теоретико-педагогические основы деятельности колледжа в но-
вых социально-экономических условиях 11


  1. Социальный заказ общества и требования рынка труда к подготовке специалистов в новых социально-экономических условиях 11

  2. Проектная деятельность в современной практике подготовки специа­листов 26

  3. Проектирование как условие профессиональной подготовки

студентов 41

1.4. Использование компьютерных технологий в проектной деятельности

по формированию информационной культуры студентов 50

Выводы по первой главе 72
Глава И. Условия организации проектной деятельности по формированию
информационной культуры студентов в технико-экономическом кол-
ледже 75

2.1. Подготовка педагогического коллектива к участию в проектной дея-
тельности 75


2.2. Организация участия студентов в проектной деятельности 94

% 2.3. Программно-методическое обеспечение организации проектной дея-
тельности по формированию информационной культуры студентов
115

2.4. Анализ эффективности результатов организации проектной деятель-
ности по формированию информационной культуры студентов
134

Выводы по второй главе 162

Заключение 164

Библиография 166

Приложения 184


ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В конце XX - го века человечество вступи­ло в стадию развития, получившую название постиндустриальное или инфор­мационное общество. Формирование нового информационного, экономическо­го, правового и политического пространства в России вызвало повышенную по­требность в постоянном обновлении имеющихся у специалистов профессио­нальных знаний и навыков в их готовности к усвоению инновационных форм и технологий профессиональной деятельности.

Проблемы организации подготовки специалистов на основе инновацион­ных технологий обучения с использованием проектной деятельности рассмат­риваются в трудах М.В. Артюхова, B.C. Безруковой, В.П. Беспалько, Г.А. Вер-жицкого, О.А. Добрыниной, О.И. Генисаретского, Ю.В. Громыко, B.C. Лазаре­ва, A.M. Моисеева, Т.Г. Новиковой, М.М. Поташника, А.С. Прудченкова, В.П. Симонова, П.И. Третьякова, Ю.К. Черновой, Л.И. Фишмана, Г.П. Щедровицко-го, Е.А. Ямбурга.

Исследования вопросов формирования информационной культуры, рас­сматривающие деятельностные и личностные подходы к понятию информаци­онной культуры, обсуждаются в научных статьях A.M. Атаян, Г.В. Драннико-вой, В.П. Казанцевой, К.Р. Овчинниковой, Л.А. Прониной, Н.М. Розенберга, В.В. Самохваловой, Э.Э. Слабуновой, СВ. Федоровой.

Состояние и перспективы широкого применения компьютерных телеком­муникаций и глобальной сети Интернет в практике преподавания и формирова­ния информационной культуры педагогов и студентов рассматриваются в рабо­тах М.Ю. Бухаркиной, М.В. Булановой-Топорковой, А.В. Духавневой, И.Г. За­харовой, B.C. Кукушина, М.В. Моисеевой, А.Е. Петровой, Е.С Полата, Г.В. Сучкова.

Вопросам профессионального развития, теории профессиональной педаго­гики и методики подготовки специалистов посвящены труды СЯ. Батышева,

Б.С. Гершунского, Г.П. Мухаметзяновой, Е.С. Полата, А.С. Потапова, Е.А. Тусновой, В.А. Скакуна.

Отдавая должное значимости проведенных исследований, отмечаем, что профессиональное образование сегодня все в большей степени ориентируется на удовлетворение потребностей рынка труда, конкретных запросов работода­телей, становится инструментом решения экономических проблем общества. Выпускник учреждения среднего профессионального образования должен об­ладать определенным набором универсальных умений и навыков, необходимых как для практического применения имеющихся знаний, так и для поиска новых знаний в режиме самообразования или последующего обучения в высшей про­фессиональной школе.

Новые требования к специалисту среднего звена изложены в «Программе развития среднего профессионального образования России на 2000-2005 годы», где отмечается, что «перспективы развития экономики и социальной сферы требуют от специалиста среднего звена новых профессиональных и личност­ных качеств, среди которых следует выделить системное мышление, умение осознавать себя и предъявить другим; способность к осознанному анализу сво­ей деятельности, самостоятельным действиям в условиях неопределенности, приобретению новых знаний; творческую активность и ответственность за вы­полняемую работу».

Сформировать эти качества возможно лишь при активном внедрении в образовательный процесс учреждений среднего профессионального образова­ния новых технологий, способствующих развитию у студентов умений поиска в самостоятельном решении проблем, изложения и передачи необходимой ин­формации, анализа и передачи полученных сведений.

Современное состояние профессиональной подготовки специалистов среднего профессионального образования отражает усиливающееся противоре­чие между возрастающими требованиями общества к нравственности и интел­лекту человека, его способности к проектированию, прогнозированию будуще­го и фактическим уровнем профессиональной подготовки, ключевых компе­тенций, общего развития выпускников профессиональных образовательных уч­реждений. Фактический уровень часто оказывается ниже современных требо­ваний, что снижает конкурентоспособность выпускаемых специалистов. Моло­дой специалист в своей деятельности, сталкиваясь с противоречивой, новой, непонятной проблемой, должен быть готовым к осуществлению самостоятель­ного мыслительного поиска: уметь отыскать решение проблемы, выдвинуть ги­потезу, поставить цель, задачи, выделить способы их достижения, принять ре­шение, составить программу деятельности.

Обеспечить выпускника среднего профессионального учебного заведения творческими знаниями и умениями возможно, используя при профессиональ­ной подготовке технологии проектной деятельности, внедрение которой в учебно-воспитательный процесс усиливается широким применением компью­терных, информационных и коммуникационных технологий.

Важно учитывать, что в настоящее время к использованию технологии проектной деятельности как условия профессиональной подготовки студентов и формирования их информационной культуры не готовы не только студенты, но и преподаватели. Умение использовать технологию проектной деятельности - это показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной ме­тодики обучения и развития учащихся. Применение новых информационных и коммуникационных технологий при организации проектной деятельности в обучении создает дополнительные трудности в совместной деятельности в со­трудничестве педагога и студента, но вместе с тем и дополнительные возмож­ности- познания, совместного творческого роста и формирования информаци­онной культуры. Недостаточная разработанность в теории и практике пробле­мы организации проектной деятельности по формированию информационной культуры студентов определила выбор темы нашего исследования «Организа­ция проектной деятельности по формированию информационной культуры сту­дентов».

Цель исследования: разработать условия эффективной организации про­ектной деятельности по формированию информационной культуры студентов.

Объект исследования: формирование информационной культуры студен­тов технико-экономического колледжа.

Предмет исследования: влияние проектной деятельности на формирова­ние информационной культуры студентов.

Гипотеза. На формирование информационной культуры студентов оказы­вает влияние их участие в проектной деятельности, поэтому формирование ин­формационной культуры может быть успешным, если:

/Для достижения цели исследования и проверки гипотезы поставлены сле­дующие задачи:

  1. Обосновать теоретические положения, являющиеся основополагающими для постановки и решения проблемы исследования.

  1. Охарактеризовать социальный заказ общества и требования рынка труда к подготовке специалистов.

  1. Разработать условия эффективной организации проектной деятельности в процессе формирования информационной культуры студентов.

  2. Разработать для оценки результативности экспериментальной работы мо­дель формирования информационной культуры студентов, построенную на ос­нове проектной деятельности, и методику оценки результатов эксперимента.

Теоретико-методологической основой исследования являются: дея-тельностный подход, предполагающий направленность всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев); теория и практика педагогического проекти­рования (Г.П. Щедровицкий, О.И. Генисаретский, Ю.В. Громыко); междисцип­линарные научные знания, рассматривающие проблему многосторонних связей человека с компьютером в плане специфической, мировоззренческой, философ­ской парадигмы (Б.С. Гершунский); образовательно-педагогические возможно­сти компьютерных технологий по обеспечению культурного образования и ин­теграции социумов (Е.С. Полат, А.А. Леонтьев, М.В. Моисеева, М.Ю. Тихо­нов); идеология управления инновационными процессами в образовательных учреждениях (B.C. Лазарев, М.М. Поташник).

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; обобщение опыта профессиональной подготовки молодых специалистов учебных заведений среднего профессио­нального образования региона и страны; педагогическое наблюдение и педаго­гический эксперимент; опрос, анкетирование студентов, беседы с администра­цией, преподавателями образовательных учреждений (колледжа, школ) беседы с руководителями предприятий, их интервьюирование и анкетирование; методы рефлексии (самоанализ, самооценка, взаимооценка); опрос экспертов; методы моделирования, математико-статистические методы обработки полученных данных и др.

Опытно-экспериментальная база исследования: технико- экономичес­кий колледж - государственное образовательное учреждение Департамента науки и профессионального образования Администрации Кемеровской области.

Разработка и экспериментальная апробация модели формирования ин­формационной культуры студентов на основе выполнения студенческих проек­тов осуществлялась на протяжении всего периода исследования в практике ра­боты технико-экономического колледжа; образовательных учреждений профес­сионального образования Кемеровской области; в работе с социальными парт­нерами колледжа: гимназии №44 и колледжа, который является ресурсным центром гимназии по технологическому профилю; кафедрах экономики и ин­формационных технологий СибГИУ, НФиКемГУ; комитетом социальной за­щиты г. Новокузнецка и в практической работе его 17 учреждений, входящих в его структуру; в совместной деятельности с ЗАО «Кузбасская ярмарка» по под­готовке молодых специалистов по специальности «Коммерция»; и др. Основные этапы исследования.

На первом этапе (1998-1999 гг.) изучалась и анализировалась психолого-педагогическая литература, документы системы среднего профессионального образования по теме исследования в целях оценки состояния поставленной диссертантом проблемы. На данном этапе выявлены цель, задачи, объект, предмет и содержание исследования, определена система теоретических поло­жений, сформулирована гипотеза и составлен план научного исследования.

На втором этапе (1999-2003гг.) - подготовка и проведение научного экспе­римента, уточнение гипотезы исследования; накопление, анализ, обобщение и систематизация полученного фактического материала. Реализовано программ­но-методическое обеспечение компьютерной поддержки профессиональной подготовки специалистов, выявлена результативность данного процесса, выра­женная в образовательных достижениях студентов, сформированности профес­сиональных знаний, повышении их информационной культуры.

На третьем этапе (2003-2004гг.) подведены итоги эксперимента, обработа­ны, обобщены и проанализированы экспериментальные данные; оформлена диссертационная работа.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- обоснована модель формирования информационной культуры студентов, по­зволяющая выделить уровни сформированности информационной культуры и осуществить анализ ее развития в практике работы технико-экономического колледжа.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании влия­ния решения проблемы формирования информационной культуры студентов от вовлечения как педагогов, так и студентов в проектную деятельность; уточне­нии содержания понятий «компьютерная грамотность», «информационная культура личности».

Практическая значимость исследования:

Обоснованность и достоверность выводов и результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, адек­ватностью цели задачам исследования; убедительностью и аргументированно­стью основных положений и выводов диссертации; комплексной методикой ис­следования проблемы, взаимосвязью выдвигаемых в исследовании положений с реальной практикой подготовки молодых специалистов в среднем профессио­нальном учебном заведении; широтой использования источниковедческой ба­зы, включающей научную, учебно-методическую, психолого-педагогическую литературу и документы по проблеме исследования; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; использованием математических ме­тодов обработки полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

- для формирования информационной культуры студентов необходима органи­зация проектной деятельности, в том числе:

  1. специальная подготовка педагогического коллектива: обучение технологии проектной деятельности, развитие компьютерной грамотности и информацион­ной культуры преподавателей;

  2. ориентация на разнообразные формы участия студентов в проектной дея­тельности: выполнение совместных с преподавателями мультимедийных про­ектов; создание и внедрение компьютерных программ и электронных учебни­ков; подготовка презентаций и рекламных проектов; проектирование деятель­ности по выпуску студенческой газеты;

- анализ формирования информационной культуры студентов можно осуществ­лять по специальной методике, которая построена на основе уровневой сфор­мированности информационной культуры и позволяет оценивать достигнутые студентом уровни в процессе формирования его информационной культуры.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на всероссийских и региональных конференциях и семинарах, проводимых Департаментом науки и профессионального образования Админи­страции Кемеровской области и Кузбасским региональным институтом разви­тия профессионального образования, УМО НПО Сибирского федерального ок­руга (1999-2004) в городах Новокузнецке, Кемерово, Томске (2000), Новоси­бирске; на педагогических чтениях (Прокопьевск, Ленинск-Кузнецкий - 2002-2003).

Результаты диссертации отражены в 6-ти публикациях общим объемом 5,03 печатных листов.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключе­ния, библиографии (207 источников) и приложений. Изложение материала про­иллюстрировано 2 схемами, 13 таблицами и диаграммой.

ГЛАВАI

ТЕОРЕТИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КОЛЛЕДЖА В НОВЫХ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ

УСЛОВИЯХ
1.1. Социальный заказ общества и требования рынка труда к подготовке специалистов в новых социально-экономических условиях
Непрерывные и стремительные перемены, происходящие в различных об­ластях нашей жизни, быстрая смена ситуаций деятельности становятся харак­терными для жизни человека.

Социологи, политологи, экономисты говорят о становлении информацион­ной или техногенной цивилизации, которая предъявляет новые, более высокие требования к человеку. При этом речь идет не столько об усвоении все возрас­тающего потока информации и повышении уровня предметной обученности учащихся, сколько о формировании ценностных ориентации гуманистического порядка, развитии продуктивного мышления учащихся и их творчества, сохра­нении здоровья молодежи. Резко увеличиваются объемы информации, которые приходится воспринимать и перерабатывать человеку, как в процессе профес­сиональной деятельности, так и в повседневной жизни. Информация становится реальной производительной силой, от ее количества и качества зависит резуль­тат многих производственных и непроизводственных процессов. Компьютер стал массовым средством профессиональной деятельности, причем не только в инженерной и естественнонаучной области, но и в гуманитарной сфере, бизне­се, экономике, образовании, системе коммуникаций. Компьютерные техноло­гии быстро становятся неотъемлемой частью повседневной жизни современно­го человека. Вследствие этих изменений существенно изменились требования к современному специалисту, к его личностным и профессиональным характери­стикам. Наряду с профессиональной компетентностью основными качествами, обеспечивающими конкурентоспособность на рынке труда, стали мобильность, способность к адаптации, критическое мышление, ориентация в информацион­ном пространстве, умение работать с информацией, коммуникабельность, ком­пьютерная грамотность.

С другой стороны, процессы, происходящие в современном обществе, вы­двигают на первый план социокультурные аспекты информационных техноло­гий и делают особо актуальной задачу формирования информационной культу­ры учащихся, делаются многочисленные попытки более строгого определения термина "информационная культура", уточнения ее содержания и структуры с учетом реалий нашего времени. Данный вопрос активно исследуется с различ­ных позиций философами, психологами, педагогами. Образование должно ори­ентироваться на будущее. А будущее требует от человека умения работать с большими потоками информации. Соответственно, учебное заведение должно давать студенту широкий выбор информации и способы работы с ней.

Е.Д. Абулкаирова [1], директор научной библиотеки Казахского государ­ственного университета, считает, что существует несколько аспектов информа­тизации учебного заведения и самым сложным, наверное, является аспект пси­хологический, который заключается в последовательном и постепенном вовле­чении студентов и сотрудников в использование новых информационных тех­нологий.

«Проблема повышения информационной культуры студентов существует, об этом свидетельствует анализ анкет. Научная библиотека в марте 2001 года провела анкетирование студентов (бакалавров и магистрантов) факультета ме­ждународных отношений и ИЭП. В результате выявлено, что 35% опрошенных не пользуются Интернет и не знают о его преимуществах. А ведь Интернет уже выходит за рамки информационной сети, он становится средой общения, еди­ной коммуникационной средой. Конечно, тому есть объективные причины: во-первых, определенный контингент студентов из сельской местности, во-вторых, недостаток компьютерной техники, в третьих, недостаточное внимание профессорско-преподавательского состава данной проблеме, в четвертых, не­знание английского языка, так как Интернет, в основном, англоязычная систе­ма» [1]. С аналогичными проблемами встречаются педагоги исследуемого нами технико-экономического колледжа.

И.В. Синельник, Н.А. Синельник, А.В. Яресько [152] считают, что инфор­матизация и компьютеризация образования определяют особенности педагоги­ческой системы, а стратегическая направленность на формирование информа­ционной культуры учащихся обуславливает специфику компонентов процесса обучения.

В аспекте мотивации изменяются приоритеты и, как следствие, направлен­ность познавательного интереса. Получение практически значимого результата в процессе учебной деятельности значительно повышает мотивацию и способ­ствует формированию познавательного интереса.

В аспекте целеполагания иерархия целей обучения выстраивается в кон­тексте формирования информационной культуры, цели каждого урока, темы, раздела направлены на формирование отдельных ее элементов. Наряду с целя­ми обучения ставятся цели развития и воспитания качеств личности, необходи­мых человеку информационного общества.

В аспекте содержания образования ведущей содержательной линией про­фессиональной подготовки становится информационное направление, связан­ное с умением найти информационную среду для поиска и дальнейшей обра­ботки информации, навыками коммуникации, освоением информационного пространства.

В аспекте методов обучения происходит увеличение удельного веса мето­дов обучения, требующих проявления активности, самостоятельности, творче­ства учащихся за счет применения проблемного подхода и познавательно-прикладной ориентации, требующих организации совместной деятельности учащихся.

В аспекте форм обучения технология организации совместной деятельно­сти учащихся предусматривает последовательный переход от индивидуальной учебно-познавательной деятельности через выполнение задания в паре к груп­повой деятельности и обучению в процессе командной работы над проектами, в том числе международными.

В аспекте контроля за учебно-познавательной деятельностью: поскольку знания в любой предметной области быстро изменяются, то более важным ста­новится не умение сохранять и оперативно воспроизводить определенную ин­формацию, а умение выполнять принципиально важные виды деятельности. Поэтому контроль осуществляется преимущественно в процессе выполнения деятельности, по процессу решения, а не по результату, т.е. приоритетной в управлении учебной деятельностью становится обратная связь, организованная по принципу «прозрачного ящика».

Столкнувшись с большой конкуренцией и с быстрым изменением знаний и технологий, мир предприятий стал направлять инвестиции на развитие «чело­веческого капитала». Видный американский бизнесмен Джон Гриллос на кон­ференции, проведенной ЮНЕСКО, заявляет, что его мало беспокоит прочность приобретаемых учащимися знаний в той или иной области, поскольку эти зна­ния подвергаются изменениям каждый год и эти знания устаревают подчас раньше, чем студенты сумеют их усвоить. Гораздо важнее, считает бизнесмен, чтобы в экономику приходили молодые люди, умеющие самостоятельно учить­ся, работать с информацией, самостоятельно совершенствовать свои знания и умения в разных областях, приобретая, если окажется необходимым, новые знания, профессии, потому что именно этим им придется заниматься всю их сознательную жизнь [112].

Многие отечественные и зарубежные исследователи все чаще связывают постиндустриальное состояние человеческой цивилизации с развитием инфор­мационного общества. При этом называются два формальных признака вступ­ления в информационное общество: во-первых, более половины трудовых ре­сурсов должно быть занято в производстве и обработке информации; во-вторых, построена система глобальной коммуникации, в которую открыт дос­туп для всех благодаря персональным компьютерам.

В период перехода к информационному обществу необходимо подгото­вить человека к быстрому восприятию и обработке больших объемов информа­ции, овладению им современными средствами, методами и технологией рабо­ты. Кроме того, новые условия работы порождают зависимость информирован­ности одного человека от информации, приобретенной другими людьми. По­этому уже недостаточно уметь самостоятельно осваивать и накапливать ин­формацию, а надо научиться такой технологии работы с информацией, когда подготавливаются и принимаются решения на основе коллективного знания. Это говорит о том, что человек должен иметь определенный уровень культуры по обращению с информацией.

Сноровка, которая традиционно характеризовала овладение профессией, стала недостаточной, молодому специалисту надо предвидеть трудности, при­нимать решения, согласовывать и адаптировать свою деятельность с коллегами.

В современном информационном обществе полученные знания имеют тенденцию к потере важности в пользу способностей приобретать новые зна­ния, к усиленному развитию социальной и методической компетенций, смеща­ется акцент от поэтапного обучения к непрерывному обучению. Профессио­нальная деятельность человека предполагает владение все в большей степени инструментами интеллектуальной работы.

В результате анализа психолого-педагогической, научно-методической и социологической литературы [6,7,10,22,28,30,41,44,49,52,73,74,77,79,91,130,142, 198] нами установлено, что в настоящее время профессиональные образова­тельные учреждения все чаще определяются в терминах способностей и компе­тенций, которые должны приобрести все учащиеся, внимание привлекается к тому, что можно назвать компетенциями «широкого спектра», представляю­щими определенную универсальность, их еще можно назвать ключевыми ком­петенциями [198]:

способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, участвовать в функционировании и улучшении демо­кратических институтов;

владение новыми технологиями, способность критического отно­шения к информации, сообщаемой средствами массовой информации и рекла­мой.

Современный студент должен понимать важность информации и задач ее хранения, систематизации и передачи информации, и понимать особую роль компьютеров в решении этих задач.

Уже сегодня вместо понятия «профессионализм» все чаще используются понятия «образованность» и «компетентность». Общество все больше нуждает­ся в широко образованных людях. Конечно, в любом деле важен профессиона­лизм. По мнению академика A.M. Новикова, слово профессионализм привычно соединяется со словом «узкий». Такова природа профессионализма — чем он выше, тем уже. Образованность же, наоборот, - чем выше, тем шире [110]. Вы­сокообразованный человек - это не только безукоризненный специалист в своей области, но и человек, уверенно ориентирующийся в других сферах науки и культуры, знающий отечественную и мировую историю и литературу, филосо­фию, социологию, владеющий несколькими языками.

Как отмечает A.M. Новиков, когда говорят о профессионализме, то в пер­вую очередь подразумевается владение тем или иным человеком технологиями - будь то технологии обработки материалов, бухгалтерского учета, конструиро­вания машин, выращивания урожая или строительных работ [110].

Компетентность (базисные квалификации), как считает A.M. Новиков, В.А. Ермоленко, - это, в первую очередь, такие качества личности, как само­стоятельность, способность принимать ответственные решения, творческий подход к любому делу, умение доводить его до конца, умение постоянно учить­ся и обновлять свои знания. Это гибкость мышления, наличие абстрактного, системного и экспериментального мышления [ПО]. Компетентность - это уме­лое ведение диалога, коммуникабельность, сотрудничество и т.д.

Компетентность подразумевает помимо технологической подготовки це­лый ряд других компонентов, имеющих, в основном, внепрофессиональный или надпрофессиональный характер, но в то же время необходимых сегодня в той или иной мере каждому специалисту.

В понятие «компетентность» А.Д. Копытов, В.Н. Куровский, Т.Б. Черепа­нова, помимо собственно профессиональной, технологической подготовки включают такие качества личности, как самостоятельность действий, творче­ский подход к любому делу, стремление доводить начатое дело до конца, го­товность постоянно учиться и обновлять свои знания, способность к системно­му и экономическому мышлению. В это понятие они также включают умение вести диалог и сотрудничать в коллективе, общаться с коллегами; владение сквозными умениями: работать на компьютерах, пользоваться базой и банком данных [73 С.72].

Понятие компетентности по мнению А.А. Цукера [7]:

А.А. Цукер, считает [7], что компетентность является характеристикой подготовленности сотрудника к деятельности и может включать в себя такие показатели, как:

В связи с повышением требований к компетенциям специалистов со сто­роны работодателей необходимостью обеспечения их конкурентоспособности в профессиональных учебных заведениях усилилось внимание к оценкам уровня профессиональной подготовки студентов. Для определения официальных тре­бований к уровням квалификации специалистов используются обобщенные, интегративные оценки в виде профессионально-квалификационных характери­стик, содержащихся в Единой номенклатуре должностей служащих Государст­венных образовательных стандартах. Но специалисты с одним и тем же дипло­мом могут в дальнейшей профессиональной деятельности специализироваться в различных по ее характеру областях. О.В. Алексеев классифицирует профес­сиональную деятельность по следующим трем областям: инновационная дея­тельность - исследования, разработки и проектирование; производственная дея­тельность - производственные системы; обслуживающая деятельность -маркетинг, обслуживание оборудования, измерения и другое [110]. Соответст­венно для этих трех областей предъявляются разные требования к уровню под­готовки и личностным качествам специалиста.

Проблема усложняется, если подумать о богатстве и разнообразии сфер человеческой деятельности, ожидаемых компетенций и количестве заинтересо­ванных людей, имеющих авторитетное мнение по этому вопросу, например, работодателей региона. Представители индустрии прежде всего заинтересова­ны в развитии своих предприятий и организаций, а для этого им нужны специа­листы, отвечающие их требованиям.

Учебные заведения профессионального образования в настоящее время вступают в «открытые» рыночные взаимоотношения с социальными партнера­ми (заказчики кадров, работодатели, службы занятости и другие). Профессио­нальной школе необходимо отслеживать и адекватно реагировать на динамику развития рынка труда, структуру востребуемых профессий, на социально-культурные приоритеты диктуемые обществом.

В материалах межрегиональной научно-практической конференции «Каче­ство профессионального образования: опыт, проблемы, перспективы», по дан­ным опроса работодателей Кузбасского промышленного региона, в числе не­достатков в деятельности молодых специалистов, которые в большей степени проявляются на производстве, респонденты отмечают: низкий профессиона­лизм - 69%, недисциплинированность - 49%, безответственное отношение к рабочему месту - 18,2%, неуживчивость в коллективе - 9,1%, а также устарев­шие теоретические знания, отсутствие аналитического мышления, недостаточ­ную социальную активность - 5,45% [71 С.21].

Учреждения профессионального образования в условиях возрастающей конкуренции на рынке образовательных услуг должны четко определить для себя факторы рыночной устойчивости, на взгляд участников межрегиональной конференции (декабрь 2004 года г. Кемерово), к ним можно отнести:

- соответствие квалификационной структуры и объемов профессиональной подготовки потребностям рынка труда;

- наличие развивающих, досуговых и оздоровительных услуг; многока-нальность финансирования и сформированная система социального партнерст­ва;

- положительный имидж учреждения.

Анализ результатов исследований запросов полисубъектного потребителя услуг профессионального образования, проведенных разными методами (анке­тирование, интервью, телефонный опрос, наблюдение, изучение документов), представленный на конференции позволяет объединить запросы работодателей в три группы.

Профессиональные запросы:

- профессиональные знания и уверенное выполнение необходимых технологических операций;

- умение использовать теоретические знания в нестандартной проблемной производственной ситуации;

- владение дополнительными смежными квалификациями;

- готовность к постоянному освоению новых технологических приемов. Надпрофессиональные компетенции:

- общая грамотность, отмечается предпочтительность для работодателя рабочих со средним профессиональным образованием;

К третьей группе запросов относятся профессионально значимые психофи­зиологические качества.

Таким образом, в аспекте расширения спектра профессиональной дея­тельности в новых социально-экономических условиях особенно актуальной становится (A.M. Новиков) профессиональная культура специалиста [110].

A.M. Новиков считает, что педагогическое мастерство в новых социаль­но-экономических условиях будет заключаться в первую очередь в том, чтобы поставить обучаемого как можно раньше на путь осознания своего предназна­чения и призвания, на путь строительства своей личности и своей судьбы на протяжении всей жизни, в том числе жизненной профессионально-образовательной траектории [110]. Студента необходимо научить анализиро­вать свою будущую карьеру, проводить самооценку своих способностей, ка­честв личности, интересов и потребностей с точки зрения выбора той или иной будущей карьеры, возможных ее вариантов и изменений.

A.M. Новиков отмечает, что вопрос о формировании у студентов эстети­ческого отношения к учебе и своему труду до последнего времени у нас прак­тически не поднимался. Необходимо направить учебный процесс, в частности, на то, чтобы раскрыть студентам эстетические ценности труда в его содержа­нии и организации, в производственной среде и орудиях, в процессе труда, а также в межличностном общении, характерном для совместных действий. Су­щественным моментом в этом аспекте является всемерное развитие профессио­нального творчества студентов [110].

Анализируя важность профессионально-экономического воспитания, A.M. Новиков отмечает, что в условиях рыночной экономики экономическая деятельность буквально каждого человека становится обязательным составным компонентом любой профессиональной деятельности. В связи с этим, наряду с изучением общих теоретических основ экономики, экономика должна прони­зывать в профессиональных учебных заведениях преподавание почти всех учебных предметов, в том числе специальных предметов. Последние должны быть построены на органическом сочетании двух компонентов - технологиче­ском и экономическом [110].

Одна из важнейших задач профессионального образования, по мнению A.M. Новикова, - формирование у молодежи чувства экологической ответст­венности. Экологическое воспитание - это не только изучение специальных экологических предметов, которые тоже безусловно необходимы, но и воспи­тание у будущих специалистов высокой степени ответственности за принимае­мые решения и действия, предвидения их последствий.

В качестве одной из главных составляющих гуманитаризации профессио­нального образования, по мнению A.M. Новикова, является правовое воспита­ние молодежи и всего населения страны, которое, с одной стороны, должно формировать у каждого человека не только знания о своих гражданских правах, но и чувство собственного достоинства, самоуважения, уважения к окружаю­тим людям, народам другой национальности, расы, религии, культуры. С дру­гой стороны, формировать знания о своих гражданских обязанностях и нравст­венную позицию в отношении этих гражданских обязанностей, в том числе, на­пример, в отношении уплаты налогов [110].

Оптимальный выбор профессии для человека предполагает сравнение со­вокупности устойчивых индивидуальных качеств его личности с теми, которые нужны для овладения знаниями, умениями, способами поведения, важными в той или иной профессии.

М.П. Пальянов считает, что «на первое место у школьников при выборе профессии выступает содержательный творческий характер будущей профес­сии... В ходе исследования основных факторов, влияющих на профессиональ­ные намерения школьников, было установлено, что учащиеся выбирают про­фессии под влиянием родителей, родственников - 29%, учителей - 16%, друзей и знакомых - 18%, средств массовой информации - 16%, и самостоятельно -21%» [124 С. 44-45].

Е.П. Герасимчук дифференцирует старшеклассников по степени интеллек­туальной и психологической готовности к определенной деятельности (индиф­ферентный, содержательный, манипулятивно-практический, творческий, теоре­тический) [72].

Н.Ф. Гейжан группирует учащихся по степени оптимальности их профессиональных планов (первая группа - нет профессиональных планов, для них характерна завышенная или заниженная самооценка, вторая группа - их план- не оптимален в том смысле, что он не соответствует личностным возможностям или потребностям в кадрах, третья группа - имеется оптимальный, самостоятельно построенный жизненнопрофессиональный план) [72]. Таким образом, правильно выбранная профессия - та, которая дает челове­ку возможность удовлетворить присущие ему потребности и стремления, его индивидуальное оптимальное развитие и наилучшую организацию индивиду­альных возможностей. Какими являются упомянутые потребности, зависит от особенностей личности. Следовательно, то насколько правильно выбрана про­фессия, определяется степенью соответствия между требованиями профессии и характеристиками личности.

Л.С. Выготский писал, что в процессе самых первых этапов социализации человек присваивает некоторые психические орудия - знаки, слова. Эти психи­ческие орудия позволяют человеку в дальнейшем регулировать как свои отно­шения с внешним миром, так и приспосабливаться к самому себе, регулируя свои желания, поступки и т.д. [31].

В ходе диссертационного исследования нами было проанкетировано 17 руководителей предприятий, на которые трудоустраиваются наши выпускники (приложение 1). Предварительное собеседование показало, что работодатели неохотно принимают на работу как выпускников высших учебных заведений, так и средних профессиональных учебных заведений в связи с тем, что в адрес и тех, и других есть претензии к качеству подготовки; однако при приеме на работу в большинстве случаев работодатель предпочитает выпускника с выс­шим образованием, считая его коммуникативные способности, способности к обучению и переобучению, самореализации более высокими, чем у выпускни­ков средних профессиональных учебных заведений; в качестве часто повто­ряющейся причины нежелания принимать молодых людей называлось отсутст­вие делового и жизненного опыта.

Анализ анкет показал, что от выпускника технико-экономического кол­леджа, экономиста, техника-программиста, коммерсанта работодатели требуют: знание компьютера и современного делопроизводства, высокий уровень гра­мотности и знание делового иностранного языка, знание основ экономики и предпринимательства, навыков бухгалтерского учета. Среди ведущих ключе­вых навыков - компетенций, позволяющих молодым специалистам адаптиро­ваться на рабочих местах, были выявлены следующие:

- первое место - способность к самообучению (самосовершенствованию) -92% опрошенных работодателей,

- второе место - умение работать в коллективе - 85% работодателей.

Далее идут: безопасность организации труда (около 70%); правильная ор­ганизация рабочего места (около 70%); инициативность и творческий подход (около 70%).

Основными трудностями при освоении специальности молодым специали­стом анкетируемые считают: недостаточный уровень практических навыков (около 57%); недостаточный уровень профессиональных знаний (около 46%); неумение обращаться с новой техникой (около 38%).

Таким образом, нами выявлено, что деятельность среднего профессио­нального учебного заведения в новых социально-экономических условиях за­ключается в первую очередь в том, чтобы поставить обучаемого как можно раньше на путь жизненной профессионально-образовательной траектории. Студента необходимо научить анализировать свою настоящую и будущую дея­тельность, проводить самооценку своих способностей, качеств личности, инте­ресов и потребностей с точки зрения выбора той или иной специальности, воз­можных ее вариантов и изменений. Выпускник учреждения среднего профес­сионального образования должен обладать набором универсальных умений и навыков необходимых как для практического применения имеющихся знаний, так и для поиска новых знаний в режиме самообразования.

Наиболее успешно находят работу и реализуют себя в ней личности актив­ные, динамичные, с хорошо развитыми коммуникативными навыками, ответст­венно относящиеся к себе, своим эмоциям и поведению, реализующие собст­венный потенциал. Такие люди в большей степени ориентированы на жизнь, а не на выживание, способны идти на обдуманный риск.

Мы согласны с мнением А.Атаян, которая считает, что темп происходящих в обществе перемен столь велик, что людям чтобы выстоять в конкурентной борьбе и сохранить свои преимущества необходимо постоянно совершенство­вать навыки, знания с тем, чтобы соответствовать новым требованиям рынка труда. Это означает, что образование и обучение должны быть доступны не только в начале жизненного пути, но и на всем его протяжении [9].

Качество обучения должно определяться степенью закрепленных устойчи­вых навыков работы при решении типовых задач сферы деятельности, будуще­му специалисту необходимы не только общеобразовательные и профессио­нальные знания, но и необходимый уровень информационной культуры. По­всеместное внедрение персонального компьютера во все сферы деятельности, новые его возможности по организации "дружественной" программной среды, ориентированной на пользователя, использование телекоммуникационной свя­зи, обеспечивающей новые условия для совместной работы специалистов: применение информационных технологий для самой разнообразной деятельности; постоянно растущая потребность в специалистах, способных ее осуществлять, ставят перед учебным заведением проблему по пересмотру всей системы подготовки на современных технологических принципах.

По мнению А. Атаян, анализ педагогической практики показывает, что формирование информационной культуры личности в системе образования еще не приобрело статус одной из целей обучения или воспитания. Решение этой проблемы А. Атаян считает возможным на двух уровнях: стратегическом и так­тическом. Стратегический уровень - это уровень государственной политики в области информатизации образования, реализуемой через различные норма­тивные акты. Тактический уровень - это уровень конкретного учебного заведе­ния, реализуемый через учебные планы и программы обучения в вариативной их части. «Формирование информационной культуры личности является соци­альным заказом данного этапа развития общества, т.к. культура строящегося информационного общества будет определяться уровнем культуры людей. А в ближайшее время успешность информатизации в той или иной стране будет определять роль и место этого государства в мировом сообществе» [8].

1.2. Проектная деятельность в современной практике подготовки специалистов
Анализ работ отечественных и зарубежных авторов (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, П.Г.Щедровицкий, Ю.В.Громыко, В.В. Давыдов, О.А. Орчаков, Ф.И. Перегудов, Ю.К. Чернова, A.M. Моисеев, Т.И. Шамова, Т.Г. Новикова, И.Д. Чичель, Т.М. Давыденко, Ф.И. Перегудов, М.В. Артюхов, Г.А. Вержиц-кий, О.А.Добрынина, С.А. Гильманов, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, А.С. Си-денко, П.И. Третьяков) свидетельствуют о том, что педагогика (в частности ди­дактика) в своем традиционном виде медленно трансформируется и заменяется современными технологиями обучения, идет постоянное обновление инстру­ментальных средств педагогики. Сегодня таким обновлением, по словам В.П.Беспалько, является переход к методам и средствам педагогической техно­логии как к орудию преемственного и непрерывного развития педагогической науки и практики.

В настоящее время термин «проектирование» в педагогической литературе и в высказываниях педагогов-практиков употребляется довольно часто. Он свя­зывается с разработкой конкретных уроков, отдельных тем, целых учебных дисциплин, образовательных программ и т.д. [32,С.205].

Педагогами теоретиками по этой теме выпущено ряд сборников и статей [7,18,20,24,25,29,40,56,67,68,78,85,87,102,111,120,121,122,123,127,130,134,136,1 46,171,176,178,190,191,192,196], их авторы в понятие "проектирование" вкла­дывают различный смысл: от представления о педагогическом проектировании как технологическом процессе, сравнивая с логикой проектирования производ­ственных процессов, до системного подхода в прогнозировании, планировании, разработке, реализации и анализе изменений в образовательной среде.

Если обратиться к исторической педагогике, то понятие педагогическое проектирование - одновременно и старое, и новое явление дидактики.

Е.С. Полат [112], провел исторический анализ возникновения и развития этого метода: метод проектов возник еще в 20-е годы прошлого столетия в Со­единенных Штатах Америки. Его называли методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разрабо­танными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учени­ком В.Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной ос­нове, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать учащимся их собственную заинтересованность в приобретаемых знаниях, кото­рые должны пригодиться им в дальнейшей жизни. Для того чтобы убедить учащихся в значимости приобретаемых ими знаний требуется проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для студента, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания и новые, которые еще предсто­ит приобрести. Преподаватель должен подсказать новые источники информа­ции или просто направить мысль студентов в нужную сторону для самостоя­тельного поиска. Но в результате студенты должны самостоятельно и совмест­ными усилиями решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных дисциплин, и получить реальный и ощутимый результат. Решение про­блемы таким образом приобретает контуры проектной деятельности.

Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале XX ве­ка. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством С.Т.Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.

«Позднее, уже при советской власти, эти идеи стали довольно широко, но недостаточно продуманно и последовательно внедряться в школу, и постанов­лением ЦК ВКП (б) в 1931 году метод проектов был осужден. С тех пор в Рос­сии больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался (в США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других стра­нах, где идеи гуманистического подхода к образованию Дж.Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического при­менения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников)» [112].

В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который получает­ся при решении той или иной практически или теоретически значимой пробле­мы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практи­ческой деятельности. Е.С. Полат считает, чтобы добиться такого результата, необходимо научить учащихся самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, устанавли­вать причинно-следственные связи. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми»: если это теоретическая проблема — то конкретное ее решение, если практическая — конкретный результат, готовый к внедрению [112]

В.И. Загвязинский, характеризуя современную теорию обучения, обращает внимание на то, что обучение - важнейшая составная часть воспитания и раз­вития личности. Современная дидактика осуществляет принципы гуманной пе­дагогики, направленные на формирование свободной и творческой личности. По мнению В.И. Загвязинского, «дидактика не только наука, имеющая свою ка­тегориальную структуру, логику, инструменты развития практической деятель­ности, но и искусство, в котором громадную роль играют личность педагога, его культура, эрудиция, педагогический талант, изобретательность, творчест­во...» [49 С.4].

Метод — дидактическая категория. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельностью. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду имен­но способ достижения дидактической цели через детальную разработку про­блемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязае­мым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Дидак-ты и педагоги обратились к этому методу, чтобы решать свои дидактические задачи. [49].

Е.С. Полат акцентирует внимание на следующих требованиях к использо­ванию метода проектов:

  1. Наличие значимой в исследовательском творческом плане проблемы или задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения.

  2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагае­мых результатов.

  1. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

  1. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтап­ных результатов).

  1. Использование исследовательских методов, предусматривающих опре­деленную последовательность действий:

- определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (ис­пользование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круг­лого стола»);

- выдвижение гипотезы их решения;




Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях учителя определяют тематику с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и спо­собностей учащихся. В других - тематика проектов, особенно предназначенных для внеурочной деятельности, может быть предложена и самими учащимися, которые, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные. Чаще темы проектов относятся к какому-то практическому вопросу, актуальному для повседневной жизни и вместе с тем требующему привлечения знаний учащихся не по одной дисцип­лине, а из разных областей знаний, их творческого мышления, исследователь­ских навыков. Результаты выполненных проектов должны быть представлены материально, т.е. оформлены (видеофильм, альбом, компьютерная газета, аль­манах, доклад и т.д.).

Идея метода проектов претерпела эволюцию. Начиная с конца 80-х годов XX столетия, в нашей стране начинает формироваться массовая практика про­ектирования в сфере образования, сопровождающаяся серьезными философ­скими, методологическими и научными разработками [67].

Л.Н. Буйлова предлагает следующее определение проекта: «Проект -сложная система педагогической деятельности, предположительная схема тех­нологического процесса...; предварительный, предположительный текст како­го-либо документа; план, замысел» [24 С.8].

Проектировочная деятельность, считает Л.Н. Буйлова, - процесс прогнози­рования стратегии развития и совершенствования образовательной среды, ко­торый осуществляется через диагностически сформулированные цели, позво­ляющие увидеть конкретно, какой будет эта среда, и какие отношения в ней бу­дут преобладать [24].

В.И. Воропаев проектом называет ограниченное во времени целенаправ­ленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к каче­ству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфи­ческой организации [29].

Тезаурус под редакцией Н.Б. Крыловой определяет проектирование как «деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике, промысливание того, что должно быть [173].

Проектирование как деятельность, по мнению В.П. Бедерханова и П.Б. Бондарева, содержит определенный инвариант последовательных мыслитель­ных операций: позиционное самоопределение-анализ ситуации - проблемати-зация - концептуализация - программирование - планирование [18].

Г.П. Щедровицкий говорит о существовании двух видов полярных страте­гий в педагогическом проектировании: а) средовая адаптация, приспособление к социальным условиям жизни; б) преобразование среды в соответствии с соб­ственными ценностями, убеждениями, целями [200].

Проектировать можно любую деятельность, даже такую творческую, как артистическая. К.С. Станиславский, внедряя методику проектирования задач сценического действия, говорил, что она необходима большинству актеров [190].

В какой-то мере работа педагогов похожа на игру актера, к которой по­следний, согласно роли, готовится на репетициях, с той лишь разницей, что пе­дагог роль определяет сам. Актеры на репетициях не только заучивают текст, но и «отрабатывают форму сообщения», которое они собираются послать со сцены зрителю. Во время выступления весь этот набор автоматизмов отодвига­ется на второй план, на волю выпускается вдохновение. «Но импровизация, ко­торая образует душу искусства и с помощью которой осуществляется эмоцио­нальное воздействие, порхает не вольной птицей, а мчится по фарватеру, про­ложенному в процессе подготовки» [190 С. 11].

Т.Г. Новикова, А.С. Прудченков под проектной деятельностью понимают процесс разработки, создания проекта [111,140].

Т.Г. Новикова считает, что фазу разработки проекта необходимо начать с определения:

проект;

Формы проектирования - это документы, в которых описывается с разной степенью точности создание и действие педагогических систем, процессов или ситуаций [190]. Самыми распространенными формами педагогического проек­тирования в сегодняшней системе образования являются концепция и план.

Концепция строится на результатах научных исследований. Назначение концепции - изложить теорию в конструктивной, прикладной форме. Напри­мер, концепция профессионально-технического образования включает: описа­ние профессионально-технического образования как части целого, в котором оно функционирует, цели, задачи, принципы, направления развития, предпола­гаемая структура, кадры, права и обязанности, финансирование, материально-техническое и учебно-методическое обеспечение, описание аппарата управле­ния.

План - это документ, в котором дается перечень дел (мероприятий), поря­док и место их проведения. Планы в процессе проектирования используются очень широко: учебный план, план учебно-воспитательной работы колледжа, план урока и другие.

Л.Д. Столяренко и СИ. Самыгин выделяют особую форму проектирова­ния мечту. Мечта - это образ, создаваемый нашим воображением, это предмет наших желаний, стремлений. Мечта - это эмоциональная способность к проектированию человеком будущего [168].

Л.Д. Столяренко и СИ. Самыгин среди арсенала педагогических принци­пов выделяют два главных принципа проектирования:

1. Принцип человеческих приоритетов как принцип ориентации на челове-
ка - участника подсистем, процессов или ситуаций. «Подчиняйте проектируе-
мые системы, процессы, ситуации реальным потребностям, интересам и воз-
можностям своих воспитанников. Не навязывайте учащимся выполнение своих
проектов, конструктов, умейте отступить, заменить их другими. Жестко и де-
тально не проектируйте, оставляйте учащимся и себе возможность для импро-
визации» [168 С.110].


При проектировании педагогу рекомендуется ставить себя на место уча­щегося и мысленно прогнозировать его поведение, чувства, возникающие под влиянием создаваемой для него системы, процесса или ситуации.

2. Принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций
означает создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации
к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению. «Не
останавливайтесь на одном проекте, имейте в запасе еще один-два проекта,
тоже обеспечивающих достижение цели» [168 С.110].


Авторы коллективной монографии «Комплексные проекты в образова­нии»'^] предлагают следующий алгоритм работы над проектом: 1. Этап зарождения инноваций.

Зарождение инициативной инновации может осуществляться разными путями. Инициаторами инновации могут выступить педагоги, администрация, учащиеся, родители, общественность. Идея может быть предложена и со «сто­роны» - ученым или просто автором-энтузиастом. Иногда зарождающаяся ин­новация является продолжением уже существующих и известных в истории и практике идей. Однако ядром ее должно оставаться стремление изменить, усо­вершенствовать конкретных людей, конкретные обстоятельства. 2. Этап целеполагания. На этом этапе происходит выявление смысла и характера предлагаемых изменений, направленность их на решение конкретных задач развития лично­сти, социума.

Помочь в самоопределении могут следующие вопросы:

3. Этап разработки действий.

На этом этапе инновация оформляется как проект, включающий в себя и общую программу действий:

4. Этап разработки операций.

На этом этапе инновация «вписывается» в повседневный ход жизнедея­тельности сопрягается со стандартами и нормами, определенными государством и управляющими инстанциями.

Авторами учебника «Профессиональная педагогика» [139 С. 208-210], а также Л.Д. Столяренко и СИ. Самыгиным [168] для выполнения педагогиче­ского проектирования предлагается следующий алгоритм:

ПОДГОТОВИТЕЛЬНАЯ РАБОТА

  1. Анализ предполагает рассмотрение структур объекта, состояние каждой из них в отдельности, а также связей между ними. В ходе анализа выясняются слабые стороны и недостатки объекта, выявляются противоречия, то есть наи­более существенные несоответствия между компонентами объекта или состоя­ния его в целом и требованиями к нему. Именно этот узел и подвергается изме­нениям в ходе проектирования.

  2. Выбор форм проектирования, определение типа проекта.

Проекты могут быть разными и использование их в учебном процессе тре­бует от учителя серьезной подготовительной работы. Е.С. Полат проекты де­лит по разным типологическим признакам [112]:

1. По доминирующей в проекте деятельности:

- практико-ориентированные (прикладные) - эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников. Причем этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих уча­стников.

  1. По предметно-содержательной области - монопроект (в рамках одной дисциплины); межпредметный проект.

  2. По характеру координации проекта - могут быть с открытой, явной ко­ординацией и скрытой, когда координатор не обнаруживает себя ни в сетях, ни в деятельности групп участников в своей функции (это относится, главным об­разом, к телекоммуникационным проектам).

  3. По характеру контактов - внутренние или региональные (среди участ­ников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).

5. По количеству участников проекта - личностные, парные, групповые.

6. По продолжительности выполнения проекта - краткосрочные, средней
продолжительности (от недели до месяца), долгосрочными (от месяца до не-
скольких месяцев).


В реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов. Каждый тип проекта характеризуется тем или иным видом координации, сроками исполнения, этапностью, количеством участников. По­этому, разрабатывая тот или иной проект, надо иметь в виду признаки и харак­терные особенности каждого из них.

3. Теоретическое обеспечение проектирования - это поиск информации: об опыте деятельности подобных объектов в других местах, об опыте проектиро­вания подобных объектов другими.

  1. Методическое обеспечение проектирования включает создание инстру­ментария проектирования: заготовление схем, образцов документов.

  2. Пространственно-временное обеспечение проектирования. Любой про­ект получает реальную ценность и будет реализован, если при его разработке учитываются конкретное время и определенное пространство.

  3. Материально-техническое обеспечение проектирования. Этот этап пре­дусматривает оснащение организационной техникой для осуществления самой деятельности и успешной последующей реализации разрабатываемого проекта. 7. Правовое обеспечение проектирования.

Это создание или учет юридических основ при разработке деятельности учащихся и педагогов в рамках проекта.

РАЗРАБОТКА ПРОЕКТА

  1. Выбор системообразующего фактора необходим для создания целостно­го проекта во взаимосвязи всех его составных частей. Эта процедура требует выделения главного звена, в зависимости от которого определяются все другие связи. Системообразующий компонент - это тот, который способен объединить все другие компоненты в единое целое. Для каждого проекта может быть опре­делено множество целей, отражающих структуру самого проекта и его участ­ников. Описание цели инновационного проекта определяет сущность проекта. Задача - желаемый результат деятельности, достижимый за намеченный интер­вал времени и характеризующийся набором количественных данных или пара­метров этого результата [178 С. 15-16].

  2. Установление связей и зависимостей компонентов является центральной процедурой проектирования. Существует множество видов связей между ком­понентами в системе, процессе, ситуации. Основные из них: связи происхожде­ния, построения, содержания и управления.

10. Составление документа, как правило, проводится с учетом общеприня-
того алгоритма, перечня обязательных разделов и их структурного построения.


ПРОВЕРКА КАЧЕСТВА ПРОЕКТА

11. Мысленное экспериментирование по применению проекта.

Это «проигрывание» в уме созданного проекта, его самопроверка. Мыс­ленно представляются все особенности его реализации, особенности его влия­ния на участников и последствия этого влияния.

  1. Экспертная оценка проекта - это проверка созданной формы проекта сторонними специалистами, а также людьми, заинтересованными в его реали­зации. Таким путем создается независимая характеристика проекта.

  2. Корректировка проекта совершается после терпеливого эксперименти­рования и широкой экспертной оценки. В проект вносятся изменения, устраня­ются ошибки, совершенствуются компоненты, усиливаются связи и т. д.

  3. Принятие решения об использовании проекта - завершающее действие проектирования. После него начинается реализация проекта на практике.

По мнению Т.Г. Новиковой, фаза завершения проектирования предполага­ет выполнение следующих этапов работы:

При этом используются следующие методы: анализ эффективности проек­та; разработка анализа данных о запланированном и фактическом ходе выпол­нения проекта.

В работе над проектами, не только исследовательскими, но и многими дру­гими, используются разные методы самостоятельной познавательной деятель­ности учащихся. Среди них исследовательский метод занимает едва ли не цен­тральное место и вместе с тем вызывает наибольшие трудности. Исследова­тельский метод, или метод исследовательских проектов, основан на развитии умения осваивать окружающий мир на базе научной методологии, что является одной из важнейших задач общего образования. Е.С. Полат отмечает, что реа­лизация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к из­менению позиции педагога. Из носителя готовых знаний он превращается в ор­ганизатора познавательной деятельности своих учеников. Изменяется и психо­логический климат в аудитории, так как преподавателю приходится переориен­тировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнооб­разные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятель­ности исследовательского, поискового, творческого характера [112].

Е.С. Полат определяет следующие подходы к структурированию проекта:

  1. Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников.

  2. Далее преподавателю необходимо продумать возможные варианты про­блем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи педагога (наводящие вопросы, си­туации, способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью и т.д.). Здесь уместна «мозговая атака» с последующим коллективным обсужде­нием.

  1. Важным моментом является распределение задач по группам, обсужде­ние возможных методов исследования, поиска информации, творческих реше­ний.

  2. Затем начинается самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам.

  3. Постоянно проводятся промежуточные обсуждения полученных данных в группах (на уроках или на занятиях в научном обществе, в групповой работе в библиотеке, медиатеке и пр.).

  4. Необходимым этапом выполнения проектов является их защита, оппо­нирование.

7. Завершается работа коллективным обсуждением, экспертизой,
объявлением результатов внешней оценки, формулировкой выводов
[112].

Огромным стимулом в развитии проектной деятельности является распро­странение компьютерных технологий. Метод проектов можно применять с ис­пользованием современных средств компьютерных коммуникаций. При этом условия проведения и формы организации проектной деятельности с использо­ванием коммуникационных технологий различные. В одном случае - это при­вычные условия группы, учебного кабинета, медиатеки; в другом — виртуаль­ная группа партнеров, находящихся, возможно, на разных концах света, да к тому же представляющих разные культуры, говорящих на разных языках. Это -дополнительные трудности для совместной деятельности в сотрудничестве, но вместе с тем и дополнительные возможности познания. Электронная почта, Ин­тернет позволяют учащимся самостоятельно формировать свой взгляд на про­исходящие в мире события, осознавать многие явления и исследовать их с раз­ных точек зрения, наконец, понять, что некоторые из проблем могут быть ре­шены только совместными усилиями. Студенты активно вовлекаются в проект­ную деятельность на базе компьютерных технологий и развивают свои знания с помощью электронных источников информации.

Важно помнить, что проектная деятельность - это исследование и реше­ние определенной проблемы, ее практическая или теоретическая реализация. Проектной деятельности как на уроке, так и во внеклассной работе обязательно присуща творческая, поисковая деятельность, которая находит воплощение в каком-то конкретном продукте (информационно-поисковая система, мульт­фильм, видео клип, рекламный проспект и т. д.). Таким образом, интеллекту­альные и профессиональные умения будущего специалиста формируются в са­мостоятельной работе студентов, если в учебном процессе моделируется буду­щая профессиональная деятельность, организация проектной деятельности в практике подготовки специалистов способствует этому.



РОССИЙСКАЯ ША^СТЇІННАЯ вШПГОТЕКА

1.3. Проектирование как условие профессиональной подготовки студентов
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации