Сафонова В.Г. Организация проектной деятельности по формированию информационной культуры студентов (на материалах деятельности технико-экономического колледжа г - файл n1.doc

Сафонова В.Г. Организация проектной деятельности по формированию информационной культуры студентов (на материалах деятельности технико-экономического колледжа г
скачать (24250.6 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc24251kb.21.10.2012 17:25скачать

n1.doc

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13
ГЛАВА П.

УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ В ТЕХНИКО-ЭКОНОМИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ
2.1. Подготовка педагогического коллектива к участию в проектной деятельности
Решая проблему организации проектной деятельности по формированию информационной культуры студентов, мы учитывали, что в настоящее время к использованию проектирования как условия профессиональной подготовки студентов и формирования их информационной культуры в колледже не готовы не только студенты, но и преподаватели.

А. М. Атаян отмечает, что информатизация общества вносит существен­ные изменения в педагогическую деятельность, во многом по - новому ставит вопросы о сущности мышления, соотношения формального и неформального, репродуктивного (алгоритмического) и творческого в мышлении и деятельно­сти [8].

A.M. Атаян отмечены противоречия между объемом человеческого зна­ния, растущего по экспоненте, и традиционными формами его приобретения, усвоения, трансляции и применения. Образование в значительной степени ока­зывается средством снятия этого противоречия, что предъявляет к нему особые требования со стороны общества [9].

М.М. Поташник [135], С.А. Ивлев [54], Ю.В. Сенько[150] сходятся во мнении, что роль современного педагога не ограничивается преподаванием учебного предмета, наполнения ученика информацией и "вооружением его суммой знаний". Педагог, в высоком смысле этого слова, понимает под образо­ванием "приобретение образа", формирование Человека. Макс фон Лауэ гово­рил: "Образование - это то, что останется, когда все выученное забывается". Большинство исследователей делают акцент на предопределяющей, значимой роли современного педагога в образовательном процессе. Мы согласны с ут­верждением С.А. Ивлева, что "подлинное новаторство - не методы, а работа как творчество" [54 С.89].

Поэтому профессионализм педагога включает не только знание конкрет­ного предмета, но и педагогическое мастерство, то есть умение выстроить из­ложение, войти в контакт со студентом, заинтересовать его, воспитать нужные качества, превратить студента из объекта обучения в субъект учения.

Для успешной деятельности преподавателю необходимы конструктив­ные, организаторские и коммуникативные умения. Установлено, что у опытных педагогов наиболее сформированы конструктивные (планирование и компози­ция материала, постановка задач), отчасти организаторские умения. С комму­никативными - хуже (действуют поведенческие стереотипы). Молодые педаго­ги в меньшей мере владеют конструктивными и организаторскими умениями (скажем, не всегда могут организовать самостоятельную работу студентов), но зато они более адекватно воспринимают студенческую аудиторию - сказывает­ся меньшая возрастная дистанция.

Опытно-экспериментальная деятельность явилась стимулом для совер­шенствования творческого начала педагогов колледжа. Перед педагогическим коллективом были поставлены целевые установки деятельности, раскрыты ее теоретические основы, предложена технология метода проектов, а затем пре­доставлена свобода для творчества.

Среди принципиальных положений организации педагогического твор­чества в ходе опытно-экспериментальной деятельности мы выделяем:

Среди широкого спектра профессиональных и личностных качеств, кото­рыми должен обладать хороший педагог-экспериментатор, мы определяем пе­речень основополагающих качеств: любовь к детям, профессиональную компе­тентность, нетривиальный подход к работе, инициативность, ответственность, способность к самоанализу своей деятельности, умение проектировать различ­ные системы преподавания и воспитания с учетом возраста, интересов, уровня развития учащихся, владение инновационными педагогическими методиками, технологиями, умение гибко использовать их в учебно-воспитательном процес­се, увлеченность педагогической деятельностью и ее результатами, трудолю­бие.

В результате вовлечения педагогов в опытно-экпериментальную деятель­ность возникает ряд проблем-противоречий. Среди них имеются следующие противоречия:

Для разрешения данных противоречий в ходе опытно-экспериментальной деятельности было предпринято следующее:

Л. П. Ромадина в своих исследованиях приходит к выводу, что выбор технологии управления процессом непрерывной педагогической деятельности требует исследовательского подхода. Это позволяет привлечь максимальное число участников педагогического процесса к изучению, анализу, оценке, вы­работке решений и их реализации; способствовать формированию каждого педагога как исследователя; побуждает участников к практическому претворению решений в жизнь [144].

Непосредственное управление исследовательской деятельностью осуще­ствлялось на основе "Плана опытно-экспериментальной деятельности технико-экономического колледжа", в состав которого включены: план мероприятий в режиме эксперимента, график проведения отчетности по результатам деятель­ности, планы работы кафедр, методических объединений и творческих лабораторий, тематика научно-практических конференций, педагогических советов, графики административного контроля; внутреннего контроля, план подготовки дидактической, методической, материально-технической базы, план повышения квалификации педагогических работников. Ежегодно план рассматривался и утверждался на педагогическом совете участниками опытно-эксперименталь- ной деятельности.

Сеть управленческих отношений в инновационной деятельности можно охарактеризовать как сотрудничество, сотворчество, соуправление, совместная деятельность.

В колледже работает коллектив из 75-ти инженерно-педагогических работников.



в. к. - высшая категория, М - молодые специалисты,

п тдгго (33 + 12 + 11)х100% 56x100%

С - ИПР, старше 50 лет; j = = — = 75%

75 75
Формирование педагогического коллектива, являющегося непосредст­венным реализатором идей опытно-экспериментальной деятельности, основы­валось на следующих критериях:

1. Склонность педагогов к новаторству (анкетирование).

В результате анкетирования (приложение 2) выявлено, что более всего склон­ность педагогов к новаторству проявляется в группе со стажем работы от 5 до 15 лет (84%) и менее всего в группе со стажем работы более 15 лет (31%), что позволило выявить потенциальный контингент педагогов, которые могли бы участвовать в исследовательской деятельности.

  1. Добровольное участие в эксперименте, заинтересованность в деятельности (индивидуальное собеседование).

  2. Творческий подход к своей работе (предварительное наблюдение, анализ программ, методических разработок, дидактических материалов и т.д.).

В итоге в состав творческого коллектива вошли преподаватели, имеющие первую или высшую квалификационную категории. Средний педагогический стаж работы педагогов творческого коллектива - 13,5 лет. Кадровый состав на протяжении всей экспериментальной деятельности оставался неизменным.

Совершенствование мастерства педагогов творческого коллектива осуществлялось в рамках коллективных и индивидуальных форм деятельности.

Отличительной особенностью инженера-педагога учреждения среднего профессионального образования является то, что, он подготовлен не к преподаванию отдельного предмета, а к обучению профессии. Для этого необходимо специфическое системное образование, состоящее из трех глубоко интегрированных компонентов, включающих: психолого-педагогическую, отраслевую подготовку и подготовку по рабочей профессии.

Отличительной особенностью составляющей психолого-педагогической подготовки является то, что инженер-педагог должен иметь навыки самостоя­тельного проектирования учебной дисциплины, отбора ее содержания и разра­ботки методики обучения этой дисциплине. Специфика отраслевой подготовки инженера- педагога состоит в том, что он как педагогический работник органи­зовывает и осуществляет производственное обучение учащихся без ущерба для образовательного процесса.

При этом необходимо установить меры продуктивности деятельности пе­дагогического коллектива, имеющийся уровень подготовки инженерно-педагогических работников. Причем для каждого уровня должна быть разрабо­тана индивидуальная программа совершенствования. Главное при этом - нау­чить педагога использовать свои личные и профессиональные резервы, само­стоятельно строить индивидуальную систему целостной педагогической дея­тельности.

Подготовке педагогов к осуществлению экспериментальной деятельности способствовала работа школы совершенствования педагогического мастерства «Урок XXI века», проведение в рамках ее работы лекционных и практических циклов. В качестве лекторов привлекались научные работники Кузбасской го­сударственной педагогической академии, Томского государственного педаго­гического университета, Кузбасского регионального института развития про­фессионального образования. Кроме того, различные аспекты эксперименталь­ной деятельности на уровне педагогического коллектива разрабатывались, реа-лизовывались, анализировались в ходе проведения семинаров, научно-практических конференций, методических объединений, взаимопрезентаций по результатам деятельности, конкурсов творческих проектов и т.д. Основными организационными формами повышения квалификации явились: - обучение в аспирантуре или соискательство ученой степени;

- участие в работе профессиональных ассоциаций работодателей (напри­мер, социальные педагоги колледжа являются членами городского комитета социальной защиты населения);

- проведение школ педагогического мастерства, семинаров, научно-практических конференций;

- самостоятельная творческая работа педагогических работников;

- участие в проведении федеральных, региональных и внутренних исследований: анализ рынка труда, педагогический поиск в области организации учебной, производственной и воспитательной работы.

Схема 1

Повышение квалификации педагогического коллектива технико-экономического колледжа



Проведение педагогических советов, семинаров, лекториев, заседаний методических объединений подразумевало:

ознакомление педагогов с концептуальными положениями теоретической основы экспериментальной деятельности;

ознакомление с опытом работы в практическом аспекте;

Успешность работы в режиме эксперимента обеспечивалась не только целенаправленностью деятельности, но и ее последовательностью, поэтапно­стью. Основополагающие этапы можно обозначить следующим образом:

проведение системы организационных и научно-методических мероприятий по ознакомлению с концептуальными идеями эксперимента и возможностями


их реализации в образовательной среде (курс лекций, проведение ряда методи­ческих объединений, педагогических советов, научно-практических конферен­ций и т. п.);

обеспечение непрерывного функционирования системы отслеживания результатов опытно-экспериментальной деятельности, поэтапного анализа, выявления позитивных и негативных аспектов педагогического процесса;

ретранслянция каждого из результатов экспериментальной деятельности в педагогическом коллективе;

В течение опытно-экспериментального периода исследования каждый из вышеперечисленных этапов реализации деятельности в определенный срок повторялся в зависимости от целевых установок определенного периода. Каждый из этапов являлся звеном одной неразрывной, взаимодополняющей цепи.

Организация проектной деятельности по формированию информацион­ной культуры студентов явилась стимулом для совершенствования творческого начала педагогов, преобразования его в образовательном процессе.

Технологией метода проектов предусмотрено преобразование позиций преподавателя и студента в личностно-равноправные. Преподаватель не столь­ко учит и воспитывает, сколько актуализирует, стимулирует студента к общему и профессиональному развитию, создает условия для его самодвижения. Это потребовало отказа от ролевых масок и включения во взаимодействие эмоцио­нально-ценностного опыта преподавателя и студента.

По мнению большинства исследователей, назначение активизации учения состоит в стимулировании преподавателем познавательных и нравственных мотивов учения, которые приводят к формированию требуемых целевых установок, мобилизации внутренних сил и созданию благоприятных внешних условий для творческой деятельности студента.

Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко сформулировали основные требования к организации активного учения, в том числе:

Преподаватель должен стремиться интенсифицировать производственное общение студентов, их учебное взаимодействие: оно (в общежитии и дома, в библиотеке, в лаборатории, на расчетных упражнениях и семинарах, даже на лекции) значительно продолжительнее и часто действеннее, чем взаимодейст­вие студента с преподавателем.

Представляется необходимым для нашего исследования оценить имею­щиеся подходы, направленные на развитие умений. По мнению советского пси­холога К.К. Платонова, умение является высшим человеческим свойством.

Г.А. Боровик, А.Н. Конюхов, А.Ф. Щепотин считают, что формирование умений представляет собой овладение всей системой операций по переработке информации, содержащейся в знаниях, и информации, получаемой от предмета, операций по выявлению этой информации, ее сопоставлении, и соотнесению с действиями [22]. Процесс такого формирования, т.е. научение умениям может осуществляться разными путями:

  1. Студент имеет необходимые знания. Педагог ставит перед ним задачи их ра­ционального применения, и студент сам ищет решения, обнаруживая путем проб и ошибок соответствующие ориентиры, способы переработки инфор­мации и приемы деятельности.

  2. Преподаватель управляет психической деятельностью студента, необходи­мой для применения знаний. В этом случае педагог знакомит его с ориентирами отбора признаков и операций, организует его деятельность по переработке и использованию полученной информации для решения поставленных задач.

При организации проектной деятельности по формированию информа­ционной культуры студентов педагогу необходимо так строить свою деятель­ность, чтобы формируемые им умения обучаемые применяли в разных видах деятельности. Необходима предпосылка развития всех этих умений -планомерное и систематическое формирование преподавателем у студентов желания не только учиться, но и созидать.

Мы согласны с И.Г. Захаровой, что если при использовании информаци­онных технологий обучения появляется возможность использовать технологии более высокого уровня, например, коммуникационных технологий: электрон­ной почты, конференций и чатов для непосредственного контакта учащихся с зарубежными сверстниками, то необходимо организовать дополнительное обу­чение навыкам этой работы на курсах для педагогов и факультативов для учащихся, по подготовке методических указаний по правилам ведения электронной переписки, организации доступа в Интернет и т.д. [52].

По мнению И.Г. Захаровой, лучше всего системное применение инфор­мационных технологий обучения в формировании информационной культуры студентов в учебно-воспитательном процессе обеспечивается в том случае, ко­гда педагог сам создает и поэтапно внедряет компьютерные программы, тестирующие системы, обнаруживая и исправляя недостатки «на ходу». Подобного же принципа можно придерживаться в работе с электронными учебниками: включать в структуру образовательного процесса отдельные элементы учебника, отвечающие конкретным целям обучения и развития [52].

У преподавателя две профессии - предметник и педагог. Пробелы в лю­бой из них приводят к снижению эффективности обучения. Отсюда -необходимость постоянного анализа того, что делается и сделано не только в предметном, но и в психологическом плане. Преподаватель постоянно вынужден решать ситуационные кроссворды, он то и дело должен (избирательно - к каждому студенту, мало того - к изменяющейся ситуации) адаптироваться в процессе обучения. Залог успеха здесь - в стремлении искать ответы на возникающие вопросы; в накоплении навыков, позволяющих быстро ориентироваться в типовой ("штатной") обстановке; в приобретении опыта, способствующего успешному выходу из нетривиальных ситуаций.

Преподавателем в ходе работы по организации проектной деятельности студентов должна быть сформирована последовательность перехода от формирования у них репродуктивных умений к поисковым. Понятие «поиск» нами понимается как активное добывание, обнаружение и, наконец, построение нового знания, создание нового опыта.

Г.А. Боровик, А.Н. Конюхов, А.Ф. Щепотин считают, что конкретизаци­ей общего понятия поиска стали понятия собственно человеческой активности - понятия исследования, диалога, игры [22].

На этом основана продуктивная деятельность учащихся в ходе решения проблем. Учебный процесс педагогом строится как поиск новых прикладных, практических сведений. Преподаватель намечает опорные этапы мышления от постановки проблемы и сбора данных до выдвижения гипотезы и ее проверки. Ум студента направлен на делание того, что требует ситуация, конечная цель -это ощутимый результат. Преподаватель создает условия, которые пробуждают самообразовательную активность, такое взаимодействие с учащимися, при ко­тором учение становится следствием этой активности.

В ходе работы по организации проектной деятельности студентов педа­гоги должны перестроить свои требования к протеканию учебно-воспитательного процесса. На уроках педагоги должны:




Г.А. Боровик, А.Н. Конюхов, А.Ф. Щепотин в построении учебного про­цесса дают такую рекомендацию учителям: «больше слушать, чем говорить, больше наблюдать, чем показывать, и оказывать помощь в работе учащихся, избегая задавать ей определенное направление» [22, С.23].

Успешность работы в режиме эксперимента предполагает, что в услови­ях работы колледжа педагог не уклоняется от обсуждения путей улучшения преподавания в совместных дискуссиях со студентами. Предметом такого об­суждения может быть как содержание конкретной дисциплины, так и методи­ческое обеспечение дисциплины (например, как надо видоизменить тестирующую программу, чтобы ее можно было использовать для учащихся определенной специальности).

Процесс развития в совместной деятельности педагога и студента в со­творчестве является взаимообусловленным, имеет эффект обратной связи. Про­хождение учеником этапов развития в процессе совместной работы с педаго­гом, исследовательской деятельности, решения творческих задач в ходе обуче­ния, поиска определяет процесс сотворчества. Следует согласиться с Ю.В. Сенько, что не может быть "педагогического творчества", поскольку педагога без ученика не существует, данный процесс мы рассматриваем как сотворчест­во педагога и студента. Совершенствование одного из участников деятельности неизбежно ведет к совершенствованию другого, поскольку участники процесса тесно взаимосвязаны в процессе обучения на основе нестандартного подхода к нему, исключающего авторитарность педагога. Оба, педагог и студент заняты одним предметом, "окончательных" ответов на вопросы, возникающие в про­цессе его обсуждения, не знает никто. Результатом такого совместного вы­страивания решения проблемы является живое знание [150].

Продуктами сотворчества являются: создаваемое, созидаемое содержание образования, отношения, целевые установки непосредственных участников педагогического процесса, их мотивы, ценностные ориентации, способы сотрудничества - все, что одухотворяет процесс образования. Педагог привносит в содержание образования свое эмоционально-ценностное отношение, обращаясь к личности обучающегося, создает предпосылки для построения живого знания: способствует вопрошающей деятельности студента, стимулирует его к актуализации собственного опыта, создает условия для его перестройки и коррекции, организует совместную деятельность по осмыслению содержания образования [150]..

Следует отметить, что у истоков технологизации педагогического про­цесса стоял А.С. Макаренко, смело использовавший понятие педагогической техники. В "Педагогической поэме" он писал: "Наше педагогическое производ­ство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике мо­ральной проповеди... Именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение кондукторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски, браковка" [22].

Мы согласны с мнением Е.С. Полата, что в учебных заведениях в основе разработки новых образовательных технологий (в частности технологии метода проектов) лежит проектирование высокоэффективной учебной деятельности студентов и управленческой деятельности преподавателей [112]. Логику такого проектирования в самом общем виде можно представить следующим образом:

  1. Описание в наблюдаемых характеристиках и измеряемых параметрах ожи­даемого результата обучения (степень владения понятиями, способами деятельности, характеристики интеллектуального развития и т.п.).

  2. Определение природы, состава, проявлений тех психологических процессов (ориентировочных, логических, креативных, эмоциональных, смыслотворческих и др.), которые должны быть актуализированы в сознании студентов, чтобы следствием их стало проявление тех новообразований, которые спроектированы в целях учебного процесса.

  1. Обоснование содержания той предметной деятельности, на основе которой могут быть актуализированы проектируемые психические процессы, разработка тех ситуаций общения, которые могут привести студентов к приобретению нужного познавательного и профессионального опыта.

  1. Разработка содержательной и процессуальной сторон новой технологии: представление опыта, подлежащего усвоению в виде системы познавательных или практических задач, поиск специальных дидактических процедур его ус­воения (организация индивидуальной и коллективной учебной деятельности, имитационных моделей изучаемых процессов, учебно-деловых игр).

  1. Выявление логики предмета; развитие учебных ситуаций с целью переноса осваиваемого опыта на новые сферы деятельности.

  2. Разработка процедур контроля, диагностики, измерения качества усвоения, способов индивидуальной коррекции учебной деятельности.

Нами была организована подготовка педагогического коллектива к разра­ботке содержательной и процессуальной сторон внедрения технологии метода проектов. Педагоги включились в подготовку специальных дидактических про­цедур: поиск проблем и задач, требующих интегрированного знания, организа­ция исследовательского поиска для их решения, организация самостоятельной деятельности учащихся, использование исследовательских методов, преду­сматривающих определенную последовательность действий учащихся.

Педагоги научились использовать свои личные и профессиональные ре­зервы, самостоятельно строить индивидуальную систему целостной педагоги­ческой деятельности.

В ходе проводимого нами эксперимента педагог стал руководителем, консультантом, к которому студенты обращались как к эксперту. Отношения между педагогом и студентом в проектной деятельности можно охарактеризо­вать как сотрудничество, сотворчество.

При организации участия студентов в проектной деятельности педагогами были выделены следующие уровни решения проблем:

Г.А. Боровик, А.Н. Конюхов, А.Ф. Щепотин считают, что, выступая в ро­ли организатора обучения, преподаватель призван действовать как руководитель и партнер, чем как источник готовых знаний и директив для учащихся [22]. В процессе подготовки преподаватель должен приобрести опыт, который позволит ему:

  1. Тонко чувствовать проблемность ситуаций, с которыми сталкиваются студенты, и уметь перед учащимися ставить реальные учебные задачи в понят­ной форме.

  1. Выполнять функцию координатора и партнера. В ходе исследования различных аспектов проблемы помогать отдельным учащимся и группам, избегая директивных приемов.

  1. Стараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее глубокого ис­следования, стимулировать творческое мышление при помощи умело постав­ленных вопросов.

  2. Проявлять терпимость к ошибкам студентов, допускаемым ими в по­пытках найти собственное решение. Предлагать свою помощь или адресовать к нужным источникам информации только в тех случаях, когда студент начинает чувствовать безнадежность своего поиска.

  3. Организовывать мероприятия для проведения внеколледжных исследо­ваний, встреч с другими студентами, социальными партнерами, организовывать общение через Интернет и т.д.

  4. Поощрять критическое отношение к исследовательским процедурам, предложениям по улучшению работы и выдвижению новых направлений ис­следования.

  1. Заканчивать исследования и работу по внедрению проектов в практику до появления признаков потери интереса к проблеме.

  1. При сохранении интереса разрешать отдельным студентам продолжать работать над проблемой, хотя другие учащиеся изыскивают пути подхода к но­вой проблеме.

В.Н. Донцов, посвятивший диссертационное исследование проблеме сту­денческой самоорганизации, отмечает, что обучение представляет собой взаи­мосвязанную деятельность преподавателя и студентов, единство управления и самоуправления. Организаторская деятельность преподавателя и самоорганиза­ция студентов тесно соотносятся между собой [22].

В ходе работы по организации проектной деятельности студентов педаго­гам необходимо выделить ее виды. В зависимости от содержания и порядка осуществления все многообразие занятий и мероприятий по отношению к учебному процессу освоения образовательных программ среднего профессио­нального образования Г.А. Боровик, А.Н. Конюхов, А.Ф. Щепотин классифи­цировали по следующим видам исследовательской деятельности:

1) встроенная в учебный процесс;

  1. дополняющая учебный процесс;

  2. параллельная учебному процессу [22].

По нашему мнению, аналогично можно классифицировать и виды про­ектной деятельности студентов:

  1. проектная деятельность, встроенная в учебный процесс;

  2. проектная деятельность, дополняющая учебный процесс;

  3. проектная деятельность параллельная учебному процессу.

За счет компьютеризации колледжа у педагогов появилась возможность значительно сократить время, отведенное на аудиторные занятия. Но переход на преподавание по технологиям проектной деятельности с использованием компьютерных технологий предполагает разработку методических рекоменда­ций по организации и выполнению студенческих компьютерных проектов.

Разработки последних лет позволяют по-новому рассматривать вопросы использования компьютерной техники (возможность объединения аудио-видео - и других средств в едином компьютерном комплексе: подключение как к ло­кальным, так и к общим сетям с целью доступа к информации).

Ускоренный рост объемов информации породил целый ряд проблем.

К их числу относится проблема ограничения и отбора необходимой для обучения информации, поскольку существующий поток информации несоиз­мерим с возможностями ее усвоения в рамках учебного процесса, в силу значи­тельного превышения психофизиологического порога восприятия информации.

Проблема отбора и оптимизации объемов учебной информации в целях повышения эффективности образовательного процесса тесно связана с пробле­мой старения информации.

A.M. Атаян отмечает, что успешное распространение, интенсивное разви­тие и грамотное использование информационных технологий в образовании за­висит от нескольких факторов:

Состояние технической (компьютерной) базы.

Уровень профессиональной подготовки преподавателей-специалистов в области информационных и компьютерных технологий.

В ежедневно появляющемся новом потоке информации педагогу стано­вится все труднее ориентироваться. Подчас выгоднее создавать новый матери­альный или интеллектуальный продукт, нежели вести розыск аналога, сделан­ного ранее.

Технология проектной деятельности ориентирована на раскрытие психо­логических резервов и личностного потенциала профессионала - его способно­сти, компетентности, умелости, на увеличение меры его личностной свободы, стимулирования процессов целеполагания, целеосуществления и целеутвер-ждения. Использование компьютерных технологий при организации проектной деятельности предполагает развитие информационной культуры.

Таким образом, на уровень информационной культуры студентов влияет степень участия их в проектной деятельности, организацию которой осуществ­ляют педагоги, на состояние информационной культуры которых влияет сфера их деятельности: (специфика преподаваемого предмета), мотивация (собствен­ная заинтересованность педагога), а также уровень оснащенности компьютер­ными технологиями учебного заведения и сложившаяся практика их примене­ния. Первые два фактора напрямую зависят от преподавателя, последний - ока­зывает косвенное влияние. Повседневное использование новых информацион­ных технологий во всех областях деятельности автоматически изменяет подхо­ды к организации обучения студентов.

Сформированный нами коллектив педагогов-новаторов - работающая мобильная группа, имеющая склонности к инновациям, психологической со­вместимости при работе в единой группе, использовании социологических ме­тодов для выявления творческого подхода к работе, приступила к организации целенаправленной деятельности студентов по решению предложенных про­блем, обучению студентов возможным способам передачи информации, работе с литературными источниками, развитию умений работать в команде, умению представить и защитить созданный программный продукт.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации