Контрольная работа. Принципы специального образования - файл n1.rtf

Контрольная работа. Принципы специального образования
скачать (221.6 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.rtf222kb.21.10.2012 19:01скачать

n1.rtf

Содержание
Введение……………………………………………………………...........................2
Принципы специального образования……………………………………………..7
Требования к специальному педагогу…………………………………………….20
Заключение………………………………………………………………………….23
Список используемой литературы………………………………………………...25

Видя то горячее чувство, с каким относятся руководители

к дефективным детям и ко всему вопросу дефективности,

я могу сказать, что растет крепкое учреждение, что будет

сделана огромная работа государственной важности.
А.М.Горький
Введение

Систематическую работу по сбору статистических данных о частоте и видах нарушений развития проводят международные общественные организации ЮНЕСКО и ВОЗ. А также государственные статистические органы большинства цивилизованных стран в соответствии с принятой в данной стране терминологией и классификационными признаками ограниченных возможностей здоровья и жизнедеятельности. В нашей стране также ведется статистический учет лиц с ограниченными возможностями. Но, тем не менее, абсолютно точных и исчерпывающих мировых статистических данных нет, так как многие страны имеют свои, отличающиеся от других критерии выделения лиц с ограниченными возможностями. Особенно сложен сбор статистических данных в развивающихся странах, где специфические социокультурные условия и недостатки обеспечения медицинской и педагогической помощью не позволяют получить точные и адекватные данные о количестве различных категорий лиц с ограниченными возможностями. Характер статистических данных той или иной страны определяется также уровнем ее цивилизованности, качеством медицинской, социальной и педагогической помощи в ней. Замечено, что в странах с низким уровнем развития первое место по частоте занимают грубые органические нарушения, нарушения зрения и слуха. В странах, где планка образовательного уровня поднята высоко, одно из первых мест по частоте занимают специфические образовательные затруднения – нарушение речи, затруднение при чтении и письме, в математике. В развивающихся странах наличие таких нарушений статистика не отражает, так как преобладающая неграмотность детского населения не позволяет выделить эту проблему.

«Конвенцией о правах ребенка» (1989) и «Всемирной декларацией об обеспечении выживания, защиты и развития детей» (1993) каждому ребенку гарантируется право на развитие воспитание и образование в соответствии с его индивидуальными возможностями. Положения, отраженные в этих документах, распространяются на всех детей, в том числе с отклонением в развитии. Эти положения обеспечивают правовую защиту детства, помощь семье как естественной среде жизни ребенка, охрану здоровья, воспитание, развитие и образование, поддержку тех из них, которые находятся в особо трудных обстоятельствах.

Детей, нуждающихся в специальном образовании, с каждым годом становится больше. Среди многих причин, лежащих в основе такого негативного положения специалисты указывают на значительное ослабление здоровья женщин репродуктивного возраста, недостаточность питания, ухудшение экологической обстановки и так далее.

Специальная педагогика – это теория и практика специального образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых образование в обычных условиях, определяемых существующей культурой, при помощи общепедагогических методов и средств, затруднительно или невозможно. Развитие отечественной науки в этом направлении связано с именами Л. С. Выготского, В. П. Кащенко, Т. А. Власовой, И. И. Данюшевского, Л. В. Занкова, Р. Е. Левиной и других.

Становление отечественной специальной педагогики происходило в рамках дефектологии – интегративной области научного знания, соединяющей клиническо – физиологическое и психолого – педагогическое направление исследований процессов развития и обучения детей.

Выдающийся русский врач и педагог Всеволод Петрович Кащенко (1870 – 1943) еще в 20 – х годах прошлого века в полный голос заявил, что коррекция недостатков личности в процессе ее становления – проблема большой социальной значимости, и решать ее нужно в контексте государственной политики.

В дореволюционной России существовали немногочисленные учебные заведения приютного типа, в большинстве своем на частные пожертвования. Они охватывали лишь 5 – 6% глухих и слепых детей.

После победы Октябрьской Революции Советское государство начинает уделять серьезное внимание делу обучения и воспитания аномальных детей. В 1918 году был упразднен частный благотворительный характер детских учреждений для аномальных детей, и эти учреждения были включены в общегосударственную систему народного образования.

10 декабря 1919 года В. И. Ленин подписал постановление Совета Народных Комисаров об определении функций народных комиссариатов (наркоматах) просвещения, здравоохранения и юстиции в отношении обучения, воспитания и лечения глухих, слепых, умственно отсталых и психически больных детей.

В дело помощи аномальным детям включились выдающиеся партийные, государственные и общественные деятели А. И. Ульянова – Елизарова, А. В. Луначарский, А. М. Горький. Так на I Всероссийском съезде деятелей по охране детства (февраль 1919 года) Ульянова – Елизарова предложила изменить жизнь детских учреждений: «Старые, казарменного типа приюты отвергаются нами. Лучшими считаем дома семейного типа».

Выступавший на I Всероссийском съезде деятелей по борьбе с дефективностью, преступностью и беспризорностью народный комиссар просвещения А. В. Луначарский отметил, что успех борьбы с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью может быть обеспечено лишь совместными усилиями общества и государства.

Обучение и воспитание аномальных детей становится на научную основу. Для этого привлекаются ведущие специалисты того времени в области медицины, психологии и педагогики: В. М. Бехтерев, Л. С. Выготский, В.Н. Мясищев, Ф. А. Рау, В. П. Кащенко, П. М. Лаговской, Н. А. Граборов, А. С. Грибоедов и другие.

Ряд съездов и конференций по охране детства и борьбе с детской дефективностью, проведенные в 20 – е годы ХХ века имели большое значение для создания системы специального образования в СССР и выделении специальной педагогики в самостоятельную отрасль знаний. Важнейшим событием стало создание в 1929 году первого в стране научного центра по разработке проблем изучения, обучения, воспитания и трудовой подготовки аномальных детей – экспериментально–дефектологического института (ЭДИ), который возглавили выдающиеся ученые И. И. Данюшевский (директор), Л. С. Выготский (руководитель), а также Д. И. Азбукин – декан первого в мире высшего учебного заведения по подготовке педагогов – дефектологов.

Генетические и исторические корни специальной педагогики обусловили ее более тесную, по сравнению с другими областями общей педагогики, связь со смежными дисциплинами, прежде всего, медицинскими и психологическими.

Отечественная специальная педагогика базируется на всемирно признанной научной школе Л. С. Выготского. В рамках сложившейся научной традиции главными ценностями специального образования применительно к каждому возрастному этапу признаются: продвижение ребенка по пути нормального психического развития, предупреждение и коррекция вторичных по своей природе нарушений, уровень личностного развития, образования, жизненной компетенции, интеграции в социуме.

Центральной проблемой специальной педагогики является поиск путей разрешения противоречия между необходимостью взрослых передать ребенку культурный и социальный опыт и возможностью сделать это, поскольку в случаях нарушения развития перестают действовать или оказываются недостаточно состоятельными традиционные способы решения традиционных образовательных и воспитательных задач. Вследствие этого возникает проблема разработки специфических разделов содержания обучения: «обходных путей» обучения, специальных методов и средств решения образовательных и воспитательных задач применительно к каждому этапу онтогенеза.
Ребенок, развитие которого осложнено дефектом,

не просто менее развитой, чем его

нормальные сверстники, но иначе развитой.
Л. С. Выготский
Принципы специального образования
Принципы – это система наиболее общих, существенных и устойчивых требований, которые определяют характер и особенности коррекционно-образовательного процесса и управления познавательной деятельностью лиц с особыми познавательными потребностями.

Специальная педагогика опирается на соответствующие общепедагогические принципы организации образовательного процесса и управление познавательной деятельностью, однако их реализация в системе специального образования имеет закономерное своеобразие. Собственные принципы специальной педагогики отражают важнейшие, концептуальные положения специального образования лиц с особыми образовательными потребностями. Эти принципы являются специфическими для специальной педагогики.
Принцип педагогического оптимизма

Принцип педагогического оптимизма обусловлен, с одной стороны, уровнем современного научного и практического знания о возможностях лиц с особыми образовательными потребностями и, с другой стороны, представлениями о современных педагогических возможностях абилитации и реабилитации детей и взрослых с нарушениями в развитии. Этот принцип основывается на гуманистическом мировоззрении, признающем право каждого человека независимо от его особенностей и органических возможностей жизнедеятельности быть включенным в образовательный процесс.

Специальная педагогика исходит из того, что учиться могут все дети. При этом под способностью к обучению понимается не только и не столько традиционно понимаемое в педагогике освоение знаний по общеобразовательным предметам, сколько их способность к освоению любых, доступных ребенку, социально и личностно значимых навыков жизненной компетенции, обеспечивающих его адаптацию в окружающей среде и способствующих самостоятельной и независимой жизнедеятельности. Лица с особыми образовательными потребностями, как правило, учатся медленнее, но они могут учиться и достигать высоких результатов.

Принцип педагогического оптимизма опирается на идею Л.С.Выготского о "зоне ближайшего развития" ребенка, свидетельствующую о ведущей роли обучения в его развитии и позволяющую прогнозировать начало, ход и результаты индивидуальной коррекционно-развивающей программы. Специальный педагог строит коррекционно-педагогическую работу с ребенком, опираясь не только на имеющийся актуальный уровень развития, но и зная и учитывая возможности ребенка, имея установку на положительный результат обучения.

Принцип педагогического оптимизма не принимает теорию "потолка", согласно которой развитие человека с ограниченными возможностями здоровья застывает как бы на достигнутом уровне, выше которого он не в состоянии подняться. Согласно этой теории не все категории детей с отклонением в развитии способны к обучению. Следствием этой теории является существование в нашей стране и сегодня категории так называемых "необучаемых детей".

Современная специальная педагогика утверждает, что необучаемых детей нет. Педагогическое искусство и современные коррекционно-образовательные технологии, любовь к ребенку, терпение и настойчивость могут творить чудеса. Об этом свидетельствует современный положительный опыт обучения так называемых "необучаемых" детей с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии.

Принцип педагогического оптимизма предлагает иной взгляд на человека с особыми образовательными потребностями. Это не ущербный, социально малоценный индивид. Это благополучно развивающаяся и социально полноценная личность, если этого хочет общество, если оно может обеспечить для этого необходимые условия.
Принцип ранней педагогической помощи

Современная специальная педагогика считает одним из ключевых условий обеспечение раннего выявления и ранней диагностики отклонений в развитии ребенка для определения его особых образовательных потребностей. Современное специальное образование предусматривает максимальное сокращение разрыва между моментом выявления первичного нарушения в развитии ребенка и началом целенаправленной коррекционно-педагогической помощи, расширяя временные границы предоставления специальных образовательных услуг с первых месяцев и на протяжении всей жизни человека.

До начала 60-х гг. ХХ столетия необходимость оказания коррекционно-педагогической помощи ребенку обнаруживалась лишь тогда, когда он приходил в школу и не справлялся с программой школьного обучения. В значительной степени это было связано с разобщенностью и отсутствием единства действий медицинских и педагогических структур, необязательностью дошкольного образования (в отличие от школьного обучения), недостаточной информированностью родителей о педагогических возможностях помощи их ребенку.

Из психологии известно, что в развитии ребенка существуют так называемые сензитивные периоды, периоды наиболее благоприятного развития определенных психологических процессов. Эти периоды не долговременны, и если по каким либо причинам в этот период не были сформированы предполагаемые структуры, то по его окончании в дальнейшем потребуется много специальных усилий для того, чтобы сформировать их. Многие сензитивные периоды, играющие решающую роль в развитии ребенка, приходятся на ранний и дошкольный возврат.

Если, например, у ребенка с рождения отсутствует или нарушен слух и не предпринимались своевременно специальные педагогические меры для создания условий для речевого развития в первые месяцы и годы жизни, то сензитивный период развития речи проходит у него в пустую, а начатая в более поздние сроки коррекционно-педагогическая работа уже не будет столь эффективной. Кроме того, нарушение процесса формирования и развития речи замедлит развитие всей психической деятельности, негативно скажется на процессе общения и взаимодействия с окружающими, отразится на развитии личности ребенка в целом.

Современная наука обладает необходимыми диагностическими и коррекционно-педагогическими технологиями, позволяющими предотвратить негативные тенденции развития детей раннего возраста, имеющих различные нарушения – сенсорные, интеллектуальные, эмоциональные, двигательные, речевые.
Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования

Этот принцип предполагает опору на здоровые силы обучающегося, воспитанника, построение образовательного процесса с использованием сохраненных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития. Коррекционная работа, направленная на исправление или ослабление недостатков психофизического развития (коррекция недостатков речи, произвольных движений, пространственной ориентации и прочее), создает дополнительные возможности для процесса компенсации утраченных или неполноценных функций или систем организма. Образование и развитие ребенка с ограниченными возможностями строится, таким образом, в соответствии с его специфическими природными возможностями и на их основе.

Из физиологии известно о возможности определенной компенсации утраченной функции (анализатора, органа или системы организма) за счет перестройки других сохранных. Поэтому процесс образования человека с особыми образовательными потребностями строится с опорой на сохраненные функции. Часто это необычное с точки зрения общепринятых норм замещение (или компенсация), однако компенсаторные возможности человеческого организма настолько велики, многообразны, что в специальной педагогике существует мощный арсенал компенсаторных подходов, позволяющий оказывать педагогическую помощь человеку в самых, казалось бы, безнадежных ситуациях, возвращая его в образовательное пространство. Незрячие люди могут научиться читать с помощью кончиков пальцев; глухие - понимать по губам говорящего обращенную к нему речь и полноценно общаться на языке жестовой речи; лица, утратившие способность действовать руками - используя функции других частей тела.

Именно Выготский в своем труде "Основы дефектологии" говорил о том, что в развитии, осложненном дефектом, есть двойственная роль органического недостатка в процессе этого развития и формирования личности. С одной стороны, дефект есть минус, ограничение, ослабление, умаление развития; с другой стороны - именно потому, что он создает трудности, он стимулирует повышенное, усиленное движение вперед. Всякий дефект создает стимулы для выработки компенсации. Поэтому динамическое изучение ребенка с особыми образовательными потребностями (дефективного ребенка) не может ограничиваться установлением степени и тяжести недостатка, но непременно включает учет компенсаторных - замещающих, надстраивающихся, выравнивающих процессов в развитии и поведении ребенка. Для дефектологии объектом является не недостаток сам по себе, но ребенок, отягощенный недостатком.

Коррекционно-компенсирующая направленность образования обеспечивается современной системой специальных технических средств обучения и коррекции, компьютерными технологиями, особой организацией образовательного процесса. Она отражена в содержании, методах, организации и организационных формах специального образования. Так, это меньшая наполняемость классов в школе, увеличенные сроки обучения, охранительной лечебно-педагогический режим, наличие индивидуальных занятий, специальные предметы (уроки) для коррекционной и компенсирующей работы, специальные методы и приемы учебной и обучающей деятельности и многое другое.

А. Адлер и его школа в основу своей психологической системы брали учение о малоценных органах и функциях, недостаточность которых постоянно стимулирует повышенное развитие. Адлер утверждал, что дефект становится движущей силой психического развития личности. Он устанавливает конечную целевую точку, к которой стремится развитие всех психических сил, и дает направление процессу роста и формирования личности. Учение о компенсации открывает творческий характер развития, направленного по этому пути. Недаром на указанном учении частично основывали происхождение одаренности такие психологи, как Штерн и Адлер. "То, что меня не убивает, делает меня сильнее» было бы ошибкой полагать, что процесс компенсации всегда непременно кончается удачей, успехом, всегда приводит к формированию таланта из дефекта. Компенсация может иметь два крайних исхода - побед и поражение, между которыми располагаются все возможные степени перехода от одного полюса к другому. Ключ к своеобразию дает закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации.
Принцип социально-адаптирующей направленности образования

Коррекция и компенсация недостатков развития рассматривается в специальном образовательном процессе не как самоцель, а как средство обеспечения человеку с ограниченными возможностями жизнедеятельности максимально возможной для него самостоятельности и независимости в социальной жизни.

Процессы компенсации, созидающие своеобразие личности ребенка с особыми образовательными потребностями, не текут свободно, а направлены на определенные цели. Эта социальная обусловленность развития такого ребенка складывается из двух основных факторов.

Во-первых, само действие дефекта всегда оказывается вторичным, не непосредственным, отраженным. Ребенок своего дефекта непосредственно не ощущает. Он воспринимает те затруднения, которые проистекают из дефекта. Непосредственное следствие дефекта – снижение социальной позиции ребенка; дефект реализуется как социальный вывих. Все связи с людьми, все моменты, определяющие место человека в социальной среде, его роль и судьбу как участника жизни, все функции общественного бытия перестраиваются. Органические, врожденные причины действуют, как подчеркивается в школе Адлера, не сами по себе, не прямо, косвенно, через вызываемое ими снижение социальной позиции ребенка. Малоценность органов, по Адлеру, приводящая к компенсации, создает особую психологическую позицию для ребенка. Через эту позицию, и только через нее дефект влияет на развитие ребенка.

Социально-адаптирующая направленность специального образования позволяет преодолеть или значительно уменьшить "социальное выпадение", сформировать различные структуры социальной компетентности и психологическую подготовленность к жизни в окружающей человека социо – культурной среде, помочь найти ту социальную нишу, в которой недостаток развития и ограничение возможностей максимально компенсировались бы, позволяя вести независимый социально и материально достойный человека образ жизни.

Социально-адаптирующая направленность специального образования обеспечивается содержанием его стандартов, форматами и средствами коррекционно-образовательного процесса, которые предусматривают долговременную и сложную систему коррекционно-педагогической и психологической работы по освоению воспитанником необходимых для участия в социальной жизни норм поведения и жизнедеятельности, а также выработку соответствующих навыков и привычек в максимально доступной для данного человека мере, начиная от элементарных гигиенических, коммуникативных, бытовых навыков и заканчивая сложными социальными навыками, нравственно-эстетическими, философскими, социо – культурными и иными взглядами и убеждениями.
Принцип развития мышления, языка и коммуникации как средств специального образования

Нормально развивающийся ребенок с первых месяцев, находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с предметами и социальным окружением, обладает всеми необходимыми условиями для развития речи и мышления, формирования речевого поведения, освоения коммуникативных умений.

Традиционное обучение в массовых образовательных учреждениях адресовано детям с развитой словесной речью. Обычный ребенок приходит в школу, уже обладая системой житейских понятий, во взаимодействии с которой постепенно формируются научные понятия, развивается словесно-логическое мышление. На основе словесной речи продолжает развиваться общение, в значительной степени на основе словесной речи регулируется поведение.

Любое нарушение умственного или физического развития отрицательно сказывается на развитии у ребенка и мышления, и речи, и умения общаться.

Своими специфическими проблемами в развитии речи, мышления, коммуникации существуют у всех категорий детей и подростков с ограниченными возможностями, поэтому важнейшей общей для них образовательной потребностью является потребность в коррекционно-педагогической помощи по развитию речи, мышления и общения. Это необходимое условие реализации специального образования и успешной социо – культурной адаптации человека с ограниченными возможностями.
Принцип деятельного подхода в обучении и воспитании

Определяющая роль деятельности в становлении и развитии личности общеизвестна. Деятельностный принцип в специальной педагогике опирается на существующее понятие в психологии "ведущая деятельность". Предметно-практическая деятельность в системе специального образования является специфическим средством обеспечения компенсаторного развития ребенка с любым отклонением в развитии (инструментом коррекции и компенсации нарушенных психических функций), пропедевтики необходимых элементов образования и трудовой деятельности. То, чему обычного ребенка можно научить на словах, для ребенка с особыми образовательными потребностями становится только в процессе собственной деятельности, специально организованной и направляемой педагогом.

У детей с отклонением в развитии отсутствуют или недостаточно развиты такие имеющиеся у нормального ребенка структуры, как житейский опыт, соответствующие житейские представления, понятия и практические умения. Нет у них и необходимого и достаточного для освоения общеобразовательных предметов понятийного багажа. Специальная педагогика, реализуя психологическую теорию о деятельностной детерминации психики и следуя принципу единства образования с развитием языка, мышления и коммуникации, организует образовательный процесс на наглядно – действенной основе. Многочисленными научными исследованиями доказано, что предметно-практическая деятельность, в процессе которой успешно развиваются высшие психические функции ребенка: восприятие, речь, общение, мышление, память, эмоции, мотивация – является мощным коррекционо – компенсирующим педагогическим средством в работе с детьми с особыми образовательными потребностями.

В образовании распространена коллективная предметно-практическая деятельность под руководством педагога (работа "парами", "бригадами" и другое), которая создает естественные условия (среду) для мотивированного речевого общения. Общение, в свою очередь, развиваясь, способствует овладению языком во всех его функциональных составляющих, мыслительными операциями, различными ситуациями общения и социального взаимодействия. Предметы, которыми оперируют дети, создают устойчивую мотивацию деятельности и являются источником недостающих детям знаний об окружающем их предметном мире, о назначении этих предметов и способах действий с ними.

Предметно-практическая деятельность позволяет, опираясь на здоровые силы и сохраненные возможности ребенка, развивать сенсомоторную основу высших психических функций, в первую очередь языка и мышления, компенсировать недостаточность жизненного, практического (деятельностного) опыта, создавать естественные условия для развития навыков ситуативно-деятельностного и других видов общения, обеспечивать устойчивую мотивацию общения и деятельности в процессе обучения, овладевать навыками социального взаимодействия.

Принцип деятельностного подхода к образованию применим к любой категории детей с особыми образовательными потребностями, и находит свою реализацию не только при проведении специальных коррекционных занятий. Он осуществляется и на уроках по общеобразовательным предметам и, конечно, в воспитании.
Принцип дифференцированного и индивидуального подхода

Индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированного подхода. Он направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента и соответственно характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний и навыков, работоспособность, умение учиться, мотивацию, уровень развития эмоциональной сферы и другое), так и его специфические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития.

Индивидуальный подход позволяет не только вести коррекционно-педагогическую работу в целом, но и специально уделять внимание отдельным выраженным недостаткам развития каждого ребенка путем избирательного использования необходимых в данном случае методов и средств.

Принцип индивидуального подхода позволяет не исключать из образовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются неэффективными. Благодаря индивидуальному подходу становится возможным развитие детей с тяжелыми и множественными нарушениями через иное, доступное для них содержание обучения, через особый его темп и организацию, использование специфических приемов и способов коррекционно-педагогической работы.

Дифференцированный подход к детям и подросткам с особыми образовательными потребностями в условиях коллективного учебного процесса обусловлен наличием вариативных типологических особенностей даже в рамках одной категории нарушений. Так, в одном и том же классе или группе могут обучаться умственно отсталые дети с различными особенностями проявления этого нарушения, с возможными дополнительными отклонениями в развитии. Они будут отличаться между собой по учебно-познавательным возможностям, степени познавательной активности, по специфике особых образовательных потребностей в целом. В связи с этим педагог организует коррекционно-образовательный процесс дифференцированно, исходя из наличия в классе однородных по своим характеристикам микрогрупп, через различные для каждой из них содержание и организацию учебно-коррекционной работы, ее темп, объем, сложность, методы и приемы работы, формы и способы контроля и мотивации учения. Деление обучающихся на микрогруппы условно и непостоянно: по мере продвижения вперед дети могут переходить в микрогруппу более высокого уровня.

Реализуя принцип дифференцированного и индивидуального подхода, учебные программы и учебники системы специального образования указывают вариативные возможности освоения программного материала, предусматривают разные уровни трудности с учетом разных групп, обучающихся внутри класса или группы.
Принцип необходимости специального педагогического руководства

Учебно-познавательная деятельность ребенка с любым отклонением в развитии отличается от учебно-познавательной деятельности обычного ребенка, так как имеет особое содержание, глубокое своеобразие протекания и нуждается в особой организации и способах реализации. Она направлена на коррекционно-компенсирующее преобразование различных психических функций и удовлетворение особых образовательных потребностей ребенка в соответствии с его недостатком.

Особенности развития обучающихся заставляют вносить специфические изменения в содержание и способы их учебно-познавательной деятельности. Так, нарушения мыслительной деятельности требуют такой организации обучения, в которой обеспечивается формирование конкретной (чувственной и действенной) основы умственных действий; потребность в компенсаторных путях и механизмах развития требует от специального педагога выбора возможных направлений коррекционно-педагогического воздействия и отбора адекватного содержания и средств компенсаторного развития.

Естественно, что только специальный педагог, зная закономерности и особенности развития и познавательных возможностей данного ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы коррекционной и компенсаторной помощи ему-с другой, может организовать процесс учебно-познавательной деятельности и управлять этим процессом. В большинстве случаев вследствие глубокого своеобразия развития детей с особыми образовательными потребностями самостоятельная учебно-познавательная деятельность их затруднена или не возможна.
Никакое большое дело в жизни не делается без большого чувства.

Л.С. Выготский

Требования к специальному педагогу
«Чем ниже уровень психического развития, тем выше должен быть уровень образования учителя», - писал в начале ХХ века известный немецкий педагог – дефектолог П. Шуман.

В России подготовка педагогов – дефектологов началась в Санкт–Петербурге в 1898 году с открытия постоянно действующих годичных курсов. Но понадобилось два века практической педагогической деятельности энтузиастов, среди которых были не только педагоги, но и врачи, лингвисты, священнослужители, чтобы стала понятной необходимость дополнительной, специальной профессиональной подготовки учителя, обучающего ребенка с отклонением в развитии. Сегодня многие высшие учебные заведения предлагают программы профессиональной подготовки специальных педагогов и психологов. К концу ХХ века в России насчитывалось около 30 подразделений в педагогических вузах, предлагавших программы подготовки в основном по двум специальностям: «логопедия» и «олигофренопедагогика», с преобладанием «логопедии». Но в дальнейшем во многих ВУЗах от логопедии отделились такие специальности, как сурдопедагогика и тифлопедагогика, так как возникла необходимость в специалистах с узким профилем знаний.

Каждый ребенок уникален. Особенно ребенок с особыми образовательными потребностями. Выготский в своем докладе об основных проблемах дефектологии сказал, что «ребенок с дефектом не есть непременно дефективный». Это самое важное, что должен знать и помнить специальный педагог в работе с детьми с нарушением в развитии. Как и обычные дети, ребенок с особыми образовательными потребностями имеет право на квалифицированную педагогическую помощь, которую может оказать только квалифицированный специальный педагог. Для успешной в педагогической деятельности в структуре специального образования абсолютно недостаточно обычной педагогической подготовки. Профессиональная деятельность специального педагога выходит за рамки просто учительской деятельности. Специальный педагог – это человек с особым складом души, деятельный, инициативный, энергичный, уверенный в успешном результате своей профессиональной деятельности, доброжелательный и тактичный. Для него характерна гуманная оценка роли человека в современном мире, в том числе и человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

Сферами профессиональной, деловой компетенции специального педагога являются:

Педагог – дефектолог никогда не ограничивается рамками своих должностных обязанностей. Сфера его профессиональной деятельности такова, что ему часто приходится быть инициатором и активным участником социальных акций милосердия, благотворительности, защиты прав лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Педагог – дефектолог учится всю жизнь. Он развивает и совершенствует свой профессиональный опыт и щедро делиться им с коллегами, единомышленниками, родителями детей с ограниченными возможностями. Важнейшие черты профессионального характера педагога–дефектолога

Немного найдется профессий, результаты деятельности в которых приравнивались бы к чуду. Когда, словно по волшебству отступают трагизм и безысходность жизненной перспективы для ребенка и его семьи, когда ребенок может жить нормальной детской жизнью – играть и учиться, выступать на школьной сцене, мастерить и рисовать, готовиться быть взрослым, нужным своей стране человеком. Специальный педагог должен всегда помнить, что каждое его слово, движение ребенок видит и запоминает. И это влияет на его развитие и воспитание в целом. Для семьи, где растет ребенок с нарушением в развитии специальный педагог – это член семьи. Работа с такими детьми никогда не должна быть просто работой. Специальный педагог – это образ жизни.

Заключение
Вся специальная педагогика в начале своего развития еще более, чем детская психология, была проникнута идеей однородности и единства процесса детского развития и располагала в один ряд первичные – биологические – особенности ребенка с нарушенным развитием и вторичные – культурные – осложнения дефекта. Это в основном вызывалось тем обстоятельством, о котором мы говорили выше; постепенность и последовательность процесса врастания в цивилизацию обусловлены постепенностью органического развития. Следует помнить, что ограничение возможностей не является чисто количественным фактором (то есть человек просто хуже слышит или видит, ограничен в движении и прочее). Это интегральное, системное изменение личности в целом, это «другой» ребенок, «другой» человек, не такой, как все, нуждающийся в совершенно иных условиях образования для того, чтобы преодолеть ограничение и решить ту образовательную задачу, которая стоит перед любым человеком. Для преодоления недостатков развития вносятся изменения в содержание общеобразовательных предметов, проводится их корректировка. Вводятся пропедевтические разделы, позволяющие восполнить недостающие у детей с особыми образовательными потребностями знания и представления об окружающем мире. Для отдельных категорий детей, обладающих особой спецификой развития, предусматривается оригинальное содержание общеобразовательных программ.

Принципы специального образования в коррекционо – педагогическом процессе реализуются в соответствующих методах и приемах, а также в образовательных технологиях. Главной задачей специальной педагогики является разработка методологических, теоретических и методологических основ эффективных систем специального обучения и воспитания детей с различными отклонениями в развитии, направленных на достижение каждым ребенком максимально возможного уровня личностного развития, образования, жизненной компетенции, интеграции в социуме.

Список используемой литературы:


  1. Выготский Л. С. Основы дефектологии. – СПб.: Лань,2003.

  2. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 тт. / гл. ред. А. В. Запорожцев; вступит. ст. А. Н. Леонтьева. – М.: педагогика, 1982 – т.5.

  3. Коррекционная педагогика: учеб. пособие / Зайцева И. А. и др. – Ростов-на-Дону: Издательский центр «МарТ», 2002.

  4. Коррекционная педагогика: учеб. пособие для студентов сред. пед. уч. заведений / под ред. Пузанова Б. П. – М.: Академия,1999.

  5. Основы коррекционной педагогики и психологии: опыт словаря – справочника; сост. А. Н. Нигаев. – Екатеринбург: изд-во Урал. Гос. пед. ун-та, 1997.

  6. Психологическая наука и образование. – 2001. – №.1. – С. 79-88.

  7. Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 томах/Под ред. В. В. Лебединского и М. К. Бардышевской. Т.1. – М.: ЧеРо: Высш. шк.: изд-во МГУ, 2002.

  8. Специальная педагогика: учеб. пособие для педвузов / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипова, Л. И. Белякова и др.; ред. Н. М. Назарова. – 3-е изд., исп. – М.: Академия, 2004.


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации