Жигорева М.В. Актуальные вопросы диагностики комплексных нарушений развития у детей - файл n1.doc

Жигорева М.В. Актуальные вопросы диагностики комплексных нарушений развития у детей
скачать (100.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc101kb.21.10.2012 22:25скачать

n1.doc

Жигорева М.В. Актуальные вопросы диагностики комплексных нарушений развития у детей // Коррекционная педагогика, 2004. - №4(6). - С 3-10


Вопросы диагностики нарушений психического развития детей с отклонениями в развитии не утратили своей значимости особенности это касается детей с комплексными и осложненными формами нарушений. В наши дни клинико-психолого-педагогичес-кое исследование становится одним из главных условий разработки и реализации коррекцион-но-педагогических программ. Полученные результаты проведенного исследования каждого ребенка с комплексными нарушениями являются отправной точкой в разработке индивидуального маршрута развития.

В распоряжении специалистов имеется обширный диагностический материал, позволяющий выявить отклонения в развитии, вместе с тем, мы не находим ответа на вопрос, как проводить исследование детей с комплексным дефектом, какой диагностический материал целесообразно использовать, не устраивают и критерии оценки развития. Следует отметить и тот факт, что во многих изданиях диагностического цикла имеет место перечисление отдельных тестов, заданий, которые не позволяют дать квалифицированную характеристику того или иного нарушения.

В данной работе мы попытались охватить совокупность проблем обследования детей с комплексными нарушениями, что имеет отражение в создании более развернутого содержа-ния. деятельности комплексно-диагностического модуля, являющегося первой ступенью единой системы коррекционной работы с деть-ми, имеющими сложные нарушения развития, о котором мы сообщали в предыдущей статье.

В задачи данного модуля входит следующее:

1.        создание комплексной диагностической карты, которая состоит из основных блоков обследования: медицинское, логопедическое, психологическое, педагогическое;

2.        проведение диагностических процедур с целью выявления индивидуально психологических особенностей ребенка, установление возможных причин нарушений;

3.        квалификация видов нарушений и определение структуры дефекта по результатам исследования;

4.        первичное комплектование групп, классов, определение содержания, методов и средств обучения.

При решении поставленных задач, при изучении особенностей развития детей с комплексными нарушениями возникает много практических проблем, которые связаны с целым рядом объективных и субъективных причин:

Первая причина связана с поздним обращением к специалистам-дефектологам, психологам. В большинстве случаев многие родители на первое место предпочитают ставить консультирование и помощь со стороны медиков. Вследствие этого дети оказываются длительное время .вне поля действия специального обучения и воспитания. За этот период структура нарушения «обрастает» и усложняется большим количеством вторичных, третичных нарушений, что в последствии сказывается на всем ходе развития ребенка, а также на выработке стратегии коррекционной работы.

Вторая причина затрагивает вопрос одновременности и упорядоченности проведения обследовательских процедур. Как показывает практика во многих случаях ребенок обследуется хаотично, с временными промежутками, по мере проявления симптомов нарушения. Поэтому картина нарушения долгое время не имеет целостности. В связи с этим не вырабатывается четкой линии коррекционной работы, вносимые коррективы в работу, изменение подходов тормозят ход планомерной деятельности педагогов, психологов, что сказывается на результатах работы.

Третья причина заключается в том, что существует тенденция выявления тех нарушений, которые ярко проявляются, в то время как некоторые неполноценные функции остаются нераспознанными, однако в последующей работе с ребенком вполне проявляются и имеют существенные последствия. Это определяет односторонность взгляда на сложную структуру нарушения ребенка с комплексным дефектом, что недопустимо.

Четвертая причина касается способов и форм организации обследования детей со сложным нарушением. Существующие в настоящее время методики .обследования рассчитаны на определенные категории детей с нарушениями развития, с указанием на то как их применять, в то время как для, детей, имеющих сочетания различных нарушений, они оказываются не доступными для понимания и выполнения.

Специалисты оказываются в сложной ситуации при отборе исследовательского материала, методов проведения и т.д. В результате ребенок изучается с тех позиций, которыми владеет специалист, без учета многообразности нарушений имеющихся у ребенка, в итоге получаем данные несоответствующие уровню психического развития ребенка.

Без четкого понимания данного вопроса нельзя раскрыть составляющие компоненты и их механизм функционирования в структуре дефекта, а также не' представляется возможным определение наиболее верного пути коррекции. Увеличение количества детей со сложным дефектом с одной стороны и недостаточность разработки диагностики этих детей с другой стороны приводят нас к созданию общих положений, на которые следует опираться при изучении детей с комплексными нарушениями, что было сформулировано в методологических работах Т.В. Розановой, В.И. Лубовского и др.

Принцип комплексного изучения детей

Чтобы точно определить состояние ребенка, выявить и квалифицировать нарушения, установить возможные причины, важно совместно обсуждать данные, полученные при обследовании различными специалистами: врачами, педагогами-дефектологами, психологами. Данные о ребенке должны быть изучены с позиций педагогики, психологии и медицины.

Принцип всесторонности изучения детей

Этот принцип предусматривает изучение всех сторон психики, речи, познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, личностных особенностей, физическое, соматическое состояние детей.

Принцип целостного системного изучения ребенка

Очевидным является то, что не следует делать заключение о состоянии ребенка, изучая его различные функции изолированно. Этот принцип предполагает обнаружение не просто отдельных проявлений нарушения психического развития, а связей между ними, установления иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в развитии ребенка, т.е. структурные ее компоненты - первичные, вторичные. Этот принцип также предполагает не только медико-психолого-педагогическое изучение ребенка, но и социальное обследование. Системным объектом рассмотрения является семья. Принцип системности означает учет всех релевантных явлений, существовавших ранее и в настоящее время, которые обусловили особенности развития. Принцип целостности и системности реализуется в сборе и изучении данных о семье, ее составе, характере трудовой деятельности, а также анамнестических показаний.

Принцип учета онтогенетического развития

Он означает то, что разработка диагностической карты, основных видов заданий для изучения, детей с комплексными нарушениями, организация и проведение самого процесса обследования должны осуществляться с учетом появления видов деятельности ребенка в онтогенезе.

Принцип ранней диагностики нарушений у детей со сложным дефектом.


Своевременность обнаружения нарушенных функций, позволяет назначить адекватную врачебную и психологическую помощь, кроме того, в отдельных случаях это поможет решать профилактические задачи, т.е. предупреждать появления вторичных, третичных осложнений.

Для разработки комплексной диагностической карты ребенка со сложными нарушениями следует учитывать следующие требования:

1.        при подборе экспериментальных заданий необходимо предусматривать интегрированный подход. Это предполагает использование в интерпретационном варианте традиционных методик психолого-педагогической диагностики, которые проверены в деятельности специалистов и по характеру, и результатам их выполнения можно дать определенную квалификацию нарушению;

2.        учитывая своеобразие речевого развития детей со сложным дефектом экспериментальные диагностические методики должны представлять собой сочетание вербальных и невербальных заданий. В большинстве случаев следует акцентироваться на невербальные методики, которые являются одним из возможных средств определения уровня развития умственных способностей, где отмечается низкий показатель вербального фактора в процентном соотношении;

3.        подбор диагностических заданий следует проводить с учетом каждого возрастного этапа, т.к. дети, поступающие в учреждения, могут быть различного возраста. Это дает возможность оценить уровень актуального развития ребенка с комплексным нарушением, принадлежащего к определенной возрастной группе;

4.        при подборе диагностических методик следует исходить из того, насколько они будут доступны для выполнения, учитывая сочетания нарушений у детей, степень их тяжести, а так же надежны для определения окончательного заключения;

5.        контингент детей с комплексными нарушениями неоднороден по степени выраженности дефектов и по уровню сохранности тех или иных функций, следовательно, необходимо уделять внимание способам предъявлений диагностических заданий, подбору соответствующих форм инструкций;

6.        в зависимости от степени сохранности зрения, слуха, двигательной сферы ребенка и его интеллектуальных и речевых возможностей, следует подбирать разноплановый инструментарий для обследования, он должен быть максимально удобен для использования;

7.        диагностические методики должны подбираться на основе принципа целостности. Это предполагает то, что в процессе исследования нужно не просто отмечать состояние развития одной какой-либо функции, или фиксировать изолированно симптоматику нарушения, а представлять данные в совокупности всех наблюдаемых проявлений, что позволит составить целостное представление о ребенке, включая его индивидуальные особенности, характеристику сведения, особенности его личностного развития, черты характера;

8.        важное требование выдвигается и в отношении обработки данных. Полученные результаты при обследовании могут подвергаться как количественному анализу, так и качественному. причем последнему отдается предпочтение, поскольку именно качественные показатели в большей степени отражают сложность структуры дефекта при комплексном нарушении. Отмечается также особенность поведения ребенка, его контактность с исследователями, отношение к неудачам, восприятия похвалы.

К настоящему моменту времени накоплен достаточно обширный исследовательский материал по изучению детей с различными отклонениями в развитии - это работы таких исследователей как: М.С. Певзнер, В.И. Лубовского, Т.В. Розановой, С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, Т.Н. Волковской, Л.И. Фильчиковой, М.Э. Вернадской, А.Д. Венгер. Н.Д. Щматко, А.В. Семенович, М.М. Семаго и др. При создании комплексно-диагностического модуля для детей с комплексными нарушениями мы исходим из собственного практического опыта и использования имеющихся публикаций.

Комплексная диагностическая карта для детей со сложными нарушениями развития включает в себя медицинское, логопедическое, психологическое и педагогическое обследование, а также изучение продукции детей. Особое место на ступени первичного обследования ребенка занимает скрининг-диагностика, которая направлена на выявление наличия отклонений в психофизическом развитии.

Тщательное скрининг-медицинское обследование позволяет получить данные о структуре нарушения развития, а также появляется возможность установления причин, вызвавших поражение того или иного анализатора или сразу нескольких систем.

Анализируя причины первичного нарушения у ребенка, принято обсуждать вероятность его наследственного или экзогенного происхождения как отмечает Т.А. Басилова. Множественные нарушения развития у ребенка могут быть вызваны одной или двумя причинами, разными по происхождению. Например, имеющиеся сочетания нарушений одно из них может иметь генетическое происхождение, другое - экзогенное, т.е. каждый из дефектов может иметь причину разной экзогении. В последние годы все больше данных о том, что в группе комплексных нарушений развития преобладают врожденные формы патологии, имеющие в большинстве случаев генетическое происхождение. Среди них встречаются, наследственные заболевания обмена веществ (муко-полисахаридов и др.), хромосомные синдромы как виды множественных нарушений. Примером множественных нарушений хромосомного происхождения может служить синдром Дауна, когда кроме отставания в умственном развитии, в 70% случаев имеются легкие* нарушения слуха, в 40% - нарушения зрения,- а у части детей - двойное сенсорное нарушение. Выше сказанное свидетельствует о необходимости проведения генетического исследования детей.

Следует помнить, что по данным анамнеза определить этиологию и время появления дефекта можно лишь с относительной достоверностью. Однако, сведения о причинах и времени возникновения поражений в центре и на периферии позволяют в обобщенном виде проследить возможную зависимость имеющихся функций у детей от определенных факторов.

Успех психолого-педагогической коррекции детей с комплексными нарушениями во многом определяется временем ее осуществления, что в свою очередь зависит от ранней диагностики. Своевременное выявление различных .нарушений позволяет обеспечить проведение необходимых лечебных мероприятий в оптимальные сроки, что повысит их эффективность.

На ступени первичного обследования ребенка со сложным нарушением важное значение имеет анализ анамнестических данных. Группа специалистов врачей знакомится с имеющейся медицинской документацией, внешними заключениями специалистов (офтальмолог, отоларинголог, педиатр, лабораторные данные), при необходимости дает направление на дополнительное консультирование.

Если ребенок поступил в учреждение в более позднем возрасте, то изучается анамнез первых лет жизни* ребенка, который включает сведения о перенесенных болезнях, травмах, анализируются темп и сроки психомоторного развития. Более глобалную картину развития позволяет раскрыть информация о том, где прибывал ребенок до поступления в специальное учреждение.

Для полноты раскрытия сложной структуры дефекта ребенка с комплексным нарушением необходимы сведения так называемого семейного анамнеза, которые можно получить непосредственно от родителей.

Медицинское обследование включает:

1.        Изучение анамнестических сведений:

а) личный анамнез ребенка

§   данные о пренатальном развитии ребенка: течение беременности; какая по счету беременность, возраст матери, отца, токсикоз (слабый или выраженный, в какой период)и др.);

§   заболевания матери во время беременности (повышение АД, ОРЗ, грипп, краснуха, отеки, медицинское лечение, психическая травма и др.)

§   роды, их течение: какие по счету, сроки (в срок, преждевременные, запоздалые), самостоятельные, оперативные, вызванные;.родовая

§   деятельность, родовспоможение (стимуляция, капельница, механическое выдавливание, применение щипцов, вакуум, кесарево сечение); длительность родов (стремительные, быстрые, затяжные, длительные, норма) и др.

§   шкала Апгар (особенности при рождении (асфиксия, родовые травмы, гематома на голове, обвитие пуповины вокруг шеи, закричал сразу, после похлопывания, проводилась ли реанимация и т.д.), цвет кожи: розовый, белый; вес, рост ребенка.

§   выписан из роддома на сутки:

б) психофизичекое развитие ребенка

§   особенности вегетативной функции (сон, аппетит и т.д.);

§   кормление (грудное, искусственное, смешанное, срыгивание и т.д.);

§   тонус мышечной системы (гипертонус, гипотонус, вздрагивания, тремор рук, подбородка и т.д.);

§   в) заболевания до года (инфекционные, аллергия, простуда), лечение и т.д.;

г) раннее психомоторное развитие (удерживает голову с ___, сидит с ___, стоит с___, ходит с___, перекладывание предметов из руки в рук___у, узнавание близких________) и т.д.;

д) особенности перцептивных действий (реакция на свет, прослеживание перемещений предметов глазами, реакция на звуковой раздражитель (мигание, сосание, замирание и т.д.);

е) раннее речевое развитие (гуление, лепет, первые слова, фразы и т.д.);

ж) общая активность на первом году жизни (подвижность, любознательность, заторможенность, беспокойный, спокойный).

Семейный анамнез

Изучаются данные о семье ребенка: состав семьи, возраст родителей, профессия, место работы, заболевания в семье, семейные условия, в которых воспитывается ребенок, психологический климат в семье, отношение в семье к ребенку.

2.        Обследование состояния зрения.

Определяется острота зрения, периферическое зрение, поле зрения, глубинное зрение, цве-торазличение: контрастная чувствительность, цветовая чувствительность глаз, двигательные функции глаза. Особое место в комплексе диагностических методов для раннего возраста занимает электрофизиологический метод регистрации зрительных вызванных потенциалов (ЗВП), который дает объективную информацию о морфофункциональном состоянии зрительной системы ребенка (Фильчикова Л.И., Вернадская М.Э. Парамей О.В.).

3.        Обследование состояния слуха

Различного рода повреждения органа слуха влекут за собой нарушения его слуховой способности, которые имеют своеобразный характер при разных формах ушной патологии. Это предполагает тщательное изучение поражения слуховой функции различной этиологии. Выбор методов зависит от задачи исследователя и функционального состояния слухового анализатора, а также от возраста и интеллектуального развития исследуемого. Практическое применение получили такие методы исследования слуха, как определение остроты слуха шепотной и разговорной речью, измерение остроты слуха камертонами, определение слуховой способности речевой аудиометрией, над-пороговые тесты и т.д. Эти методы в основном относятся к группе субъективных методов исследования, где каждый из обследуемых реагирует определенным образом на звуковые сигналы, в связи с этим результаты аудио-метрического исследования зависят от испытуемого. В некоторых случаях не представляется возможности получить максимально достоверных сведений о состоянии слуха субъективными методами исследования, например, у детей дошкольного возраста, детей с умственной отсталостью, т.к. дети в силу указанных причин не способны сосредоточить внимание, не в состоянии отреагировать на предлагаемый звуковой сигнал. В связи с этим целесообразно использовать объективные методы исследования слуха (компьютерная аудиометрия, импедансометрия и др.). Для детей раннего возраста в настоящее время используют поведенческий скрининг - это методики, основанные на регистрации поведенческих ориентировочных ( с рождения до 1,5 -лет) и условно-рефлекторных (2-3 года) реакций на звуки, а также обследование слуха с помощью речевого материала (с 2-3 лет) (Та-варткиладзе Г.А., Шматко Н.Д., Загорянская М.Е. и др.).

4.        Неврологический статус.

Данное обследование проводится врачом не-вропатологом. Выявляются способности двигательной сферы, исследуется работа черепно-мозговых нервов, изучаются различные виды чувствительности, обследуется рефлекторная сфера. выясняется состояние вегетативной сфера и др.

5.        Психический статус.

Проводится врачом психоневрологом, психиатром. Выявляются особенности интеллектуального развития, обследуется мышление, способность к обучению, описываются особенности эмоционально-волевой сферы, речи, выясняются интересы, влечения детей, отношение к внешнему миру и др.

6.        Состояние опорно-двигательной системы

Выявляются возможности двигательных актов, каковы ощущения движений, повороты туловища, наличие патологических рефлексов, нарушения мышечного тонуса. Изучаются особенности моторики рук, функции рук (захват, манипуляция удерживание предметов), выясняется какая рука рабочая.

7.        Важное значение в клинической диагностике имеет фенотипический анализ, т.е. оценка комплекса внешних признаков ребенка.

Особенности фенотипа определяются в значительной степени генотипом, т.е. комплексом генов. Поэтому многие отклонения в развитии, связанные с наследственными заболеваниями диагностируются по внешнему облику ребенка, затем диагноз подтверждает ся при генетическом исследовании (Блюмина М.Г., Мастюкова Е.М.).

Логопедическое обследование детей с комплексными нарушениями. Как известно речь представляет собой одну из сложных психических функций человека. Речевой акт осуществляется системой органов, где ведущая роль принадлежит деятельности головного мозга и участвуют все анализаторные механизмы. Речь усваивается ребенком в определенной последовательности и проходит ряд этапов. Имеющиеся нарушения сенсорной системы, сниженные интеллектуальные возможности, двигательные расстройства сказываются на речевом-развитии ребенка. В.И. Лубовский, раскрывал общие закономерности развития аномальных детей, указывал, что практически у всех детей относящихся к, различным категориям отклонений в развитии, в той или иной степени наблюдаются речевые проблемы. У детей со сложным дефектом развития речевые нарушения имеют своеобразный более выраженный и грубый характер. Своеобразие развития речи заключается в перестройке межанализаторных связей для осуществления речевого акта, где будут использованы сохранные анализаторы; наблюдается также замедленный темп в овладении системой языка и др.

Таким образом методику логопедического обследования следует выстраивать так, чтобы она позволила бы определить уровни речевого развития детей с комплексными нарушениями, выявить степень сформированности речевых умений и уточнить факторы, обуславливающие характер речевого нарушения.

Логопедическое обследование направлено на выявление и исследование нарушений той или другой стороны речевой деятельности: звуковой, лексической, грамматической, зву-кобуквенного анализа состава слов, понимания речи. Оно включает:

§   установление какой формой речи ребенок владеет (устная, письменная, дактильная, устно-дактильная, жестовая);

§   изучение строения артикуляционного аппарата;

§   подвижность органов артикуляции;

§   обследование произносительной стороны речи;

§   обследование понимания слов, предложений, грамматических форм, текста;

§   обследование лексического запаса;

§   обследование грамматического строя языка;

§   обследование звукового анализа и синтеза слов;

§   обследование письма.

Психолого-педагогическое обследование является одним из компонентов комплексного подхода в изучении развития детей со сложными нарушениями, его результаты могут рассматриваться в совокупности с другими данными о ребенке. Построение специального обучения детей с сочетаниями различных отклонений ставит вопросы детального изучения этих детей, выявления особенностей познавательной деятельности, установление характера нарушений, а также помогут выявить потенциальные возможности ребенка и прогнозировать его развитие.

Основной целью применения психологической диагностики является определение уровня умственного развития, уровня интеллекта детей с комплексными нарушениями, поскольку эта категория детей представляет исключительное разнообразие. Возможные нарушения в мыслительной деятельности, наблюдаемые у детей и представляющие комплекс нарушений, могут иметь разный механизм. В ходе установления дифференциального диагноза становит-: ся возможным выделить первичные и вторичные нарушения, что чрезвычайно сложно в отношении детей с множественными нарушениями, т.к. в одних случаях вторичные нарушения являются следствием нарушений анализатора, другие нередко выступают как «самостоятельные» первичные нарушения и замаскированы поражением какой-либо функции. Наиболее сложной для осуществления диагностики ситуацией является отграничение детей, например, с нарушениями слуха умственно отсталых от детей с нарушениями слуха с выраженной задержкой психического развития. Нелегко выявить и определить речевые нарушения у неслышащих и слабослышащих детей, т.к. это связано с существующей проблемой своеобразного речевого развития детей, обусловленного поражением слуха.

Особую трудность в диагностическом плане вызывают дети с двигательными нарушениями в сочетании с нарушениями зрения и слуха, неразборчивая речь затрудняют организацию обследования и ограничивают возможности применения экспериментальных методик и тестовых заданий.

Наибольшие трудности представляет дифференциальная диагностика задержки психического развития и легкой степени умственной отсталости у дошкольников с церебральным параличом (И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько). Поэтому в подборе диагностических методик следует исходить из того, насколько они будут доступны для выполнения и надежны для определения окончательного заключения.

В диагностическую карту психологического обследования должны быть включены методики по изучению особенностей:

§   сенсорной сферы, познавательной деятельности (восприятие цвета, формы, величины, пространственный гнозис);

§   личностной сферы (активность, контактность, фактор эмоционального напряжения, реакция на одобрение, самооценка, уровень притязаний и др.);

§   предметной деятельности (конструктивный праксис. направленность действий, способы действий, принятие помощи);

§   навыков самообслуживания (личная гигиена, одевание, раздевание, прием пищи и др.);

§   игровой деятельности (интерес к игрушкам, протяженность игры, характер игры и т.д.).

Методики для изучения особенностей мыслительной деятельности детей с множественными нарушениями должны включать как задания, рассчитанные на непосредственное изучение уровня и течение мыслительного процесса (задания на обобщение, исключения, сравнение, сопоставление и др.) так и задания, которые опосредованно, через изучение нейродинамических характеристик и мыслительной деятельности позволяют судить о сохранении или нарушении тех или иных сторон интеллекта. Особенности мнестической деятельности детей с комплексными нарушениями определяются при помощи заданий на определение объема слуховой памяти, скорости запоминания, опосредованного запоминания.

Система методик, которую можно применять для детей со сложными нарушениями, ориентирована на достаточно широкий диапазон психолого-педагогических исследований. Это значит, что комплекс методик, предназначенный для обследования детей со сложным дефектом, в своей основе принципиально не отличается от существующих уже и апробированньхх методических комплексов. Используются такие методики, как «Кубики Кооса», методика Россолимо Г., Матрицы Равена, Исключение четвертого лишнего, Разрезные картинки и др.

Несомненно, что имеющиеся наработки в области методов изучения детей различных категорий могут быть использованы, а при необходимости модифицированы для целей обследования детей с комплексными нарушениями. Это методики Стребелевой Е.А., Забрамной С.Д., Рубинштейн С.Я., Венгер А.А. и др.

Признавая принципиальное единство, содержательное сходство традиционно используемых методик, которые должны лечь в основу обследования детей с комплексными нарушениями, следует указать на сугубо специфическое в применении этих методик, что, в достаточной мере, должно обеспечить их надежность.

Своеобразие в применении методик обусловлено спецификой нарушений, анализаторной системы, различных сторон психики:

§   необходимо уделять внимание способам предъявлений заданий (показ, использование табличек с текстом заданий или названий предметов, словесно-жестовая форма объяснений, словесное устное объяснение, объем инструкций, цепочки последовательных инструкций);

§   учитываются особенности инструментария для обследования (величина, форма, объемность цвет, контрастность);

§   разнообразие диагностического материала предметов, картинок (предметные, сюжетные серии картинок, рельефные, графические), игрушек, звучащих предметов; предусматривается также поэтапная, строго дозируемая помощь при проведении обследования.

В комплексной оценке психического развития и выявления индивидуально-типологических возможностей детей с комплексными нарушениями для дальнейшего обучения важным является педагогическое диагностирование.

Педагогическое обследование предусматривает цель - установить объем знаний, умений, навыков ребенка и обнаружения основных проблем и недостатков. Педагогическое исследование проводят учителя-дефектологи.

Каждому педагогу предстоит вникнуть в сущность различных фактов, явлений, процессов, позволяющих в дальнейшем качественнее распределить учебный материал, правильно сгруппировать классы для детей с различными сочетаниями нарушений.

В исследовании педагогического характера применяются такие методы,; как: наблюдение, заполнение и обработка анкет, выполнение контрольных работ, изучение продуктов деятельности учащихся, проведение констатирующих и обучающих экспериментов и др. Методы экспериментально-эмпирического уровня помогают исследователю обнаружить те или иные проявления «в протекании педагогических процессов. Одним из средств, помогающим сделать обоснованные выводы о путях решения актуальных проблем практики обучения и воспитания являются эксперименты. Сущность экспериментов .состоит в том, что они ставят изучаемые процессы в определенные условия, создают преднамеренные ситуации. Это позволяет в дальнейшем целенаправленно осуществлять изменение хода учебно-воспитательного процесса.

Педагогическое обследование позволяет изучить не только навыки чтения, письма, счета, формирующиеся на основе реализации образовательной программы в школе, но и поведенческие проявления, .которые являются следствием воспитания, социальных условий жизни детей. Педагогические сведения накапливаются из бесед с учителем, воспитателем, самим ребенком и его родителей.

Педагогическое исследование детей с комплексными нарушениями в целях дифференциальной диагностики пограничных состояний педагогической запущенности, задержки психического развития, должно включать в себя задания на определение готовности к обучению, степени сформированности школьных навыков, а также выявления причин, вызывающих различные трудности в усвоении программы.

Задания строятся в основном на учебном материале, с опорой на привычные для детей виды деятельности, такие как письмо, счет и т.д.:

По математике - оценивается владение счетными операциями: прямой и обратный счет, сравнение количества групп предметов, знание цифр, соотнесение цифры и числа, ориентировка в десятках, сотнях, тысячах и др., оценивается также способность к решению задач.

Чтение - 'знание букв, способ чтения, скорость, плавность чтения, понимание смысла прочитанного.

Письмо - какой формой письменной речи владеет плоскопечатное письмо, письмо по Брайлю; отмечается каковы возможности списывания, письма под диктовку, характер ошибок на письме.

Социально-бытовая ориентировка - рассказ о себе, своей семье, ориентация в явлениях окружающей жизни.

Несомненно, что для получения целостного представления о развитии детей с комплексными нарушениями могут стать дополнительно представленные для изучения специалистами различные виды продукции детей: письменные работы по" математике, русскому языку, рисунки, поделки и др.

Процесс обследования очень важное и трудное дело в работе дефектолога. Принятие решения об определении ребенка в соответствующее заведение, группу, разработка индивидуальных программ для каждого конкретного случая важно осуществлять с величайшей осторожностью. Следует помнить, что выбор ошибочного пути сказывается на развитии ребенка. Между тем, трудности в решении такой сложной задачи возникают, т.к. дети не похожи друг на друга. Задача педагогов-специалистов разобраться в сложной структуре дефекта, правильно-выделить и оценить характерны? его особенности, в итоге создать наиболее благоприятные условия для развития.

На основании полученных данных составляется предварительное заключение, и предлагаются рекомендации по коррекционно-развивающему обучению и воспитанию ребенка. В отношении детей со сложными нарушениями первичное обследование не является завершенным, т.к. трудно принять однозначное решение в силу полиморфизма и многообразия структуры дефекта.

Основываясь на этом, в дальнейшем мы предполагаем раскрыть содержание деятельности коррекционно-диагностического модуля II, где продолжается процесс исследования детей с комплексными нарушениями в динамике при параллельном проведении коррекционной работы.

Литература


1.        Блгомина М.Г. Распространенность, этиология и некоторые особенности клинических проявлений сложных дефектов/Щефектология - 1989 г. № 3.

2.        Венгер А.А., Выготская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения - М.1972 г.

3.        Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения - М., 1988 г.

4.        Выявление детей с подозрением на снижение слуха младший, ранний дошкольный и школьный возраст. Под редакцией Таварткиладзе Г.А., Шматко Н.Д.: методическое пособие, 2004 г.

5.        Клинико-психологическое исследование глухих детей со сложными дефектами -М.,1980 г.

6.        Коррекционная помощь детям раннего возраста/ под редакцией Стребеловой Е. А., методическое пособие - М.,2004 г.

7.        Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. 2001 г.

8.        Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей - М., 19 89 г.

9.        Маслюкова Е.М. Лечебная педагогика ранний и дошкольный возраст, 1997 г.

10.    Методы обследования речи у детей -М.,1996 г.

11.    Певзнер М.С., Бертынь Т.П., Мареева Г.А. Комплексное изучение детей со сложными сенсорными дефектами// Дефектология. №4.-1979 г.

12.    Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка/ под редакцией Семаго М.М., 1999 г.

13.    Психолого-педагогическая диагностика/ под редакцией И.Ю. Левченко. С.Д. Забрамной, учебное пособие - М., 2003 г.

14.    Фильчикова Л.И., Вернадская М.Э., Парамей О.В. Нарушения зрения у детей раннего возраста, 2003 г.

Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации