Современная психология: теория и практика 2011 Часть 1 - файл n1.doc

Современная психология: теория и практика 2011 Часть 1
скачать (2730 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc2730kb.21.10.2012 22:58скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12


СОВРЕМЕННАЯ ПСИХОЛОГИЯ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

Материалы I международной научно-практической конференции
29-30 июня 2011 г.
Москва 2011

УДК 159.9 ББК 88

«Современная психология: теория и практика»: Материалы I международной научно-практической конференции 29-30 июня 2011 г.: Москва, 2011 - ISBN 978-5-9902550-6-7

Представлены материалы докладов I международной научно-практической конференции: «Современная психология: теория и практика»

В структуре психологического знания, которое в современных условиях претерпевает существенную трансформацию, выделяются такие области изучения, которые не только дополняют существующие теории (социальных институтов, организаций, групповой динамики, когнитивистского подхода, бихевиоризма, интеракционизма и др.), но и могут претендовать на интеграцию наработанных в рамках отдельных научных школ и направлений взглядов. Материалы представлены учеными российских вузов, исследователями из стран ближнего и дальнего зарубежья.

Полное или частичное воспроизведение или размножение, каким бы то ни было способом материалов, опубликованных в настоящем издании, допускается только с письменного разрешения авторов.





9785990255067




©


© Авторы статей, 2011 Институт стратегических исследований

СОДЕРЖАНИЕ

Алпатов А.В., Алпатова И.В.

ВЫБОР ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИЙ ОБУЧЕНИЯ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ КОМПЬЮТЕРНЫХ СРЕДСТВ
ШишоваЕ.О., АрбатскаяЕ.Ю.

СОЦИАЛЬНО-КОГНИТИВНЫЕ ФУНКЦИИ И ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ

ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА
Бабийчук Л.В.

ДИАЛОГ С РЕБЕНКОМ В УТРОБЕ МАТЕРИ
Бадалян Ю.В.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ
Бадалян Ю.В., Гужва А.В.

ОСОБЕННОСТИ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ МЕДИЦИНСКОГО ПЕРСОНАЛА ЖЕЛЕЗНОДОРОЖНОЙ БОЛЬНИЦЫ
Базыльникова М.В.

БУЛЛИНГ ИЛИ ТРАВЛЯ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
Бакланова О.Э.

РОЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ МУЖЧИН-СУПРУГОВ В ЭМОЦИОНАЛЬНО-ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКОЙ СФЕРЕ БРАКА
Башинова С.Н., Латыпова Р.И.

ИГРЫ, В КОТОРЫЕ ИГРАЛИ ВОСПИТАТЕЛИ И ИГРЫ, В КОТОРЫЕ ИГРАЮТ ИХ

ВОСПИТАННИКИ
Белан Е.А.

ПОНЯТИЕ АКТИВНОСТИ В ДИНАМИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ К. ЛЕВИНА Беляева П.А.

ОСОБЕННОСТИ ПОТРЕБНОСТНО-МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ

ЛИДЕРА
Вадурина Е.Н.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГА
Воробьёва М.А.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПЕРВОКЛАССНИКОВ С СИНДРОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ
Гроголева О.Ю.

СТРАТЕГИИ РОДИТЕЛЬСКОГО ВОСПИТАНИЯ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ

ОТВЕТСТВЕННОСТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

Доронина Т.В.

ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ ПРОСТРАНСТВЕННО-ПРЕДМЕТНЫХ СРЕД И ФОРМИРОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ К НИМ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ И ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
Жучкова С.М.

СМЫСЛ ЖИЗНИ КАК ОБЪЕКТ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ Загвоздкин И.О.

ПСИХОЛОГИЯ ЧЕЛОВЕСКОГО КАПИТАЛА
Звягинцева Е.А.

ЦЕННОСТНО-МОТИВАЦИОННЫЙ КОМПОНЕНТ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Индина Т.А.

РАЗВИТИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРИНЯТИЯ РЕШЕНИЙ СПЕЦИАЛИСТАМИ

ЭКСТРЕМАЛЬНЫХ ПРОФЕССИЙ В ЧРЕЗВЫЧАЙНЫХ СИТУАЦИЯХ* Иняткина А.В.

АСПЕКТ ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ КОЛЛЕКТИВА И ЛИЧНОСТИ
Камнева О.А.

КАНИСТЕРАПИЯ КАК СРЕДСТВО СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ
Ковалевская Е.В.

ПОТРЕБНОСТИ В СТРУКТУРЕ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ-БАКАЛАВРОВ С РАЗЛИЧНЫМ УРОВНЕМ ЖИЗНЕСТОЙКОСТИ
Рудин И.В., Кормилицин А.В., Кочурина Н.А.

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ОЦЕНКА СОГЛАСОВАННОСТИ БИОЛОГИЧЕСКИХ И

СОЦИАЛЬНЫХ КРИТЕРИЕВ ВЫБОРА ДОЛГОВРЕМЕННОГО ПАРТНЕРА СТУДЕНТКАМИ УНИВЕРСИТЕТА
Кузнецова О.В.

ПРЕДСТАВЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ О ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Куприянова А.И.

ИССЛЕДОВАНИЕ СТРАТЕГИЙ ГЕНДЕРНОГО ВОСПИТАНИЯ
Болдырева Т.А., Локтева М.Ю.

ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ

ОТСТАЛОСТЬЮ И ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В КОЛЛЕКТИВЕ (В УСЛОВИЯХ СТАЦИОНАРА)
МамараимовМ.Т., ЮнусовМ.Б., ЗайтметовХ.А.

РАЗВИТИЯ ЭМПАТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ И ПЕДАГОГОВ СРЕДСТВАМИ «ГУЛИСТАНА» СААДИ

Март ынова Ж.В.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СРЕДСТВ ИГРОВОЙ ТЕРАПИИ В ОРГАНИЗАЦИИ ДЕТСКО-

РОДИТЕЛЬСКОЙ ИГРЫ
Марченко М.В.

ЖИЗНЕСТОЙКОСТЬ КАК ОСНОВОПОЛАГАЮЩАЯ ЭФФЕКТИВНОГО

ПРЕОДОЛЕНИЯ СТРЕССОВЫХ СИТУАЦИЙ
Мирошниченко М.В.

ОСОБЕННОСТИ ДИАГНОСТИКИ ОБРАЗА МИРА У ДЕВИАНТНЫХ ПОДРОСТКОВ,

СОВЕРШИВШИХ ПРОТИВОПРАВНЫЕ ДЕЙСТВИЯ
Павлова С.А.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ СПЕЦИФИКА ИССЛЕДОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ

СПОСОБНОСТЕЙ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ

ОБРАЗОВАНИЯ
Парамонова А.А.

ПЕРЕНОС В ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКОМ, ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНОМ И ГУМАНИСТИЧЕСКОМ НАПРАВЛЕНИЯХ ПСИХОТЕРАПИИ
Парфенова Н.Б.

СТРУКТУРНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ
Плотникова А.Л.

УРОВНЕВЫЙ ПОДХОД В СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ МЛАДЕНЧЕСТВА Рафалюк О.Е.

ПАТОГРАФИЯ КАК МЕТОД СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ (на примере писателей-модернистов начала ХХ века)
Русалинова А.А.

ПСИХОЛОГИЯ ТРУДА И СОВРЕМЕННОЕ ОБЩЕСТВО Рыдзилева М.А.

СЕМЬЯ - КАК ОСНОВОПОЛАГАЮЩИЙ ФАКТОР УСПЕШНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ

ДЕТЕЙ С ЗПР
Рыжкова Т.Ю., Артемова Т.В.

РАЗВИТИЕ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ ПЕРВОГО ГОДА ЖИЗНИ, НАХОДЯЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ «ПСИХОНЕВРОЛОГИЧЕСКОГО ДОМА РЕБЕНКА»
Семенихина М.С.

ГЕНДЕРНЫЕ И ВОЗРАСТНЫЕ РАЗЛИЧИЯ В ПРОЯВЛЕНИИ КРЕАТИВНОСТИ
Смирнова Н. С.

ДОВЕРИЕ КАК ХАРАКТЕРИСТИКА РОМАНТИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ
СоловейчикА.В.

ВЗАИМОСВЯЗЬ МОТИВАЦИИ И ЛОЯЛЬНОСТИ ПЕРСОНАЛА

Сордия Г.М.

ВЗАИМОСВЯЗЬ ЛИЧНОСТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ПОЛЬЗОВАТЕЛЯ С ЕГО АКТИВНОСТЬЮ В ИНТЕРНЕТЕ (НА ПРИМЕРЕ ЖЕНСКОЙ ГРУППЫ)
Сысоева О.В.

ПСИХОЛОГИЯ САМООТНОШЕНИЯ МЕДИКОВ
Фомиченко А.С.

ПОЗИЦИЯ УЧИТЕЛЯ КАК ОБЩЕСТВЕННОГО ВЗРОСЛОГО В РАЗРЕШЕНИИ ШКОЛЬНЫХ КОНФЛИКТОВ АГРЕССИВНОГО ХАРАКТЕРА
Черева Т.Н.

ВЗАИМОСВЯЗЬ СТИЛЕЙ ВОСПИТАНИЯ И НЕВРОТИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ
Чистякова Е.С.

СВЯЗЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПОЛА СО СТИЛЕМ И ТИПОМ ПЕРЕЖИВАНИЯ БЕРЕМЕННОСТИ
Шамко Е.В.

УДОВЛЕТВОРЁННОСТЬ СЕМЕЙНЫМИ ОТНОШЕНИЯМИ И РОЛЕВАЯ АДЕКВАТНОСТЬ ПАРТНЁРОВ
Щербакова М.М.

МОДИФИКАЦИЯ МЕТОДИК ВОССТАНОВЛЕНИЯ РЕЧИ У БОЛЬНЫХ С ЗАДНИМИ

ФОРМАМИ АФАЗИИ

Алпатов А.В.1, Алпатова И.В.2 ®

!Военно-космическая академия имени А.Ф. Можайского; 2центр психолого-медико-социального сопровождения Пушкинского района Санкт-Петербурга
ВЫБОР ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИЙ ОБУЧЕНИЯ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ КОМПЬЮТЕРНЫХ СРЕДСТВ
Использование компьютерных средств обучения обеспечит существенное повышение качества подготовки специалистов за счёт интерактивного характера обучения, а также через формирование, использование и оперативную коррекцию индивидуальных траекторий обучения.

Индивидуальная траектория обучения (ИТО) - это порядок выполнения учебных заданий, сформированный на основе индивидуальных особенностей познавательной деятельности обучающегося и соответствия этим особенностям формы и характера заданий с целью интенсификации процесса обучения и развития познавательной активности обучающегося.

Индивидуальный профиль когнитивных стилей (ИПКС) обучающегося может быть описан как многомерный вектор, параметрами которого являются величины, характеризующие степень выраженности когнитивных стилей («полезависимость -поленезависимость», «дифференциальность - интегральность», «рефлексивность -импульсивность» и т.д.). Для краткости будем назвать эти величины параметрами когнитивных стилей.

Для определения значений указанных параметров разработаны тестовые методики и реализованы в виде компьютерных программ (модулей). По нашему мнению, изучение индивидуальных особенностей обучающихся в их связи с учебной деятельностью может быть реализовано в форме психолого-педагогического тестирования с целью получения описания ИПКС конечным набором параметров.

Каждому ИПКС при выборе (формировании) ИТО следует поставить в соответствие набор наиболее подходящих учебных заданий. Если вопросы изучения ИПКС к настоящему времени достаточно хорошо разработаны, то вопрос о том, как и в каких единицах измерять степень соответствия той или иной ИТО индивидуальному профилю когнитивных стилей обучающегося, в настоящее время изучен недостаточно. Теоретические представления о том, как на основе известных свойств учебных заданий и их контента (стимульного материала) оценить их соответствие ИПКС, пока не разработаны. Указанная проблема может быть решена путём организации автоматизированного сбора и анализа эмпирической информации об интенсивности обучения при использовании тех или иных учебных заданий для работы с обучающимися с их конкретными ИПКС. Под интенсивностью обучения здесь понимается отношение показателей успешности обучения (оценок или баллов) к затратам учебного времени на овладение учебным материалом:


где Ian - показатель интенсивности выполнения а-го задания n-ым обучающимся;

ban - показатель успешности выполнения а-го задания n-ым обучающимся (например, количество баллов, набранных при текущем контроле);

Tan - время, затраченное n-ым обучающимся на выполнение а-го задания.

В отличие от традиционных средств обучения компьютерные средства позволяют регистрировать не только результаты (т.е. показатели успешности) обучения, но и время,
Алпатов А.В., Алпатова И.В., 2011 г.

Современная филология: теория и практика 29-30 июня 2011 г.
затраченное обучающимся на выполнение любого учебного задания. Статистическая обработка полученных эмпирических данных позволит присвоить каждому учебному заданию и каждой ИТО значения параметров, характеризующих их соответствие тому или иному ИПКС.







Сравнение методик изучения когнитивных стилей представлено в таблице 1. Очевидно, что параметры когнитивных стилей имеют различную размерность и различные диапазоны изменения.











4. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд., - СПб.: Питер, 2004. - 384 с.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).


Шишова Е.О.1, Арбатская Е.Ю. ®

кандидат педагогических наук, доцент, Казанский (П) Федеральный Университет
СОЦИАЛЬНО-КОГНИТИВНЫЕ ФУНКЦИИ И ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА
Современное общество заинтересовано сохранить и улучшить здоровье ребенка. Поэтому изучение механизмов и закономерностей адаптации детей в разнообразных социальных условиях на различных уровнях приобретает в настоящее время фундаментальное значение. Особое внимание уделяется детям с различными нарушениями в психическом развитии. Существует огромное количество работ, посвященных изучению особенностей познавательных, эмоциональных и психических процессов у умственно-отсталых детей, много работ посвящено изучению особенностей развития слепых и глухих детей. В последнее время достаточно много работ посвящены изучению детей с задержкой психического развития. Вместе с тем особенности развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата мало исследовались психологами [1].

Ряд исследователей в области специальной психологии акцентирует внимание на таком параметре социального интеллекта детей с отклонениями в развитии, как умение употреблять невербальную информацию для интерпретации поведения. Эта характеристика социального интеллекта касается умения по внешней экспрессии понимать поведение другого человека, оценивать людей, ориентироваться в конфликтных ситуациях, анализировать и обобщать свой социальный опыт, принимать правильные решения в различных ситуациях. Исследователи отмечают также значимость изучения особенностей опознания невербального поведения детьми и подростками с проблемами в развитии для разработки технологий повышения коммуникативной оснащенности и социальной адаптации выпускников специальных (коррекционных) образовательных учреждений [2].

На основании вышесказанного было сделано предположение о существующих различиях в особенностях социально-когнитивных функций и психологической адаптации детей младшего школьного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

В эмпирическом исследовании принимали участие 53 ребенка в возрасте от 10 до 11 лет. В экспериментальную группу вошли 30 учащихся Казанской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интернат №4 VI вида. Контрольная группа была сформирована из 23 психически здоровых учеников средней школы № 51 г. Казани. В ходе исследования нами были сформированы 2 группы испытуемых: группа здоровых детей и группа детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Так как среди детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата встречаются различные поражения ЦНС, мы выделили также внутри таких детей ещё 2 подгруппы - те дети, у которых есть диагноз задержка психического развития, и дети с сохранным интеллектом.

Методы и методики. В исследовании использовались следующие методики: -Методика «Изучение способности к распознаванию эмоций младших школьников» Л.Ф. Фатиховой и А.А. Харисовой, направленная на изучение социального интеллекта;

Шишова Е.О., Арбатская Е.Ю., 2011 г.

Современная филология: теория и практика 29-30 июня 2011 г.
- Шкала социально-психологической адаптивности Прихожан А.М. для определения социально-психологической адаптивности;

- Метод социометрии для изучения межличностных взаимодействий. Результаты и обсуждения. На первом этапе определялся уровень социального

интеллекта. Результаты различий в средних значениях показателей способности к распознаванию эмоций в группах испытуемых представлены в графической форме (рис.1).



В соответствие с проведенным качественным анализом, можно сказать, что: дети с сохранным интеллектом при выполнении заданий первой серии не могут точно обозначить все эмоции. Наблюдается слабость дифференцировки при сопоставлении таких эмоций, как «удивление» и «страх». Эти дети имеют трудности в идентификации состояния спокойствия, сложность в вербальном обозначении данного состояния. Хорошо справляются с идентификацией таких эмоций, как «радость», «грусть», «злость». Но в связи с бедностью эмоциональной сферы им сложно назвать похожие ситуации, в которых человек может испытывать подобные эмоциональные состояния. Несколько успешнее справляются с заданиями второй серии. В отличие от детей контрольной группы младшие школьники с нарушениями опорно-двигательного аппарата с сохранным интеллектом при обозначении эмоций и ситуаций, с ними связанных, ограничиваются короткими ответами, практически не используют в речи однокоренных слов, испытывают сложности в понимании образных выражений.

Дети с задержкой психического развития при выполнении задания первой серии также имеют сложности в категоризации эмоциональных состояний. У них недостаточно сформирован активный словарь эмоций, им сложно дать точное название самой эмоции, подобрать к названной эмоции однокоренные слова. Детям с задержкой психического развития малодоступно понимание эмоциональных состояний по выражению лица персонажей картинок, так как такие дети в интерпретации состояния персонажа картинки опираются на свой житейский опыт больше, чем на наблюдение за экспрессией. При выполнении заданий второй серии делают ошибки чаще при опознании эмоциональных состояний взрослых, чем сверстников. Эмоциональные проявления сверстников детям


данной категории более близки и понятны, вчувствоваться в эмоциональные состояния сверстников они могут более эффективно.

Также, говоря в целом о бедной эмоциональной сфере детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, мы можем отметить, что это приводит к сложностям в понимании такими детьми поведения окружающих, его интерпретации. Отсюда возникает неадекватное реагирование и нарушение социально-когнитивных функций. В целом дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата склонны адекватно соотносить портретные картинки с психическими состояниями персонажей, изображенных на сюжетных картинках

На втором этапе определялся уровень социально-психологической адаптивности детей по таким показателям, как принятие себя, принятие других, эмоциональный комфорт, внутренний контроль, доминирование, уход от проблем, а также подсчитывался показатель адаптивности, дезадаптивности и коэффициент адаптивности. Анализировались различия между группами испытуемых.

Исходя из результатов показателей социально-психологической адаптивности, мы можем говорить, что у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата с сохранным интеллектом практически по всем показателям низкие значения по отношению к контрольной группе, за исключением показателя внутреннего контроля. Интеллектуальные функции таких детей не пострадали, но они имеют физические нарушения и осознают это. Могут более сильно переживать по поводу своих физических недостатков, стесняться самих себя, бояться осуждения со стороны сверстников, что сказывается на принятии своих недостатков, принятии других людей, проявлении заинтересованности по отношению к окружающим, чувстве эмоционального комфорта и оптимизма, чаще бывают подавлены. Также вследствие имеющихся нарушений и переживаний, с ними связанных, стараются не проявлять инициативы.

Мы можем предположить, что по отношению к контрольной группе дети с нарушением опорно-двигательного аппарата с задержкой психического развития имеют проблемы в социально-психической адаптивности в целом, так как у младших школьников наблюдается значительное отставание в формировании навыков общения в процессе беседы со слабовыраженными отклонениями в психическом развитии. Это отставание обусловлено как недоразвитием всех психических процессов, так и динамическими нарушениями всех видов речевой деятельности, выражающимися в неумении полно и четко отвечать на вопросы, спрашивать, высказываться в присутствии окружающих, слушать других, продолжать начатый разговор.

С целью определения достоверности различий в показателях социально-психологической адаптивности между группами был проведен однофакторный дисперсионный анализ, который позволяет говорить о том, что различия между группами испытуемых достоверны по следующим показателям: принятие себя (Бэмп.=4,39 при P=0,001), принятие других (Бэмп.=3,53 P=0,001), эмоциональный комфорт(Бэмп.=4,08 при Р=0,001), коэффициент адаптивности (Бэмп.=3,67 при Р=0,001). Проведенный дисперсионный анализ не выявил различий в показателях внутреннего контроля, доминирования, ухода от проблем, показателей адаптивности и дезадаптивности.

На третьем этапе исследования были изучены межличностные взаимоотношения младших школьников. Результаты статусов членов группы представлены в графической форме:



Современная филология: теория и практика 29-30 июня 2011 г.



Рис.2. Гистограмма статусов членов группы здоровых детей
Исходя из графического представления статусов, можно предположить, что группа здоровых детей разобщена, выбор чаще всего осуществляют на основе статуса в группе, не происходит взаимодействия между всеми членами группы. Взаимных выборов у группы здоровых детей не так много, больше отрицательных выборов. Индекс эмоциональной сплоченности невысок (С=2,3). Дети общаются в основном небольшими группировками по 3 человека.

Группа детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. В графической форме статусы членов группы можно представить так (рис.3):



Из графика видно, что нет изолированных в группе, общение происходит между всеми детьми. Предпочитаемых больше, чем остальных групп, также больше звезд по отношению к контрольной группе. Можно сказать, что большая половина группы общается между собой, группа более сплоченная. Индекс эмоциональной сплоченности выше по отношению к контрольной группе (С=3,8). Дети с нарушениями опорно-


двигательного аппарата неравнодушны друг к другу, проявляют заботу, взаимопомощь, поддержку. Наблюдается больше сочувствия по отношению к своим одноклассникам. В связи со своими недостатками они более терпимы по отношению друг к другу и ответственны.

Заключение. По результатам проведенных нами исследований мы можем сделать следующие выводы:

1.Рассматривая социально-психологическую адаптивность изучаемых групп, можно сказать о том, что дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата с сохранным интеллектом хуже адаптированы по сравнению с контрольной группой, что говорит о наличии проблем в успешном и эффективном взаимодействии с окружающей средой, чувстве дискомфорта, невозможности в полной мере проявить свои творческие возможности, переживать состояния самоутверждения и собственной значимости. Мы можем предположить, что социально-психологическая адаптивность детей с сохранным интеллектом связана больше с принятием своего недостатка, они больше сосредоточены на своих собственных ощущениях и переживаниях, поэтому не готовы воспринимать окружающих. У детей с сохранным интеллектом выражено чувство ответственности за себя и за других, они способны к самоконтролю и организации своей деятельности, тогда как дети контрольной группы возлагают больше ответственности на взрослых, чем на самих себя.

3. По результатам изучения социального интеллекта можно сказать, что дети с
нарушениями опорно-двигательного аппарата с сохранным интеллектом при обозначении
эмоциональных состояний, ограничиваются односложными ответами, не используют в
речи сравнений, испытывают трудности в понимании образных выражений. Наблюдается
задержанное формирование слова как понятия, имеет место сугубо индивидуальное,
иногда искаженное понимание значения отдельных слов, что также связано с
ограниченностью практического опыта. Детям с задержкой психического развития сложно
вербально описать многие эмоциональные состояния, тогда как дети с сохранным
интеллектом справляются с такими заданиями лучше. Эмоциональная сфера детей с
нарушениями опорно-двигательного аппарата по отношению к контрольной группе
гораздо беднее, ограничен практический опыт общения, из чего возникают трудности в
понимании окружающих и выстраивании адекватного поведения.

4. По результатам изучения социометрической структуры мы можем
предположить, что меньшая популярность в группе детей с сохранным интеллектом
приводит к ощущению дискомфорта, сложностям в общении, в свою очередь
дезадаптивность ведет к получению большего числа отрицательных выборов. Это можно
объяснить тем, что, имея частые колебания настроения, эмоциональные расстройства в
виде повышенной эмоциональной возбудимости и повышенной чувствительности к
обычным раздражителям окружающей среды, детям с нарушениями опорно-двигательных
заболеваний с сохранным интеллектом труднее выстроить адекватное ситуации
поведение.

Таким образом, проведенный анализ социально-когнитивных функций и социально-психологической адаптивности детей младшего школьного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата позволил выявить ряд различий в уровнях социального интеллекта, социально-психологической адаптивности, групповой сплоченности и социометрической структуры младших школьников.
Литература

1.Иванова И.А. Основные направления исследования социального интеллекта в отечественной науке и зарубежом // Сборник научных трудов СевКавГТУ. Серия «Гуманитарные науки» № 3.

2.Фатихова Л.Ф., Харисова А.А. Практикум по психодиагностике социального интеллекта детей дошкольного и младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособие / Л.Ф.

Фатихова, А.А. Харисова. - Уфа: ИЦ Уфимского филиала ГОУ ВПО «МГГУ им. М.А.

Шолохова», 2010. - 69 с.


Бабийчук Л.В. с

Католисеский Люблинский Университет им. Иоанна Павла II (KUL), Люблин (Польша) ДИАЛОГ С РЕБЕНКОМ В УТРОБЕ МАТЕРИ

Момент, когда родители видят свое новорожденное дитя запоминается на всю жизнь. Но жизнь ребенка начинается не от момента его рождения. Она началась намного раньше - 9 месяцев назад - когда один из миллионов мужских сперматозоидов выиграл гонку и оплодотворил женскую яйцеклетку. И с этого момента началось стремительное развитие новой человеческой жизни.

Развитие ребенка в утробе матери - это воплощением генетического кода половых клеток его родителей. Их комбинация дает неповторимый состав. Нет двух одинаковых людей. Каждый человек неповторим и исключителен. Не только внешне, но также его темперамент, способности и интересы.

Чудо жизни в первом этапе своего развития спрятано од людских глаз в утробе матери. Когда женщина узнает о том, что она беременна (например не наступает следующая менструация) когда у ее ребенка уже бьется сердце. Жизненный цикл человека - это единое целое од зачатия и до смерти [2, с. 11]. Его нельзя поделить на время, когда эмбрион это «еще не человек» и «уже человек». С человеческих половых клеток развивается человек. Не может позже стать человеком то, что ним не было с самого начала. От момента своего зачатия это человек на разных этапах своего развития.

Развитие ребенка до рождения состоит из быстрых целевых, генетически обусловленных изменений, но тоже в большой степени зависит от внешних и внутренних факторов. Чем более ранний этап развития, тем сильнее чувствительность на различные факторы которые могут иметь негативное, или наоборот, благоприятное влияние на развитие ребенка. И одним из главных факторов, в котором нуждается человеческий плод еще до своего рождения это живительная любовь, потому что только благодаря ей имеет шанс развить свой человеческий потенциал [2, с.12].

Во многих культурах и верованиях к беременной женщине относились с уважением и таинственностью. Оберегали ее от тажелой работы, волнений и старались окружать только прекрасным и позитивным. Потому, что когда беременная женщина чувствует радость и удовольствие, в ее кровь поступают разные химические вещества, например ендорфина и ребенка окружают «гормоны счастья». в 1982 году в Израиле на группе беременных женщин провели эксперимент. Он показал, как ребенок в утробе матери чувствует ее настроение. Женщинам надели наушники и включили их любимую музыку. Научные сотрудники при помощи ультрасографа наблюдали за пренатальными детьми, которые от приятных ощущений начали более трезво двигаться. Удивляет факт, что дети не слышали этой музыки, а реагировали на изменения настроения матери. Ученые благодаря этому эксперименту пришли к выводу, что ребенок реагирует на изменение настроения матери [1, с.118].

А невосприятие ребенка, длительное волнение матери, негативные эмоции могут привести к выкидышу, осложнениям беременности или преждевременным родам. Частые ситуации сильного стресса во время беременности могут быть причиной патологии у младенцев, таких как болезнь Дауна, проблемы с дыханием, отставание в развитии [1, с.122-123]. Ребенок чувствует настроения матери и ее отношение к нему. Конечно же, не
Бабийчук Л.В., 2011 г.

получится всегда избегать негативных эмоций. Они тоже нужны ребенку, потому что стимулируют развитие его нервной системы. Но если доминируют любовь к ребенку, тогда он учится справляться с небольшим стрессом и дискомфортом.

Ребенок с самого начала есть членом семьи и для того чтобы мог правильно развиваться нуждается в различных формах контакта, такими как язык, жесты, поведение, игра и творчество.

Моменты, проведенные вместе

Первым шагом навстречу пренатального ребенка есть его восприятие как полноправного члена семьи. Убеждение в том, что диалог с ребенком нужен и ребенку и родителям. Родители должны так организовать свои обязанности чтобы иметь время на отдых. Не отдых перед телевизором или за ужином, а релаксация в тишине и спокойствие с ощущением физической и психической близости супруга и ребенка. Такие моменты нужны супругам и вместе с тем являются выражением заботы о ребенке, подтверждением его важности. Эти моменты можно использовать на душевные разговоры о своих мечтах, переживаниях и волнениях связанных с беременностью. Или же просто вместе помолчать. Важно качество отдыха а не его длительность [2, с.193].

Родители в тогда имеют возможность прислушиваться к новой жизни еще задолго до того как движения малыша будут чувствительны. Важно чтобы они не воспринимали все только как симптомы беременности, а умели увидеть ту, еще таинственную, новую жизнь. Чтобы мама всегда чувствовала присутствие ребенка, думала о нем радостно, восторженно и с любовью. Ребенок при помощи импульсов получает в таком случае сигналы, что его любят и ждут.

Если женщина не чувствует радости со своей беременности, то стоит открыто себе в этом признаться. Стараться все же воспринимать эту ситуацию оптимистически. В таком случае полезно думать о ребенке как о конкретном человеке, говорить ему «доброе утро» и «спокойной ночи». Тогда он станет реальной частью нашей жизни, а не будет только беременностью со своими симптомами.

Одним из доступных для каждой матери контактов с ребенком является визуализация, например представление рождения ребенка, жизни с ним. Во время релакса и визуализации активизируется правое полушарие, ответственное за творческое мышление и интуицию [2, с.95]. Во время визуализации можно представить себе какое-то чудесное место (например сад, озеро, море, горы) и забыть о действительности. А потом представить ребенка, как он плавает в около плодовых водах, можем покачать его дыханием или нежным движением тела.

Визуализация доступна также для отцов. Женщина может вместе с мужем предаться фантазии и создать собственный «фильм о ребенке». Можно написать ребенку письмо или вести дневник беременности.

С пренатальным ребенком можно также играть. Одна женщина - мать четырех детей, расказывает как на границе восьмого и девятого месяцев беременности реюенок начал с ней играть копая ее в руку, приложенную к животе. Чтобы проверить не случайность ли это, женщина передвинула руку ниже. И снова ребенок копнулся. Она еще раз подвинула руку и ситуация снова повторилась. Ей казалось что иалыш улыбется и дразнится с ней[4, с.263].

Инной, но тоже очень важной формой контакта с ребенком являются прикосновения. Благодаря которым навязываем с ребенком интеллектуальный контакт. Франс Вельдман -голландский терапевт разработал научный метод прикосновений к животе беременной женщины, называемый гаптономия. Он состоит в том, что, массируя живот соответствующим способом стимулируем ребенка и сообщаем ему о чувствах родителей [2, с.54-55]. Благодаря этому способу учится «читать» сигналы, которые ей посылает ребенок. Знает когда он доволен, когда что-то не так, когда ему не удобно. Массировать живот может не только сама женщина - также ее муж или старшие братик с сестричкой. В пследних неделях беременности при помощи массажа можем также изменить положение плода так, чтобы он разместился головой вниз. Это облегчит роды.

Благодаря таким контактам во время рождения ребенка родители идут чувствовать себя более уверенно прикасаясь к младенцу, а для ребенка прикосновения родителей будут чем-то знакомым[2, с.58].

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации