Кукушин B.C., Болдырева-Вараксина А.В. Педагогика начального образования - файл n1.doc

Кукушин B.C., Болдырева-Вараксина А.В. Педагогика начального образования
скачать (4140 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc4140kb.02.11.2012 13:47скачать

n1.doc

1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   39

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

3. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ

215

Таблица 18

Классификация методов воспитания в зависимости от степени гуманизации и демократизации общества

Методы

авторитарной

педагогики

Информирована

Педагогическое

требование

Упражнение

Внушение

Беседа

Индивидуальный

контроль

Наказание

Подражание

Осуждение

Принуждение

Методы православной педагогики

Информирование Пример Приучение Беседа Лекция Похвала Осуждение Пичный пример Одобрение Переубеждение ребование-норма Подражание Индивидуальный контроль оррекция Самоконтроль Самоанализ Самообразование Самокритика нушение

Методы гуманистической педагогики

Исходное требование

Пример

Создание учебной ситуации

Игра

Приучение

Убеждение

Личный пример

Лекция

Поощрение

Одобрение

Упражнения

КТД

оррекция Награждение Диспут

°азъяснение 1вседа Похвала Соревнование

Система перспективных линий Ситуация морального успеха воспитывающая ситуация амоконтроль амоанализ амонаблюдение амовоспитание амообразование амокритика амообязательство амоубеждение амореализация едагогическое сотрудничество

Таким образом, в демократическом обществе, где школа работа­ет в гуманистической парадигме образования, методы воспитания более разнообразны и человечны: они больше рассчитаны на разви­тие личности ребенка, ее самореализацию, на положительную перс­пективу и позитивные стимулы, чем на приказ, внушение, принуж­дение.

Среди множества ситуаций, создаваемых педагогами, можно счи­тать ставшими классическими следующие.

Ситуация авансирования доверием (А.С. Макаренко) характери­зуется тем, что доверие дается авансом еще неокрепшей личности, но уже готовой оправдать его. Создаются условия для выражения дове­рия со стороны товарищей или значимого для ребенка взрослого.

Ситуация непринужденной принудительности (Т.Е. Конникова) — это механизм влияния конкретной ситуации не в виде бескомпро­миссного требования педагога, а в виде актуализации уже имею­щихся мотивов поведения в новых условиях, обеспечивающих ак­тивное участие каждого школьника в жизни коллектива, благодаря чему складывается позиция субъекта, творческого соучастника.

Ситуация свободного выбора (О.С. Богданова, В.А. Караковский). В ней школьник ставится перед необходимостью и получает возмож­ность сделать самостоятельный выбор поступка. Иногда ситуация вы­бора приобретает характер конфликтной ситуации, в которой проис­ходят столкновение и борьба несовместимых интересов и установок (М.М. Ященко, В.М, Басова).

Ситуация соотнесения (Х.Й. Лийметс) предполагает оценку, при­нятие решения и поступка человека на основе уже имеющегося опы­та, благодаря чему человек становится субъектом ситуации. В педа­гогической практике ситуация соотнесения часто создается в тех случаях, когда у школьников возникает потребность сравнить свой коллектив с другими во время обсуждения перспектив жизни кол­лектива. По отношению к личности педагог создает подобную ситу­ацию, когда необходимо побудить школьника к самосовершенство­ванию, самовоспитанию («Ты что, хуже?»).

Ситуация соревнования (А.Н. Лутошкин) предполагает не толь­ко желание быть лучше, но и волевое усилие и, как результат, дос­тижение лучших в сравнении с другими показателей. Это достиже­ние подтверждается и официальным признанием: призовое место, количество баллов, почетная грамота и т.п.

Ситуация успеха (О.С. Газман, В.А. Караковский, А.С. Белкин) наиболее широко используется в практике воспитания. Создается в том случае, когда нужно поддержать коллектив или отдельного школьника, закрепить положительное в их развитии, преодолеть неуверенность в своих силах, заставить взглянуть на себя по-ново­му. Успех в ситуации гарантирован, но его предопределенность не должна быть заметна для воспитуемых. Должна быть обеспечена объективность успеха, но в противном случае это вызовет негатив­ные последствия в отношениях. Необходимым условием является желание коллектива или личности достигнуть успеха, приложить усилия.

Ситуация творчества (В.А. Караковский). Суть ее заключается в создании таких условий, в которых актуализируются выдумка, вооб-216

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ражение, фантазия школьников, их способность к импровизации, умение выйти из нестандартной ситуации.

Опытный педагог может предложить не один десяток и других ситуаций, ведь здесь перечислены наиболее характерные. К тому же ситуации могут возникать и стихийно, независимо от педагога. Но методом будут только те ситуации, которые моделируются и управ­ляются педагогом. Одни и те же ситуации могут выполнять различ­ные функции: диагностика отношений, формирование отношений и их корректировка. Чтобы ситуация была воспитывающей, она долж­на быть значимой для того, ради кого создается.

Выбор метода воспитания зависит от многих факторов, но глав­ные из них: цель, возраст ребенка, его психологические особеннос­ти, уровень развития и воспитанности. Л.Н. Толстой подчеркивал, что воспитание детей есть только самосовершенствование, которо­му ничто не помогает столько, как дети. «Самовоспитание — это не что-то вспомогательное в воспитании, а его фундамент. Никто не сможет воспитать человека, если он сам себя не воспитывает», — писал В.А. Сухомлинский.

Формы воспитательной работы весьма многообразны и динамич­ны во времени. Согласно «Философскому словарю», форма — это способ организации и способ существования предмета, процесса, яв­ления. Форма воспитательной работы — это способ организации вос­питательного процесса, отражающий внутреннюю связь его элемен­тов и характеризующий взаимоотношения педагогов и воспитанни­ков. В педагогической литературе обычно дается классификация форм воспитания в зависимости от того, как организованы учащиеся:

- массовая (фронтальная);

- групповая (кружковая);

- индивидуальная.

Встречается и другая классификация — в зависимости от мето­дов воспитательного воздействия:

- словесная (лекции, конференции);

- практическая (экскурсии, конкурсы);

- наглядная (музеи, панно).

Формы воспитательной работы различают и по времени воздей­ствия:

- урочные;

- внеурочные (в т.ч. внешкольные).

Эффективность различных форм воспитательной работы опреде­ляется контингентом, временем года, возрастом детей и личностью педагога.

К средствам воспитания в узком смысле этого слова относятся книги, кинофильмы, произведения живописи, живое слово учителя и все то, что необходимо для воспитательных целей. В широком по-



3. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ

217

нямании к средствам воспитания относятся виды деятельности, спо­собствующие формированию личности: учеба, общественно-полезный труд, игры, кружковая работа, спортивные занятия, художественная самодеятельность. Выбор средств определяется возрастом учащихся, возможностями социума, вкусом детей, склонностями педагога.

Прием воспитания — это составная часть метода. Это лишь зве­но воспитательного процесса, единичное, одноактное действие. На­пример, метод поощрения включает такие приемы: одобрение, по­хвала, благодарность, награда. А метод убеждения — внушение, разъяснение, беседу. Метод наказания может включать такие при­емы, как замечание, предупреждение, выговор, строгий выговор.

Прием педагогического воздействия — это способ организации определенной педагогической ситуации, при которой на основе со­ответствующих закономерностей у учащихся возникают новые мысли и чувства, побуждающие их к положительным поступкам и преодо­лению своих недостатков. Все приемы воспитания можно разделить на две группы.

1. Приемы, корректирующие поведение, воодушевляющие уча­щихся — радость, благодарность и т.п. Это созидающая группа при­емов, так как они способствуют развитию новых положительных качеств и подавляют негативные начала в ребенке: убеждение, поощ­рение, внимание, забота, просьба, показ умений, побуждение гуман­ных чувств, проявление огорчения, моральная поддержка и укрепле­ние веры в силы ребенка, доверие, организация успеха в учебе, вов­лечение в интересную деятельность, нравственные упражнения, авансирование личности.

2. Приемы, помогающие исправить поведение, пробуждая отри­цательные чувства ребенка — стыд, раскаяние и др. Даже русская народная мудрость подсказывает жизненность этих приемов: «Де­тей наказывают стыдом, а не кнутом». Эта группа приемов называ­ется тормозящими, т.к. они способствуют преодолению негативных качеств и расчищают почву для развития положительных. На осно­ве негативных чувств у детей возникает намерение воздержаться от неблаговидных поступков.

3.7. Технологии гуманистического воспитания

Каждое мгновенье той работы, которая называ­ется воспитанием, это творение будущего...

В.А. Сухомлинский

«Технология — это совокупность методов обработки, приготов­ления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или218

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ!

3. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ

219

полуфабриката, наука о способах воздействия на сырье». Такое оп-1 ределение понятия «технология» дано в последнем выпуске «Слова­ря иностранных слов». Уже это должно насторожить нас в исполь­зовании термина «технология» в педагогической лексике. Да и не только этого термина. В предыдущих разделах читатель уже встре­чал термины «механизм воспитания», «модель человека», от кото­рых веет технократизмом мышления. Эта терминология прочно вош­ла в нашу лексику, проникла на страницы специальной педагоги­ческой печати, и от нее мы скоро не избавимся. Однако каждый раз, встречая в тексте подобные выражения, нам следует думать, какие адекватные термины можно найти взамен им.

Педагогическая технология как профессиональная категория при­влекает внимание исследователей в нашей стране и за рубежом с начала 60-х гг. Социальным мотивом этого явления выступает по­требность ориентации в увеличивающемся потоке сообщений об от­крывающихся авторских школах, разработках индивидуальных пе­дагогических технологий, создании интенсивных курсов, обещаю­щих устойчивый педагогический эффект.

Как уточняется в Международной педагогической энциклопедии (Оксфорд, 1985), впервые как объект изучения педагогическая тех­нология признана в 1946 г. в США. Поводом послужило введение плана аудиовизуального образования в Индианском университете. Отдельные курсы по педагогической технологии были прочитаны студентам там же еще в 30-х годах.

Появлению новой дисциплины способствовало закономерное раз­витие таких ветвей педагогического знания, как аудиовизуальное образование и программированное обучение. Поэтому в период ста­новления педагогической технологии как науки на фоне многочис­ленных определений преобладают две точки зрения на ее сущность.

Педагоги-практики (представители технологического подхода) считают, что педагогическая технология — это средства записи и воспроизведения звука и проекции изображений, а также описание способов их применения в учебном процессе.

Профессиональные педагоги-технологи (представители системного подхода) рассматривают педагогическую технологию как процесс разработки и оценивания эффективных педагогических систем, вклю­чающий:

- постановку целей;

- составление набора порций учебного материала;

- создание условий для немедленного контроля качества его ус­воения учащимися путем применения обучающих и контро­лирующих машин;

- описание критериев оценивания достижений учащихся и ус­ловий их обучения.

Таким образом, системный подход расширяет понятие педагоги­ческой технологии, так как включает в него помимо технических средств обучения алгоритм действий, неизбежно ведущий педагога и учащихся к запланированным педагогическим результатам.

В начале 70-х годов продолжалось расширение понятия «педаго­гическая технология» на базе сближения точек зрения специалис­тов по аудиовизуальному образованию и программированному обу­чению. В этот «период консолидации», по меткому выражению В.И. Боголюбова, когда получили известность различные концеп­ции и парадигмы педагогических технологий, сформировалось со­временное представление о педагогической технологии как системе действий, повышающих эффективность обучения путем цикличес­кого обновления учебных планов и программ. Цикл включает:

— постановку целей;

— тестирование альтернативных стратегий и материалов;

- оценивание педагогической системы в целом.

Циклы повторяются, как только становится известной новая ин­формация об эффективности использования человеческих и матери­альных ресурсов.

С небольшими коррективами эти определения педагогической тех­нологии могут применяться и применительно к воспитательной прак­тике.

Прежде чем перейти к воспитательным технологиям, уместно рассмотреть некоторые педагогические мифы, сформировавшиеся в учительской среде в последние десятилетия. О них довольно под­робно повествует в сборнике «Цели образования и право на образо­вание» А.В. Гладкий.

Первый миф связан с той исключительной ролью, которую в со­временном мире играет техника. Она в наше время заняла в жизни людей то место, которое раньше занимала религия. Прежде счита­лось, что главная цель образования — облагородить личность и при­общить ее к духовному наследию предков. Теперь в большинстве стран на образование смотрят с точки зрения общества как на отрасль про­мышленности, продукция которой — квалифицированная рабочая сила, а с точки зрения отдельного человека или семьи — как на способ вложения капитала, который в будущем должен приносить доход. Возник миф о всесилии методики. Сейчас принято считать, что все главные проблемы образования — это проблемы методики и технологии: если разработать хорошую методику и дать учителю тех­нологию, то хорошие результаты вроде бы гарантированы. Стали прямо говорить о «воспитательных и образовательных технологиях»,220

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

которые можно даже запатентовать, как какую-нибудь технологию обработки металла. И даже воспитание нередко представляют как «формирование личности с заданными качествами», подобно тому как токарь вытачивает деталь заданных размеров и формы. Учитель уподобляется рабочему у конвейера. Это означает подавление инди­видуальных особенностей ребенка, подавление любознательности, таланта, всего живого в человеке. Отношения между педагогом и ребенком теряют черты человеческих отношений и становятся по­хожими на отношения между инструментом и материалом. Послед­ствия распространения этого мифа очевидны: примитивизация и обес-человечивание образования. Никакие меры по «гуманизации» этого не остановят, пока не будут сданы в музей «образовательные техно­логии» и не будет покончено с мифом о всесилии методики.

Второй опасный миф — миф об особой культуре подростков, рав­ноправной с культурой взрослых. В официальных документах сей­час нередко говорят о том, что школа оказывает «образовательные услуги». В таком случае можно утверждать, что учитель имеет не больше прав прививать ребенку свои взгляды, понятия и вкусы, чем, допустим, продавец мороженого. И учитель на самом деле пе­рестает на это претендовать. В то же время заметно ослабевает авто­ритет родителей, нередко потому, что в жизни мы далеко не все хорошо устроены. Потеря уверенности ведет к тому, что дети видят слабость своих родителей и учителей и перестают их уважать. Ког­да авторитет родителей и учителей ослабевает, дети ищут себе дру­гие авторитеты. Этим пользуются бессовестные дельцы, заполняю­щие вакуум своей продукцией. Молодежные вкусы и увлечения воз­никают и развиваются не спонтанно. Они формируются, насаждаются и культивируются сознательно и планомерно: их навязывают моло­дежи люди, преследующие одну цель — цель наживы.

Третий миф — о всесилии денег. В США на образование тратит­ся в несколько раз больше средств, чем в России. Однако их специ­алисты признают, что качество образования у них хуже, чем у нас. Экономические проблемы — не главные в образовании.

Четвертый миф — миф о «педагогах-новаторах», появившийся еще до «перестройки». Это советский вариант мифа о педагогичес­ких технологиях, созданный, по мнению А.В. Гладкого, по всем правилам официальной советской пропаганды, начиная со сталинс­кой эпохи. Даже в публикациях безусловно талантливого педагога В.Ф. Шаталова прослеживаются технократизм, средневековое ме­ханическое заучивание и тоталитарное мышление. В его «Памятке для родителей», например, сказано, что родители, не явившиеся на классное собрание, должны направляться на специальные «роди­тельские тройки» для расследования причин неявки.

3. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ

221

Пятый миф — миф о золотом веке образования, наступившем яко­бы в наши дни на Западе. Для России характерны колебания маят­ника от анафемы до самого неумеренного восхваления всего запад­ного (достаточно вспомнить фразу «А сало русское едят!» из басни И.А. Крылова). Сейчас маятник резко качнулся в сторону восхвале­ния западного, и это принимает не менее уродливые формы, чем «борь­ба с космополитизмом и низкопоклонством перед иностранщиной» в последние годы жизни Сталина.

Но самый опасный, по мнению А.В. Гладкого, миф — миф о благодетельном рынке, который расставит все по местам и положит конец спорам, какое образование хорошее и какое — плохое. Этот миф основан на преувеличении роли экономики в жизни общества, которое привело Маркса к убеждению, что вся духовная жизнь че­ловечества и все общественные установления представляют собой не более чем надстройку над способом организации производства. В действительности же экономика при своей жизненной важности есть только одна из сторон жизни людей, а рынок есть способ регулиро­вания экономики. Другие стороны человеческой жизни ему не под­властны. В частности, образование так же не может регулироваться рынком, как не могут и не должны им регулироваться религия, нравственность, искусство.

Исходя из изложенного выше, будет нелегко говорить о техноло­гии гуманистического воспитания, ибо понятия «технология» и «гу­манизм», хотя и используются сейчас видными педагогами, по сути своей не совместимы.

Отношение к ребенку как субъекту жизнедеятельности и педаго­гического взаимодействия требует изменения традиционной систе­мы методов воспитания. Е.В. Бондаревская считает, что необходим переход от их разработки как способов организации деятельности и педагогического воздействия на сознание и поведение личности (что ведет к неразличению понятий методы и средства воспитания) к пониманию движущих сил, мотивов воспитания.

Личностный (индивидуальный) подход в воспитании — последо­вательное отношение педагога к воспитаннику как личности, как ответственному субъекту собственного развития. Он представляет собой базовую ценностную ориентацию педагогов на личность, ее индивидуальность, творческий потенциал ребенка, которая и опре­деляет стратегию взаимодействия. В основе личностного подхода лежит глубокое знание ребенка, его врожденных свойств и возмож­ностей, способности к саморазвитию, знание того, как его воспри­нимают другие и как он воспринимает себя сам. В воспитательный процесс включаются специально рассчитанные на личность ребенка ситуации, помогающие ему реализовать себя в рамках школы.222

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ |



Деятельностный подход в воспитании придает первостепенную • роль тем видам деятельности, которые способствуют развитию лич­ности. Он привел к разработке новой системы воспитания, основан­ной на идее единства сознания и деятельности.

Личностно-деятельностный подход к воспитанию означает, что школа должна обеспечить деятельность человека, становление лич­ности.

Творческий подход ставит во главу угла творчество педагога и ребенка-в процессе воспитания.

Отношенческий подход можно рассматривать как в рамках дея-тельностного, так и самостоятельно. Он связан с идеями корректи­ровки, с возникающими в совместной деятельности и общении де­тей отношениями, их гуманизации с помощью специально создава­емых ситуаций.

Событийный подход тоже следует рассматривать как один из ас­пектов деятельностного подхода. Смысл его в том, чтобы превратить то или иное планируемое мероприятие в увлекательное для всего коллектива дело, оставить яркий след в памяти его участников.

Дифференцированный подход в сфере воспитания — это учет ин­дивидуальных интересов ребят, их «лидерских» возможностей, спо­собностей к реализации организаторских функций в коллективе.

Ценностный (аксиологический) подход ставит главной задачей воспитания освоение ценностей общечеловеческой культуры — ду­ховной и материальной.

Классовый подход, характерный для социалистического общества, ставит цели и принципы воспитания в зависимости от социальных классов — имущих или неимущих (отсюда и терминология «буржу­азное воспитание», «советское воспитание»).

Средовый подход проник в педагогику в последние годы. Его смысл — включение школы в среду с педагогически целесообраз­ной позиции и включения среды в школу, освоение ее связи с реа­лизацией поставленных целей. Хотя сама идея средового подхода не нова. Еще К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, а на Западе Дж. Дьюи и П. Натору считали необходимым учитывать и по мере возможно­сти использовать среду в педагогическом процессе. Средовый под­ход в воспитании — это интеграция влияний всех воспитательных инструментов общества в рамках окружающей среды, в результате чего может появиться региональная воспитательная система.

Дихотомический подход имеет свои корни в греческом слове «ди­хотомия», что означает последовательное деление целого на части. Мысль о необходимости его использования в управлении воспита­тельным процессом начала осознаваться педагогами только в послед­нее время, хотя отдельные идеи дихотомии встречались в педагогике

3. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ

223

давно: событийность и повседневность, эмоциональность и рассудоч­ность, поощрение и наказание и др. А.С. Макаренко, например, соче­тал любовь и суровость по отношению к ребенку. Он утверждал, что ребенок, как и растение, требует не только подкормки, но и обрезки колючек и засохших листьев. Надо быть тонким педагогом, чтобы уловить эту меру, управляя процессом воспитания.

Педагогика — наука о мере. Видимо, задача педагогов — выя­вить эту меру, чтобы эффективно реализовать ее в рамках воспита­тельной системы с учетом ее своеобразия.

Рассматривая воспитание как гуманитарную практику, кафедра педагогики РГПУ сформулировала методы социально-активного вос­питания:

• создание учащимися различных материальных и духовных ценностей культуры;

• свободный выбор детьми способов и форм культурной жизне­деятельности, жизнетворчества;

• моральная деятельность, направленная на возрождение наци­ональной культуры.

В соответствии с действующим законом об образовании педагог имеет теперь право:

• иметь авторскую воспитательную программу;

• использовать различные способы коррекции развития детей;

• помогать семье в разработке индивидуальной программы вос­питания ребенка;

• с учетом интересов детей самостоятельно определять формы, методы и содержание воспитания.

Ориентация на максимальное благополучие личности ребенка в школе, семье, неформальных группах определяет следующие усло­вия гуманистического воспитания, сформулированные Е.В. Бонда-ревской:

• единство воспитания и жизни детей, организация воспитания не как совокупности мероприятий, а как целостной системы творческой жизнедеятельности детей и взрослых в школе, се­мье, социуме;

• открытость воспитательной системы окружающему социуму, участие многих людей в охране и социальной защите детей, заботе о материальном и духовном обогащении их деятель­ности;

• нерегламентированное содержание воспитания, насыщение его реальными проблемами детской жизни, использование жизнен­ных и воспитательных ситуаций для проживания детьми нрав­ственно-ценных эмоциональных состояний; приобретение опыта

224

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

принятия решений, выбор поступка, рефлексия по поводу со­вершенного, включение в процессы самовоспитания и т.п.;

• педагогическое сотрудничество с детскими неформальными объединениями и новыми общественными организациями;

• объединение воспитательных усилий школы и семьи, призна­ние за семьей основного института социализации личности.

Именно школа может создать ту модель гуманистических отно­шений, вне которых не может быть полноценного развития челове­ка. Для'этого необходимо:

• укрепление не только межвозрастных, но и межпоколенчес-ких связей;

• выход за рамки узкого ролевого общения «учитель — уче­ник», «педагог — родитель», «начальник — подчиненный»;

• соблюдение «золотого правила нравственности»: «Относись к людям так, как ты хочешь, чтобы они относились к тебе»;

• овладение гуманистическим способом освоения мира, умени­ем во всем увидеть человека — его труд, отношение к другому человеку, надежды и тревоги, прошлое и будущее;

• воспитание уважения и терпимости к другим взглядам, вера, культура, сознательное воспитание в себе доброжелательнос­ти и миролюбия; отказ от успеха за счет других людей;

• введение в школьную жизнь элементов практической конф-ликтологии как инструмента разрешения противоречий, как средства гуманизации человеческих отношений. Предстоящий XXI век должен быть веком человека, иначе чело­веческая цивилизация погибнет. Гарантом этого может стать шко­ла, воспитывающая, школа гуманистическая. Наиболее существен­ные для гуманизации воспитания особенности демократических преобразований связаны со следующими инновационными процес­сами:

• переориентация целей школы с обучения на воспитание лич­ности;

• забота о полноценном и всестороннем развитии детей в на­чальной школе;

• дифференциация обучения с учетом потребностей и желания учащихся, учителей и родителей, с учетом особенностей де­тей;

• повышенное педагогическое внимание к интересам детей;

• сочетание внимания к детям с их диагностикой, коррекцией, вариативностью организации жизнедеятельности;

• создание условий для саморегуляции и проявления граждан­ской активности личности на всех ступенях обучения.

3. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ

225

Практика показывает, что идее гуманистического воспитания более всего подходят игровые, театрализованные, ситуативно-твор­ческие формы воспитательной работы: уроки-спектакли, уроки-фан­тазии, уроки-концерты, сборы, ринги, сюжетно-ролевые игры, фоль­клорные праздники, школьные референдумы, психологические прак­тикумы, открытые микрофоны и т.п.

3.8. Механизмы интернализации ценностей. Целостность воспитания

В конечном счете, основой всех человеческих ценностей служит нравственность.

А. Энштейн

Одна из целей воспитания — воспитание характера, в том числе национального характера. Чтобы реализовать эту цель, нужно реа­лизовать и новые механизмы воспитания. Прежние же могут быть теперь не главными, а подсобными: доверие, требование и др.

По мнению Е.В. Бондаревской, к новым механизмам воспитания следует отнести следующие:

- новые установки педагога по отношению к ученику: понима­ние его как субъекта;

- принятие ученика таким, каков он есть (не следует вести с ним «окопную» войну);

- эмпатическое отношение к ученику (сочувствие, сопережива­ние, милосердие);

- общение на взаимопонимании;

- свободный выбор учеником способов и форм жизнедеятель­ности;

- свободное творчество учащихся;

- активность и свободное жизнетворчество;

- механизм коррекции развития (раньше мы его использовали только по отношению к «трудным»);

- механизм трансляции культуры;

- механизм оказания помощи в решении жизненных проблем;

- механизм индивидуализации воспитания (разработка инди­видуальных программ), т.е. принцип естества;

- делегирование ответственности за воспитание (приватизация воспитания, а не педагогический «колхоз»!);

- механизм ценности — ученик должен понимать, что лично

для себя ценного он обретает в учебе.

В процессе воспитания идут процессы социализации личности, развитие личности (переход на новые уровни), самоопределение

X Пеааю!. нач. обра'юв226

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

личности (формирование ответственности), формирование новооб­разований (новых качеств личности), интеграция личности (обрете­ние ею составляющих целостности).

Социализация личности, по А.В. Мудрику, — развитие человека на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой в процессе усвоения социальных норм и культурных ценно­стей, а также саморазвитие и самореализация в том обществе, к которому он принадлежит. Социализация происходит как в услови­ях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, так и в процессе относительно целенаправленного и социально контро­лируемого воспитания (семейного, религиозного, социального). То и другое имеет как частные, так и существенные различия на про­тяжении жизни человека, на различных этапах социализации. При­нято делить социализацию на три стадии: дотрудовую, трудовую, послетрудовую. Однако это деление слишком глобально, ибо в одну стадию, например — трудовую попадают люди с 20- и 50-летнего возрастов, социализация которых существенно различна. Поэтому А.В. Мудрик считает более продуктивным рассмотрение этапов со­циализации в соответствии с возрастными этапами:

• младенческий (от рождения до 1 года);

• младший дошкольный (3-6 лет);

• младший школьный (6-10 лет);

• подростковый (11-14 лет);

• ранний юношеский (15-17 лет);

• юношеский (18-23 года);

• молодость (23-33 года);

• зрелость (34-60 лет);

• пожилой возраст (60-75 лет);

• старческий возраст (75-90 лет);

• долгожительство (старше 90 лет).

Сущность социализации в том, что она формирует человека как полноценного члена того общества, к которому он принадлежит. Как субъект человек в процессе социализации не просто усваивает социальные нормы и культурные ценности общества. Это усвоение идет в неразрывном единстве с реализацией активности человека, его саморазвитием и самореализацией в обществе. Таким образом, для человека как субъекта социализации она становится успешной, если в процессе ее получает развитие его личность.

Термин «интернализация» («интериоризация») в последние годы довольно часто применяется в педагогической и психологической ли­тературе. Он означает переход социального содержания в индивиду­альное. Такое недифференцированное понятие, по мнению Б. Бити-наса, не вполне соответствует потребностям теории воспитания, рас-



3. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ

227

сматривающей специфическое явление — превращение социальных идей в качества личности. Поэтому в воспитательной практике под интернализацией следует понимать не только усвоение социальных идей, но и становление этих идей доминантами, регуляторами образа жизни человека. Социальные идеи считаются интернализованными, когда они овладевают человеком (в отличие, например, от случая, когда человек овладевает знаниями, умениями).

С позиций деятельностного подхода к воспитанию мир ценнос­тей включается в мир деятельности по схеме: «действия, направ­ленные на других, действия направленные на себя, действия внут­реннего плана». В этой схеме ведущим является вопрос о соотноше­нии осознанной и неосознанной интернализации идей. Такое соотношение не является линейным, так как неосознанное — это не только то, что человек воспринят осознанно (эмоциональные реак­ции, допороговые ощущения, базовые потребности), но и поведен­ческие акты, автоматизированные благодаря сознательной деятель­ности (навыки, привычки, опыт, интуиция и т.п.). Даже сам про­цесс интернализации, управление этим процессом представляет собой сложное сочетание линейного и нелинейного. Хотя воспитатель со­знательно управляет процессом становления и развития позиции личности, воспитанник этого не осознает и в принципе не должен осознавать, т.е. он должен воспринимать себя как объект воспита­ния. Процесс воспитания строится так, чтобы для воспитанника он выступал как удовлетворение его личных потребностей, интересов, как процесс его самореализации. Допороговое отношение к объек­там реальности представляет собой следующее. Человек, следящий за сюжетом фильма, не воспринимает содержание отдельного кад­ра, даже резко отличающегося от контекста. В то же время в его подсознании содержание такого кадра фиксируется и побуждает к определенным действиям. Просмотрев такого рода «скрытую» рек­ламу, многие зрители после окончания сеанса стремятся приобрес­ти предложенный рекламный товар, хотя сами не осознают, почему у них возникло это желание. Подобным же образом человек не вос­принимает звуков сверхвысокой частоты (свыше 20 тыс. герц), хотя на уровне подсознания эти звуки не только воспринимаются, но и вызывают определенные эмоциональные состояния, меняют жела­ния. Особенность такого допорогового действия — его побудитель­ная функция. В педагогической практике допороговое воздействие на личность используется довольно широко.

При рассмотрении позиции личности взрослого отождествление позиции личности с ее осознанием, со знанием идей, составляющих содержание этой позиции, во многих случаях допустимо. Однако, по мнению профессора Вильнюсского педагогического института228
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   39


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации