Чистоградова И.А. Особенности формирования эмоциональной и мнестической сфер - файл n1.doc

Чистоградова И.А. Особенности формирования эмоциональной и мнестической сфер
скачать (87 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc87kb.02.11.2012 16:28скачать

n1.doc

Дефектология, 2008/1, с.7-13

Особенности формирования эмоциональной и мнестической сфер у детей с врожденной расщелиной губы и неба.

И. А. Чистоградова
Врожденные расщелины губы и нёба (ВРГН) составляют примерно 86% от ано­малий челюстно-лицевой области и 20— 30% от всех пороков развития человека. Следствием патологического эмбриогене­за является изменение внешности, дефект артикуляционного аппарата, аномалии различных органов и систем, в том числе ассоциативных зон коры и неспецифичес­ких структур мозга, ответственных за раз­витие высших психических функций.

Анатомические структуры мозга, кор­реляционно развивающиеся с лицевыми структурами, входят в первый функцио­нальный блок мозга и играют значи­тельную роль в осуществлении эмоцио­нальных, мотивационных, мнестических процессов, обеспечении общего активационного фона ребенка. В работах как за­рубежных, так и отечественных авторов имеются указания на факты, подтверж­дающие нарушение эмбриогенеза мозга и других органов у пациентов с врожденной челюстно-лицевой патологией.

У многих детей с ВРГН отмечается незрелость аффективно-волевой и позна­вательной сфер, примерно у 64,5% таких детей наблюдаются нервно-психические расстройства (СИ. Блохина и др., 1993. Т.В. Чебрыкина, 1998, Eliez S. et al., Millard Т. et al, 2001, Pelchat D. et al., 1998). Дополнительными факторами нарушения темпов формирования аффективно-волевой и познавательной сфер у данной группы детей являются хи­рургические операции, как единственный способ устранения дефекта артикуляци­онного аппарата, и соматические заболе­вания. Врожденные дефекты внешности и речи после операций устраняются не пол­ностью и зависят от глубины анатомичес­кого дефекта. Социальная и эмоциональ­ная депривация в связи с имеющимися дефектами внешности и речи в еще боль­шей степени усугубляют явления задерж­ки развития эмоциональной сферы.

Данное исследование посвящено изу­чению возрастных особенностей фор­мирования эмоциональной сферы детей с ВРГН, развитие которых проходит в сложных социальных условиях. Исследо­вались дети в возрасте 8-15 лет, в котором формируется осознание своего социаль­ного «Я»: ребенок начинает воспринимать и оценивать себя в качестве «социального индивида», у него возникает потребность в новой жизненной позиции и в обще­ственно значимых отношениях, обеспечи­вающих эту позицию.

Одним из центральных изменений в подростковом периоде является развитие самосознания и его важнейшей стороны, самооценки, которая в целом должна ос­таваться положительной. Если человек обладает физическими недостатками, на­пример дефектами внешности, то на пути развития позитивной Я-концепции могут возникать существенные затруднения. Аффективная сторона самооценки обла­дает различной интенсивностью и направ­ленностью в форме принятия или осужде­ния конкретных черт образа Я зависит от когнитивной составляющей Я-концепции как осознаваемых представлений личнос­ти о себе самой и своей внешности. Ког­нитивная составляющая Я-концепции определенным образом связана с разви­тием абстрактно-логического мышления и памяти. Нормально развитое самосозна­ние с дифференцированной когнитивной и позитивной эмоционально-оценочной составляющими являются результа­том своевременного формирования абстрактно-логического мышления в условиях полноценного жизненного опыта.

Важнейшие изменения в подростковом периоде проявляются и в сфере коммуни­кации (Л.И. Божович, 1995, Г. Крайг, 2000, Д.Б. Эльконин, 1995 и др.), содержанием ведущей деятельности становится обще­ние со значимыми другими— сверстни­ками, чьи мнения и оценки приобретают максимальную субъективную значимость. Отношение к значимому другому обяза­тельно включает в себя когнитивную и оценочную составляющие. Очевидно, что формирование Я-концепции, представле­ния о значимом другом, в особенности их эмоционально-оценочной составляющей, определяется развитием эмоциональной сферы и ее особенностями.

Одной из важнейших характеристик эмоций является их связь с познаватель­ными процессами, поэтому возможно косвенное исследование эмоциональной сферы через мнестические вербальные процессы. Влияние знака эмоций на пред­почтение воспроизведения положитель­ных или отрицательных слов в различ­ных условиях перцепции описано еще в середине прошлого столетия (J. Bruner, L. Postmen, 1947). Данная проблема раз­рабатывалась и в отечественной психо­логии: в частности в трудах Е.Д. Хомс-кой, Н.Я. Батовой (1999), В.Г. Леутина, Е.И. Николаевой (1984).

В данной работе важнейшим аспектом исследования является изучение возраст­ных особенностей формирования эмоцио­нальной сферы детей с ВРГН, находящих­ся в условиях стрессогенной социальной ситуации развития, выявление причин отклонения в развитии эмоциональной сферы.

Для определения основного направле­ния экспериментальной работы по изуче­нию специфики возрастного становления эмоциональной сферы было выполнен пилотажное обследование детей с ВРГН. (45 человек) в сравнении с их здоровыми сверстниками (23 ребенка). Основными методами были наблюдение и нейропсихологическое обследование детей. Наблю­дение позволило установить, что фор­мирование устойчивого отрицательного эмоционального опыта у детей с ВРГН, в большей степени у мальчиков, обусловле­но возрастным фактором и закрепляется к 14-15 годам; девочки отличаются более адекватными поведенческими реакциями в ситуации фрустрации. По данным нейропсихологического тестирования, выяв­лены нарушения памяти в виде снижения отсроченного воспроизведения из-за тормозимости следов в условиях интерфе­ренции, а также снижение функций кон­троля поведенческого акта, указывающее на замедление темпа формирования само­сознания детей с ВРГН.

Общим методологическим подходом, используемым в данной работе, был при­нцип не прямого, а косвенного исследова­ния эмоциональной сферы через мнести­ческие процессы и проекцию ее содержа­ния в рисунках детей.

Трудности вербального контакта из-за низкой разборчивости речи, снижение продуктивности когнитивной деятель­ности в связи с утомляемостью, слабым слуховым гнозисом, нарушением памя­ти и преобладанием игровых интересов, а также крайне болезненное отношение к ситуации психологического экспери­мента, особенно у детей подросткового возраста, явились решающими аргумен­тами для выбора проективных методик, которые использовались на первом этапе эксперимента. Они представлены: двумя модификациями стандартизированно­го теста С. Розенцвейга: детским тестом «рисуночной фрустрации» под редакцией Е.Е. Даниловой для детей 8-13 лет и ме­тодикой изучения фрустрационных ре­акций Н.В. Тарабриной для детей 14-15 лет; методикой «Рисунки себя и других людей» — для сбора информации об осо­бенностях самооценки внешности, оценки эмоционального представления о значи­мом другом, приятном, неприятном чело­веке. Детей просили нарисовать 4 рисун­ка: приятного, неприятного человека, ри­сунок себя и рисунок друга.

Рисунки оценивались по шкалам, учи­тывающим три различных измерения теста: детали, пропорции и перспективу. Кроме того, был введен дополнительный пункт «оценка эмоциональной реакции в рисунках людей». Количественная об­работка экспериментального материала проводилась по рисункам-эталонам, ил­люстрирующим пункты шкалы. В качес­тве основных показателей использовался процент «сырых» G-баллов и «Чистая» взвешенная оценка (ЧВО) как разница между взвешенной «хорошей» и взвешен­ной «плохой» оценками, которую можно рассматривать как оценку сформирован­ности у испытуемого понятий (Альманах психологических тестов. — М., 1997. — С. 94-95). По каждому рисунку вычисля­лась «Чистая» взвешенная оценка по ос­новной шкале, которая рассматривалась как величина когнитивной составляющей представлений о своей внешности, о зна­чимом другом (друге), о приятном и не­приятном человеке.

По дополнительной шкале оценива­лась эмоциональная реакция в рисунках людей. После завершения основных под­счетов рисунки сравнивались между со­бой по основной и дополнительной шка­лам: рисунок себя и рисунок приятного человека (Я — П), рисунок себя и непри­ятного человека (Я — Н), рисунок друга и приятного человека (Д— П), рисунок друга и неприятного человека (Д — Н), рисунок неприятного и приятного челове­ка (П — Н). Учитывалось количество раз­личий в парах сравнения. Использование названных сочетаний рисунков базиро­валось на предположении о возможности проекции собственного эмоционального опыта отношений на различные когни­тивные процессы и операции, производимые с эмоционально-выразительными стимулами (Е.Д. Хомская, Н.Я. Батова, 1999). Эмоциональная реакция в ри­сунках людей и величина, полученная в указанных сочетаниях, обозначена как эмоционально-оценочная составляющая (ЭСП) в представлениях о себе, о значимом другом (друге), и проявляет эмоциональ­ные отношения к себе и другим. Шкала «приятный — неприятный» (П — Н) была использована для выявления степени сформированности представлений о при­ятном и неприятном человеке, способнос­ти к дифференциации этих понятий.

На втором этапе исследования, прово­димого в тот же день, были использованы методы, позволяющие изучить влияние эмоционального опыта испытуемых на оценку вербальных стимулов по эмоцио­нальности, а также на продуктивность запоминания эмоциональных и нейтраль­ных слов в условиях непосредственного воспроизведения и действия гетероген­ной, про- и ретроактивной интерферен­ции.

Всего в исследовании участвовало 336 детей (178 детей с врожденной формой ЧЛП, без признаков снижения интеллек­та и 158 здоровых детей), из них 46 чело­век участвовало на пилотажном этапе, 268 детей — в основном эксперименте. Испы­туемые контрольной и основной групп были разделены по возрастам на 4 под­группы (всего 8 подгрупп):

  1. дети 8-9 лет;

  2. дети 10-11 лет;

  3. дети 12-13 лет;

  4. дети 14-15 лет.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

На первом этапе основного экспери­мента собирались результаты, отражаю­щие особенности влияния эмоционально­го опыта детей основной и контрольной групп на оценки и представления о собс­твенной внешности и внешности других людей, а также на эмоциональные сте­реотипы реагирования в фрустрирующих ситуациях. Были получены свидетельства как общих возрастных закономерностей проявления эмоциональных оценок и стереотипов реагирования в применяе­мых тестах, так и их специфики у детей с ВРГН.

В частности, с возрастом в контроль­ной группе оценочное отношение к не­приятному, приятному человеку и, со­ответственно, к себе и другу становится дифференцированным и адекватным. Приятному человеку, другу и себе все здоровые дети приписывают положительные свойства или нейтральные, причем с возрастом эти соотношения становятся более выраженными. Приятному челове­ку, видимо как идеальному партнеру, все нормально развивающиеся девочки во всех возрастах придают только положи­тельные черты. У мальчиков-подростков образ приятного человека в небольшом проценте случаев имеет негативные чер­ты. Образам себя и друга большая часть здоровых детей придает черты нейтраль­ности и амбивалентности по сравнению с идеалом, что, вероятно, отражает их со­циальный опыт партнерского взаимодейс­твия и в среднем относительно адекват­ную самооценку.

Более сложное отношение и менее отчетливые представления у детей кон­трольной группы проявляются по отно­шению к образу неприятного человека. В младших возрастных группах непри­ятный человек награждается как отрица­тельными чертами, так и положительны­ми и нейтральными значительно большей частью группы, причем это характерно и для девочек, и для мальчиков. Инверсные оценки неприятного человека с возрастом достоверно (р = 0,05) уменьшаются у де­вочек и остаются в оценках большего про­цента здоровых мальчиков.

Таким образом, в контрольной группе образ неприятного человека к подростко­вому возрасту еще не полностью сложил­ся, неприятный человек имеет нейтраль­ные черты, а иногда и положительные у части выборки здоровых детей.

Дети с ВРГН в среднем по выборке мало отличаются от здоровых сверстни­ков по частоте использования нейтраль­ных черт в своих рисунках. Причем мак­симум амбивалентных и нейтральных черт в рисунках у детей основной группы наблюдается при изображении себя.

Возрастная динамика изображения не­приятного человека у детей обеих групп имеет сходство и отличается только тем, что с возрастом у детей с ВРГН процент испытуемых, приписывающих инверс­ные положительные черты этому образу, меньше. Он падает до 8,3% в старшей кон­трольной группе по сравнению с 13,9% их сверстников в основной группе. Однако эти отличия не достоверны, поэтому речь может идти только о наблюдаемой тенденции.

Явные различия между возрастной динамикой эмоционально-оценочных реакций детей с ВРГН и здоровых испыту­емых отмечаются в отображении образа «Я». В контрольной группе с возрастом нарастает число детей с положительной самооценкой и одновременно снижается процент реакций нейтрального типа. В основной группе, наоборот, с возрастом уменьшается часть детей, особенно дево­чек, с положительными самооценками и увеличивается число нейтральных оце­нок, а в старших возрастах фиксируется появление мальчиков и девочек с негатив­ной самооценкой.

В основной группе возрастные тен­денции у мальчиков и девочек сходные: с возрастом уменьшается число детей с ВРГН, дающие положительные оценки другу, и увеличивается часть детей с ней­тральными оценками, появляются дети с негативными реакциями на партнеров по общению, что свидетельствует о не впол­не удачном социальном опыте.

Полученный материал является ос­нованием для психологического подхода к содержанию коррекционной работы с пациентами, подвергающимися много­кратным изоляциям в связи с хирурги­ческим лечением, центральным содер­жанием которого должен быть тренинг эмоционально-значимого общения.

Становление эмоционального пред­ставления о себе у мальчиков и девочек с ВРГН характеризуется явлениями ре­тардации и акселерации, причем ретарда­ция в целом по группе детей (в рисунках себя) представлена в 2 раза чаще по срав­нению с акселерацией. Явления задерж­ки формирования эмоциональных пред­ставлений протекают в трех вариантах, а именно: замедление хода развития на оп­ределенном возрастном этапе; смещение начального этапа формирования на более поздний, чем в норме, возраст; представ­ления в целом и отдельные их составляю­щие могут иметь недифференцированный характер во всех возрастах.

У детей основной группы отчетливо прослеживается тенденция к уменьше­нию количества различий между рисун­ком себя и рисунком неприятного чело­века, т. е. к формированию неприятия собственной внешности. Последнее у детей основной группы в некоторых слу­чаях выражается, например, в фактах иг­норирования послеоперационных рубцов на лице, отсутствия на рисунке лица це­ликом или его части, изображения себя в виде игрушки и др.

Эмоциональные представления о не­приятном человеке у детей с ВРГН отли­чаются от такового у детей контрольной группы и имеют тендерные отличия. В образе неприятного человека у старших мальчиков с ВРГН преобладают аффек­тивные характеристики с элементами ког­нитивной незрелости; у девочек с ВРГН преобладают нормативные когнитивные характеристики на фоне недостаточно дифференцированных эмоциональных компонентов. Кроме того, у детей с ВРГН отмечено снижение с возрастом способнос­ти к установлению различий между пред­ставлениями «приятный — неприятный».

Таким образом, изменения эмоцио­нальных представлений о себе и других людях и их эмоциональных оценок харак­теризуются не только нарушением темпов возрастной динамики, включая явления ретардации и акселерации, но и формиро­ванием не свойственных данному возрас­ту негативных образований в форме не­приятия себя у старших детей с ВРГН.

Анализ результатов выполнения теста С. Розенцвейга показал как общие возрас­тные, так и специфические особенности способов эмоционального реагирования в ситуациях фрустрации у детей с ВРГН. Формы поведенческих реакций у них в целом соответствуют поведению их здо­ровых сверстников. У детей обеих групп преобладают реакции, имеющие внешне-обвинительную направленность. Среди типов реакций наиболее выраженной во всех группах является тип с фиксацией на самозащите. С возрастом (приблизитель­но в 12 лет) у всех детей происходит смена стереотипа эмоционального реагирования в ситуации фрустрации, что проявляется в тенденции к эмансипации от групповых, нормативных способов поведения.

Полученные результаты свидетельс­твуют о единстве закономерностей, опре­деляющих становление эмоциональных стереотипов реагирования в ситуациях фрустрации детей обеих групп, для кото­рых характерны жесткая привязанность к ситуации, неумение эмоционально от­влечься от фрустратора, трудности в конструктивном разрешении конфликта, смена стереотипа эмоционального реаги­рования.

Вместе с тем у детей с ВРГН отмеча­ются и специфические особенности ста­новления стереотипов реагирования. С возрастом в ситуациях обвинения у них, в отличие от здоровых детей, отмечаются снижение интенсивности внешнеобвинительных реакций (р = 0,05); в ситуациях, связанных с удовлетворением потребнос­тей ребенка (р = 0,01), — увеличение интенсивности самообвинительных реакций (р = 0,01). Однако самообвинение детей с ВРГН в сложных ситуациях не подкреп­ляется чувством собственной вины (р = 0,017), а,- напротив, сопровождается высо­кой эмоциональной реактивностью, что, вероятнее всего, связано с активизацией механизмов самозащиты. С возрастом дети с ВРГН в ситуациях препятствия ста­новятся малоинициативными (р = 0,01), предполагают, что ситуация разрешится сама собой, при этом они чаще подчер­кивают свою причастность к фрустрации другого лица (р = 0,009). Девочки с ВРГН, чаще чем мальчики, демонстрируют готов­ность к разрешению конфликтной ситуа­ции, но так же как и мальчики, в ситуациях препятствия малоинициативны.

На втором этапе исследования был по­лучен материал, показавший определен­ное сходство в возрастном формировании эмоциональной формы вербальной памя­ти у испытуемых контрольной и основной групп.


В таблице приведены результаты вос­произведения испытуемыми нейтральных и эмоциональных слов непосредственно сразу после восприятия.

Представленные в таблице данные позволяют заметить сходную возрастную тенденцию в обеих выборках испытуемых: с возрастом вербальная память в услови­ях непосредственного воспроизведения улучшается независимо от качества сло­весного материала. Объем воспроизведе­ния эмоциональных и нейтральных слов детьми с ВРГН в целом несколько ниже, чем в контрольной группе. На уровне тенденции объем воспроизведения эмо­циональных слов в условиях непосредс­твенного воспроизведения преобладает в основной группе над воспроизведением нейтральных слов.

В ситуации воспроизведения эмоцио­нальных слов по памяти в условиях дейс­твия про- и ретроактивной интерферен­ции дети с ВРГН достоверно лучше (р -0,01 по критерию знаков) воспроизводят отрицательно окрашенные слова. При сравнении абсолютного числа воспроиз­веденных отрицательных и положитель­ных слов в условиях действия сильной про- и ретроактивной (семантической) интерференции в группах были выявлены некоторые особенности. Так, объем запо­минания положительных слов в группе у мальчиков с ЧЛП 12-15 лет и у девочек с ЧЛП 12-13 лет в 1,5-1,8 раз меньше, чем у их здоровых сверстников. Объем запо­минания отрицательных слов у мальчиков приблизительно одинаковый, у девочек с ЧЛП 12-13 лет в 1,73 раза меньше, чем у здоровых девочек.

Обнаружено негативное и достоверное влияние интерференции на мнестические процессы. После когнитивной деятель­ности у всех без исключения детей вос­производимость слов заметно снижается.

При оценке продуктивности запоминания субъективно оцененных слов установлено, что у детей из обеих групп отрицательно оцененные слова более устойчивы к ког­нитивной интерференции, по сравнению с положительными словами.

Среди специфических особенностей детей с ВРГН следует отметить нелиней­ное возрастное снижение субъективной эмоциональной оценки слов: как у маль­чиков, так и у девочек эмоциональная ок­раска воспринимаемых слов становится максимальной в возрасте 11-12 лет. Для детей из контрольной группы характерно линейное возрастное снижение субъективной эмоциональной оценки слов.

Интересным и важным для. понима­ния психологических особенностей де­тей с ВРГН является то, что в целом по группе их память в условиях интерфе­ренции на субъективно оцененные эмо­циональные слова достоверно лучше по сравнению с контрольной (р = 0,05) по критерию знаков. Если слова имеют субъективно-негативную эмоциональную оценку, то они запоминаются и воспроиз­водятся этими детьми даже лучше, чем их здоровыми сверстниками. Самый боль­шой процент испытуемых, имеющих мак­симальную устойчивость памяти на отри­цательные слова к действию гетероген­ной интерференции, обнаружен в группе мальчиков с ВРГН 14-15 лет (83%), тогда как у старших здоровых мальчиков этот процент достоверно меньше — 22% (при р = 0,01 по критерию Фишера). Замече­ны значительные колебания количества испытуемых, имеющих максимальную устойчивость памяти на положительные и отрицательные слова в условиях когни­тивной деятельности у мальчиков с ВРГН в возрасте 10-13 лет.

Материал этой части тестирования позволяет обнаружить определенные тен­дерные отличия распределения испыту­емых в основной группе с максимальной устойчивостью памяти в условиях гетеро­генной интерференции. В группе девочек младшего возраста с ВРГН определяет­ся самый большой процент испытуемых, имеющих максимальную устойчивость памяти на положительно оцененные сло­ва. Тендерные отличия обнаружены и в старшей возрастной группе испытуемых с ВРГН: только у мальчиков-подростков из этой группы зафиксирован макси­мальный процент испытуемых с высокой устойчивостью памяти на отрицательно оцененные слова в условиях гетерогенной интерференции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Фиксируемое специалистами системы образования снижение уровня социаль­ной адаптации у данной категории детей требует более пристального внимания и изучения в связи с необходимостью раз­работки мер коррекции нарушений их психоэмоционального развития.

Постоянная психогенная травматизация, медицинское вмешательство ле­жат в основе негативного эмоциональ­ного опыта, который, накапливаясь с возрастом, нарушает нормальное соци­альное и эмоциональное развитие детей с ВРГН. Это находит свое выражение в устойчивых тенденциях формирова­ния негативной самооценки, трудностей коммуникации. Прежде всего, это свя­зано с особенностями эмоциональной формы вербальной памяти. Становление эмоционально-оценочной сферы у детей с ВРГН протекает неравномерно, с явлени­ями ретардации, акселерации и характеризуется усилением с возрастом субъек­тивного негативно-эмоционального отно­шения к собственной личности и социуму.

По сравнению со здоровыми сверс­тниками дети с ВРГН субъективнее в жизненных ситуациях, особенно в тех, которые связаны с оценкой их внешности и поступков. Они достоверно чаще актуа­лизируют в памяти субъективно неприят­ные детали собственной внешности, нега­тивные аспекты взаимодействия с други­ми. В ситуациях обвинения они чаще, чем их здоровые сверстники, демонстрируют эмоциональную реактивность, когда уяз­вимость и ранимость при критике соче­таются с проявлениями враждебности в адрес ближайшего окружения. Следует отметить лучший прогноз у девочек с ВРГН, которые в сложных ситуациях не проявляют ярко выраженной аутоагрессии и агрессии.

Реабилитационные программы для де­тей с ВРГН должны создаваться с учетом особенностей эмоциональной, мнестической сфер и тендерных отличий. Развитие детей с ВРГН должно проходить в усло­виях использования различных форм пси­хологического сопровождения, направ­ленных на повышение эмоциональной устойчивости в психотравмирующих си­туациях. Комплексная реабилитационная программа подразумевает еще и создание специального образовательного цикла за­нятий для родителей, врачей, психологов, педагогов и других специалистов, кото­рые принимают непосредственное учас­тие в восстановительной работе с ребен­ком. Своевременная коррекция формиру­ющихся отклонений в эмоциональной и мнестической сферах позволит повысить качество жизни детей и будет способство­вать полноценному развитию личности


Литература

  1. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспита­ние. - М., 1986.

  2. Громова ЕЛ. Эмоциональная память. — М., 1980.

3. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. — СПб., 2001.

  1. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. — М., 1985.

  2. Онтогенез мозга: труды отдела морфологии / Под ред. Л.Я. Пинеса. - Л., 1949.

  3. Хомская ЕД., Батова НЯ. Мозг и эмоции. — М., 1998.


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации