Мастюкова Е.М. О расстройствах памяти у детей с недоразвитием речи - файл n1.doc

Мастюкова Е.М. О расстройствах памяти у детей с недоразвитием речи
скачать (67 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc67kb.02.11.2012 16:28скачать

n1.doc

Дефектология, 1972/5, с. 12-17

О расстройствах памяти у детей с недоразвитием речи

Е. М. Мастюкова

Особенности памяти у взрослых больных с речевыми нарушениями изучены более полно, чем у детей. Первое такое исследование в отечественной литературе было представ­лено В. А. Гиляровским в 1912 году. Изучение особенностей памяти при афазии позволило подойти к вопро­су о ее структурно-функциональной организации и роли различных моз­говых структур в осуществлении мнестических процессов.

Изучение особенностей памяти у детей с недоразвитием речи пред­ставляет не только теоретический интерес, но и имеет большое практи­ческое значение. Оно помогает выяс­нить, в какой мере недоразвитие раз­личных речевых зон может сказаться на формировании таких систем­ных процессов, каким является па­мять, способствует более правильно­му пониманию патогенеза интеллек­туальных нарушений, а также выра­ботке адекватных методов обучения и лечения.

Цель нашего исследования состоя­ла в изучении особенностей памяти у детей школьного возраста с недоразвитием речи.

Изучались особенности памяти у 105 учащихся I—VIII классов школы для детей с речевыми наруше­ниями. Большинство обследованных находились на третьем уровне рече­вого развития и только 8 — на втором (по классификации Р. Е. Левиной). Несмотря на то, что все дети в той или иной степени владели фра­зовой речью, уровни сформирован­ности предложения и развития лексограмматической стороны речи у них были различными. Если у одних трудности в моторной речи выступа­ли отчетливо уже на уровне первых бессоюзных предложений (8 уча­щихся первых классов), то у других они становились выраженными толь­ко в более сложных придаточных предложениях или в контекстной речи.

По формам речевого недоразвития обследуемые распределялись следующим образом: синдром моторной алалии без выраженной интеллектуальной недостаточности отмечался у 40 человек, этот же синдром в со­четании с апрактико-гностическими нарушениями и акалькулией — у 10, речевое недоразвитие в сочетании с пенхическим, а также нарушениями деятельности и поведения — у 18, речевое недоразвитие в сочетании с дизартрией — у 13, замедленный темп речевого и психического раз­вития — у 25 детей.

Обследование осуществлялось ди­намически в процессе наблюдения за Детьми в течение трех лет. При этом изучалось неврологическое и психическое состояние, особенности рече­вой функции, формирование навы­ков письма, чтения, счета. Анализи­ровались приемы, способствующие лучшему усвоению учебного матери­ала. .Проводилось исследование выс­ших корковых функций, внутренней речи — с помощью электромиогра­фической методики (47 детей) и электроэнцефалографическсе (47 детей).

При обследовании высших корковых функций оценивалось состояние праксиса руки и артикуляционного аппарата (по методике А. Р. Лурия и Е. Н. Винарской). При обследо­вании конструктивного праксиса де­тям предлагалось копировать про­стые и более сложные фигуры из па­лочек, конструировать из кубиков Кооса, рисовать на заданную тему. Оценивалось состояние пространст­венного синтеза как по результатам выполнения предыдущих заданий, так и в пробах Хеда. Исследовалось состояние зрительного и лицевого гнозиса (по методике И. Гюёта, Ц. и Ч. Тардье), а также пальцевой и оральный стереогноз (последний об­следовался по методике R. L. Rin-gel).

Электромиографическое исследо­вание внутренней речи производи­лось по методике А. Н. Соколова. Особое внимание при этом обраща­лось на оценку электромиограмм в процессе запоминания слов.

Биотоки мозга регистрировались на 13-канальном электроэнцефалографе фирмы Nihon Kohden. Запись ЭЭГ проводилась в состоянии бодр­ствования, использовались как мо­нополярные, так и биполярные отве­дения.

Исследование памяти осуществля­лось по общим методикам, приня­тым в медицинской психологии: оп­ределялся объем кратковременной памяти на словесные и зрительные раздражители, изучались основные параметры долговременной памяти (процессы запоминания, ретенции и репродукции).

На основе данных, полученных в пробах на запоминание, составля­лись «кривые заучивания» и графи­ки, отражающие частоту воспроиз­ведения слов в зависимости от места в словесном ряду. Кривая, огибаю­щая графики, представляла собой «кривую памяти» по Эббингаузу. «Кривые памяти», а также результа­ты применения других приемов (вос­произведения серий из двух или трех слов, повторения предложений и ко­ротких рассказов, не связанных между собой по смыслу) (по мето­дикам А. Р. Лурия) позволили выя­вить влияние ретроактивного тормо­жения в мнестических процессах. Изучалось также воспроизведение коротких рассказов и стихотворений через разные промежутки времени после их предъявления (10, 15, 30 мин., 1 час, следующий день, не­сколько дней, спустя 2—3 месяца), что давало материал, необходимый для анализа длительности сохране­ния следов, процессов произвольно­го и непроизвольного запоминания в пробах на зрительное узнавание.

Процессы памяти тесно взаимо­связаны с другими проявлениями интегративной деятельности мозга (мотивацией, вниманием, мышле­нием и т. д.). Поэтому анализ дан­ных проводился после неоднократ­ного обследования одних и тех же параметров памяти с учетом общего психологического состояния ребенка. Только в этих условиях можно было решить вопрос о первичном или вторичном характере выявлен­ных мнестических нарушений.

При анализе полученных данных установлены некоторые особенности мнестических процессов у детей с недоразвитием речи, оказавшиеся неодинаковыми при различных уров­нях речевого развития и при различ­ных формах речевой патологии.

Объем кратковременной зрительной и словесной памяти

Для определения объема кратко­временной памяти применялось три варианта методик:

1) определение ее объема при воспроизведении раздражителей (зрительных и словесных) в задан­ном порядке. Учащимся предъявлял­ся ряд картинок и зачитывались сло­ва. Количество элементов ряда уве­личивалось последовательно от двух на один элемент при каждом предъ­явлении до тех пор, пока ребенок не допускал ошибки. Ошибками счита­лись неполное воспроизведение заданного ряда, а также изменение порядка раздражителей. Условия проведения обследования были стандартными: раздражители предъявлялись с интервалом в 2 секунды,
воспроизведение ряда разрешалось через
5 секунд. Обследование повторялось три раза;

  1. определение объема кратковременной памяти при воспроизведении раздражителей в произвольном порядке. Учащимся предлагались ряды раздражителей в количестве заведомо большем, чем они могли за­помнить с первого предъявления Ребенку давалось задание воспроизвести возможно больше элемен­тов в любом порядке. Ему показы­вали 10 картинок и зачитывали 10 односложных слов;

  2. определение объема кратковре­менной памяти при узнавании предъявленной последовательной серии из 10 элементов, затем с интервалом в 10 секунд предъявлялась вторая серия из 20 элементов, в число которых в случайном порядке были включены 10 предъявленных ранее. Ребенку предлагалось узнать из элементов, которые предъявлялись в первой серии. Таким путем предъявлялись две серии слов и два ряда картинок.

При анализе полученных данных установлено, что дети с различными вариантами речевого недоразвития по-разному справлялись с заданиями, предъявляемыми зрительно и слух. У детей с синдромом моторной алалии объем кратковременной словесной памяти обычно был ниже объема кратковременной зрительной памяти. В среднем после однократного предъявления они могли запомнить до четырех слов и до 6-7 картинок. Особенно малый объем оперативной слуховой памяти отмечался у 10 детей с синдромом моторной алалии и выраженным апрактико-гностическими нарушениями, недостаточностью пространственного синтеза. При электрофалографическом исследовании у большинства из них (у 7 из 10) выявлены признаки асимметрии в левой теменно-височной области в виде редукции основной корковой ритмики. Клиническая картина в целом свидетельствует о наличии у этих 7 детей акустико-мнестического син­дрома.

Наряду с недостаточным объемом оперативной слуховой памяти у детей с синдромом моторной алалии отмечались значительные трудности в воспроизведении слов и в раскладывании картинок в данной последовательности (первый вариант ме­тодики), что позволяет нам говорить о нарушении у них последова­тельной временной организации.

Особенно низкие показатели в объеме оперативной слуховой памя­ти (по сравнению с другими обсле­дуемыми детьми того же возраста) были у детей, развитие речи которых соответствовало второму уровню. При задержке речевого развития выраженных различий в объеме кратковременной словесной и зри­тельной памяти у детей не обнару­жено. У них не наблюдалось также различий при выполнении заданий первого и второго вариантов мето­дах. Это может свидетельствовать о потенциальной сохранности слуховой функциональной системы у детей с задержкой речевого развития в отличие от детей с синдромом мо­торной алалии.

При дизартриях у детей с церебральными параличами (8 человек) объем кратковременной зрительной памяти в пробах с предъявлением серии геометрических фигур по сравнению со словесной был мень­шим, что сочеталось с нарушениями восприятия формы, недостаточным внесением плоских изображений объемными, слабостью простран­ных представлений. Таким образом, уменьшение объема кратковременной памяти при предъявлении раздражителей разных модальностей проявляется в соответствии с недостаточным функционированием того или иного анали­за. Полученные данные способствуют лучшему пониманию патогенеза речевого недоразвития, выявлению наиболее адекватных приемов изучения детей.

Особенности заучивания, ретенции и репродукции у детей с недоразвитием речи

Для заучивания детям предлага­лось 10 коротких слов, которые имелись в их активном словаре. Слова повторялись 5 раз, при каж­дом воспроизведении отмечалось количество заученных слов, затем вычерчивались соответствующие кривые. Для анализа длительности сохранения следов и процессов ре­продукции ребенку предлагалось воспроизвести заученные слова че­рез различные промежутки времени (10, 15, 30 мин., 1 час, на следующий день). При изучении процесса заучи­вания обращалось внимание на то, какие приемы ребенок использует, выполняя задание, как нарастает объем заученных слов по мере пов­торения, каков максимальный пре­дел запоминания, имеются ли пара­фазии при воспроизведении слов, каковы его качественные особен­ности. Учитывалось также, как ребенок относится к своим неуда­чам.

«Кривые заучивания» у обследуе­мых детей характеризовались сле­дующими особенностями.

Для детей с синдромом моторной алалии была характерна медленно восходящая кривая с отдельными элементами платообразной. Осо­бенно выраженный платообразный характер кривые имели при наличии акустико-мнестического синдрома. Воспроизведение у детей с синдро­мом моторной алалии характеризо­валось нередко выраженной склон­ностью к стереотипным ответам, с отдельными элементами парафазии, повторений, добавлением «лишних» слов.

В тех случаях, когда речевое не­доразвитие сочеталось с психичес­ким недоразвитием, отмечалась плоская, равномерная низкоампли­тудная кривая. У детей с выражен­ными нарушениями деятельности кривая заучивания характеризова­лась предельно малым объемом за­ученных слов и почти не имела вос­ходящего характера. Особенности заучивания у них во многом опреде­лялись отсутствием установки на задание, нарушением целенаправленной деятельности. Воспроизведе­ние характеризовалось: стереотип­ным рядом слов с многократным пов­торением одного и того же слова («глаз, овос, глаз, овос, хлеб, овос»: в серии даны слова: глаз, воз, хлеб и др.); добавлением «лишних» слов, отсутствующих в предлагаемой се­рии. В некоторых случаях дети да­вали их по типу вербальных и лите­ральных парафазии, а иногда и по­бочных ассоциаций с данным сло­вом. Так, например, в серии имеется слово хлеб. Девочка 10 лет, ученица II класса, стойко повторяет слово масло. Иногда «лишние» слова представляли собой наименование какого-либо предмета, который де­тям предъявляли в предыдущих за­даниях в виде картинок для провер­ки зрительной памяти. В некоторых случаях они не имели никакой свя­зи (ни акустической, ни семантиче­ской) с предъявляемыми словами, а также с предшествующими раздра­жителями. Допущенные ошибки де­ти не замечали, не корригировали и стойко воспроизводили при провер­ке запоминания после разных про­межутков времени.

Для детей с задержанным рече­вым развитием и дизартрией, осо­бенно при выраженности церебро-стенических проявлений, характерна неравномерная пикообразная кри­вая заучивания. Склонность к парафазиям и добавлениям «лишних» слов для них менее характерна.

Отсроченное воспроизведение у всех детей с недоразвитием речи оказалось низким (через 10 минут они воспроизводили в среднем 5 слов, на следующий день — 1— 3). Особенно затрудненным отсро­ченное воспроизведение было у де­тей с моторной алалией при нали­чии у них сенсорного компонента или акустико-мнестического синдро­ма. У этих детей, как правило, отме­чалась недостаточность высших кор­ковых функций (пространственного синтеза, лицевого гнозиса, орально­го стереогноза). Вербальное поведе­ние характеризовалось малой ак­тивностью. При электроэнцефалографическом исследовании у них наиболее часто отмечались признаки асимметрии в левой темно-височной области в виде редукции основной корковой ритмики.

Влияние ретроактивного торможения на процессы памяти у детей с недоразвитием речи

Влияние ретроактивного торможения на процессы запоминания у большинства детей появлялось в более редком воспроизведении слов, стоящих в середине заучиваемой серии (растянутая и V-образная форма кривой памяти), а также в трудностях воспроизведения серий из двух и особенно из трех пар слов. При этом выявлялась тенденция воспроизведения слов последней пары.

Приводим пример этого нарушения у Саши В., 11 лет, ученика 3-его класса.
Диагноз: раннее органическое поражение центральной нервной системы. Синдром моторной алалии, акустико-мнестический синдром. Задержка психического развития. На ЭЭГ у обследуемого при монополярной записи отмечается периодическая асимметрия в центральных и височных областях с редукцией ритмики слева.

Предложена следующая серия: стол – часы, дом – ночь, шкаф – лес.

Воспроизведение: стол – лес, час – окно, дом – лес.
Повторение задания не улучшает качество ответов.

Это влияние обнаружилось и в трудностях воспроизведения двух предложений и особенно двух рассказов, различных по смыслу (задания такого типа предлагались только детям с третьим уровнем речевого развития).

Приводим еще один пример этих нарушений у Саши В.
Даны два предложения: «В саду за высоким забором растут яблоки и груши». «На опушке леса охотник убил зайца». После каждого раздельного предъявления ребенок правильно повторяет предложения с некоторыми сокращениями. Первое предложение он сразу повторяет так: «В саду за деревом растут яблоки». После второго предложения он сразу повторял так: «В саду за деревом растут яблоки». После второго предложения первое повторял так: «В лесу жила белка». Вновь читал два предложения. Первое воспроизводил так: «На опушке леса растут яблоки и груши».
Выяснилось, что повторение простых рассказов и даже непосредственное их воспроизведение вызывают выраженные трудности у большинства обследуемых детей с третьим уровнем речевого развития. Качество повторения во многом зависело от уровня развития лексико-грамматической стороны речи. При одинаковом уровне речевого развития особенно трудным это задание оказалось для детей с алалическим синдромом и при некоторых формах системного недоразвития интеллек­та и речи. При этом у детей выявились нарушения всех сторон речи (фонетики, лексики и грамматики), которые в других ее видах (в диа­логической речи, в рассказе по картинке и по серии сюжетных картинок) уже были менее выраженными. Отмечались характерные структур­ные нарушения слов, разнообразные аграмматизмы, иногда повторение рассказа сопровождалось конфобуляциями и побочными ассоциациями смысла рассказов: «Галка и голуби» и «Хозяин и курица» не понял до из обследуемых детей.

Вот пример воспроизведения рассказа «Галка и голуби» ученицей 3-его класса Розой С, 8,5 лет.
Диагноз: органическое поражение центральной нервной системы. Алалический синдром. Задержка психического развития. ЭГ выявила общемозговые изменения в виде несформированности основной ритмики и отсутствия дифференцировки ритмики по областям.

«Галка услыхала, что гуси ее зовут, покрасилась в синий цвет и полетела к гусям…» На вопрос, почему же голуби выгнали галку, ответила: «Потому что она была девочкой». После прочтения рассказа второй раз повторяет его так: «Галя покрасилась в синий цвет, а гуси ее прогнали».
Наиболее отчетливо явления ретрактивного торможения отмеча­лось у детей со значительной недостаточностью лексико-грамматической стороны речи (при синдроме моторной алалии), особенно в сочетании с акустико-мнестическим син­дромом. У детей со своеобразной формой интеллектуальной недоста­точности (при преимущественном недоразвитии лобных отделов моз­га) и алалическим синдромом эти явления выступали вместе с грубы­ми персеверациями, побочными ас­социациями, непониманием смысла рассказов и предложений. Харак­терным для них было также частое преобладание непроизвольного зри­тельного и слухового запоминания над произвольным.

Таким образом, (материалы иссле­дования свидетельствуют о нарушении мнестических процессов у боль­шинства людей с речевым недораз­витием. Нарушения памяти входят в структуру своеобразной интеллек­туальной недостаточности у детей с синдромом моторной алалии и в значительной степени затрудняют усвоение ими школьной программы.

Выраженность нарушений памяти у детей с недоразвитием речи коррелирует с тяжестью органического психосиндрома, особенно сочетающегося с недостаточностью произ­вольной целенаправленной деятель­ности.

Выраженность нарушений, вер­бальной памяти зависит от степени и характера речевого недоразвития. Наиболее выраженные нарушения долговременной вербальной памяти отмечались у детей с синдромом моторной алалии, у которых обнару­живалась недостаточность и других высших корковых функций (особен­но пространственного синтеза, лице­вого гнозиса, орального и ручного стереогноза). Клинические и элек­троэнцефалографические данные за­ставляли предполагать у части из этих детей недостаточное функцио­нирование височно-теменно-затылочных отделов доминантного полу­шария.

Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации