Саблин В.С., Слаква С.П. Педагогика - файл n1.doc

Саблин В.С., Слаква С.П. Педагогика
скачать (1432.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc1433kb.02.11.2012 16:33скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9


Общевойсковая академия Вооружённых Сил

Российской Федерации

Кафедра гуманитарных и социально-экономических дисциплин
Саблин В.С., Слаква С.П.

ПЕДАГОГИКА


Учебное пособие

Допущено Учебно-методическим объединением высших военно-учебных заведений по образованию в области военного управления Вооруженных Сил Российской Федерации в качестве учебного пособия для слушателей адъюнктуры и ВАК Общевойсковой академии ВС РФ

Москва - 2006
Учебное пособие разработано кандидатом исторических наук, профессором Саблиным В.С., кандидатом психологических наук, доцентом Слаквой С.П.
Пособие предназначено для слушателей адъюнктуры и академических курсов Общевойсковой академии ВС РФ, обучающихся по программе «Преподаватель высшей школы».

Педагогика: Учебное пособие. ? М.: Общевойсковая академия Вооруженных Сил Российской Федерации, 2006.
ОГЛАВЛЕНИЕ:




стр.

Введение…………………………………………………………….…

5

Глава I. Введение в педагогику……………………………………

8

§ 1. Развитие педагогической мысли в Древнем мире и феодальном обществе…………………………………………………………..

8

§ 2. Становление и развитие педагогики как науки………………...

14

Глава II. Педагогика как наука и учебная дисциплина………..

26

§ 1. Методологические и научно-теоретические основы педагогики

26

§ 2. Педагогика как учебная дисциплина…………………………….

38

Глава III. Современные концепции обучения………………….…

54

§ 1. Ассоциативно-рефлекторная концепция усвоения знаний и методика ее применения………………………………………………….

55

§ 2. Теория поэтапного формирования умственных действий и методика ее применения………………………………………………….

59

§ 3. Теория проблемно-деятельностного обучения и методика ее применения……………………………………………………………..

64

§ 4. Теория программированного обучения и методика ее применения…………………………………………………………………….

67

Глава IV. Основы организации педагогического процесса……..

74

§ 1. Военно-педагогический процесс как целостная педагогическая система………………………………………………………………….

74

§ 2. Основные факторы и пути, обеспечивающие эффективность военно-педагогического процесса…………………………………….

82

Глава V. Теория обучения…………………………………………...

101

§ 1. Дидактика как наука об обучении………………………………..

101

§ 2. Понятие о методической системе обучения……………………..

116

§ 3. Характеристика основных элементов методической системы обучения в вузе…………………………………………………………

118

Глава VI. Педагогическая теория воспитания……………………

137

§ 1. Воспитание как организованный педагогический процесс: сущность, содержание…………………………………………………

137

§ 2. Организация и осуществление воспитательного процесса в вузе…………………………………………………………………………

147

Глава VII. Педагог и педагогическая деятельность……………..

162

§ 1. Педагогическая деятельность как теория и практика…………..

162

§ 2. Педагогический идеал и его воплощение………………………..

170

§ 3. Педагогическое мастерство и пути его формирования………...

179

Глава VIII. Современное состояние и перспективы развития педагогической науки………………………………………………..

197

§ 1. Современная система образования в России……………………

197

§ 2. Роль и задачи педагогической науки в совершенствовании всех компонентов образовательной системы………………………...

222

§ 3. Основные тенденции развития отечественной и зарубежной педагогики ……………………………………………………………..

230

ВВЕДЕНИЕ
Согласно приказа Министерства образования Российской Федерации № 180 от 24 января 2002 г. «О введении в действие Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» предусмотрено изучение ряда учебных дисциплин.

Программы учебных дисциплин предназначены для комплексной психолого-педагогической, социально-экономической и информационно-технологической подготовки к педагогической деятельности слушателей адъюнктуры и академических курсов в ввузе.

На кафедру гуманитарных и социально-экономических дисциплин Общевойсковой академии ВС РФ возложено преподавание таких общепрофессиональных дисциплин как психология человека, педагогика, психология и педагогика высшей школы, тренинг профессионально-ориентированных риторики, дискуссий и общения.

На изучение учебной программы по дисциплине «Педагогика» (индекс ОП.02) дополнительной образовательной программы для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» отводится 60 часов. Главная цель преподавания дисциплины - доведение научных основ обучения и воспитания человека как всесторонне развитой личности. В ходе ее изучения слушатели должны овладеть общепедагогическими знаниями и умениями их творческого применения в процессе преподавания конкретно избранной дисциплины в академии.

Программа дисциплины «Педагогика» включает семь больших тем: введение в педагогику, педагогика как наука и учебная дисциплина, современные концепции образования и обучения, основы организации педагогического процесса, теория обучения (дидактика), педагогическая теория воспитания, педагог и педагогическая деятельность, современное состояние и перспективы развития педагогической науки.

В данном учебном пособии эти темы выступают в качестве глав, а названия параграфов соответствуют лишь только некоторым дидактическим единицам содержания программы дисциплины. Кроме того в их содержании раскрываются наиболее важные положения педагогики высшей военной школы.

Так, в разделах «Введение в педагогику» и «Педагогика как наука и учебная дисциплина» не только показано развитие педагогической мысли в древности, но и ее значение для современности. Уделено также внимание раскрытию причин превращения воспитания в педагогическую науку, ее методологических и научно-теоретических основ.

Учитывая контингент слушателей адъюнктуры и академических курсов, при раскрытии содержания основных теорий обучения: ассоциативно-рефлекторной концепции усвоения знаний, теории поэтапного формирования умственных действий, теории проблемно-деятельностного обучения, теории программированного обучения – значительное место отведено анализу методики их применения в учебном процессе.

В пособии по-новому трактуется военно-педагогический процесс в вузе. Это не педагогическая деятельность, а целостная педагогическая система по выполнению главных задач педагогики: обучения, воспитания, развития личности, психологической подготовки к будущей деятельности – не зависимо от профиля высшего учебного заведения и преподаваемого предмета.

Новые взгляды на учебный процесс в современных условиях учитывались и при освещении теории обучения и теории воспитания. Показана не только сущность дидактики как науки об обучении, но и раскрыто понятие о методической системе обучения в вузе, дана характеристика ее основных элементов. Уделено значительное внимание воспитанию как организованному педагогическому процессу, основанному на утвержденной Министерством образования РФ программе воспитания в вузах. При этом раскрыта роль государства в организации воспитания, роль преподавателя при осуществлении воспитания обучаемых во внеучебное время и при проведении занятий.

Авторы пособия стремились показать зависимость результатов деятельности преподавателя от его педагогической культуры. Это ответы на вопросы: каким должен быть преподаватель в идеале, какова сущность его педагогической культуры и педагогического мастерства, каковы пути их формирования.

В заключительном разделе пособия дан анализ современной системы образования в России, зависимость ее результатов от педагогической науки, анализ состояния и перспектив развития отечественной и зарубежной педагогики.

Данное пособие охватывает значительную часть учебной программы по дисциплине «Педагогика». Его изучение в определенной мере будет способствовать становлению преподавателя высшей военной школы.

ГЛАВА I
Введение в педагогику
Слово «педагогика» греческого происхождения. Пейдагогос (пейда – ребенок, гогос – вести) обозначает детоводитель. Впоследствии педагогами стали называть людей, которые занимались обучением и воспитанием детей. От этого слова и получила свое название наука о воспитании – педагогика.

В современных условиях педагогику рассматривают как науку и практику обучения и воспитания человека на всех возрастных этапах его личностного и профессионального развития. Она включает в себя все звенья – от дошкольного учреждения до профессиональной подготовки и курсов повышения квалификации. Сегодня активно развивается и такая отрасль педагогики как педагогика высшей школы.

Педагогическая мысль о воспитании как явлении социальном прошла длительный путь своего развития.
§ 1. Развитие педагогической мысли в Древнем мире

и феодальном обществе
Потребность передавать опыт от поколения к поколению появилась, наряду с другими потребностями человека, на самом раннем этапе возникновения общества. Поэтому практика воспитания первоначально определялась как передача жизненного опыта от старшего поколения к младшему.

Воспитание в первобытном обществе было равным для всех детей и ограничивалось передачей им навыков изготовления и использования орудий труда, навыков собирания съедобных растений, приемов охоты. Процесс этот был стихийным.

С развитием экономики усложняется и содержание воспитания. Наряду с подготовкой к труду, охоте, детям стали передаваться сложившиеся предания, обычаи, религиозные верования, что явилось зародышем умственного воспитания.

Накопившийся трудовой опыт людей, их наблюдения за явлениями природы послужили основой для зарождения элементов систематизированных знаний природоведческого и математического характера. Эти знания оказались достоянием свободной от физического труда верхушки общества, главным образом жрецов.

Необходимость сохранения и передачи знаний, потребность их практического использования привели к появлению в государствах Древнего Востока школ, чему способствовало создание определенных систем письма (шумерское, египетское, китайское).

Наивысший расцвет культуры эпохи рабовладения достигнут в Древней Греции и Древнем Риме.

В Древней Греции существовало две воспитательные системы, характерные для двух городов: Спарты и Афин.

Воспитание в Спарте носило явно выраженный военно-физический характер и было прерогативой государства. Мальчики старше 7 лет объединялись в отряды и под руководством специальных лиц обучались военному делу, тренировались в выносливости. Умственное образование занимало незначительное место.

В Афинах воспитание носило иной характер. Здесь имелась система школ:

- мусические школы для мальчиков 7-15 лет, где обучали письму, чтению, счету, музыке, пению;

- палестра, где мальчики занимались гимнастикой (занятия в мусической школе и палестре шли параллельно);

- гимнасий для наиболее знатных юношей 16-18 лет, где продолжались занятия гимнастикой и велось их обучение философами и государственными мужами.

Первые два типа школ – частные, гимнасии являлись общественными учреждениями.

В Древней Греции бурно развивается педагогическая мысль. Она представлена рядом выдающихся мыслителей того времени.

Сократ (469-399 гг. до н.э.). Его взгляды:

Платон (427-347 гг. до н.э.):

Аристотель (384-322 гг. до н.э.) - ученик Платона, воспитанник Александра Македонского. Его идеи о воспитании:

Демокрит (460-370 гг. до н.э.) - философ-материалист:

Несколько иной характер носило воспитание в Риме.

До III в. до н.э. здесь господствовало семейное воспитание.

В V в. до н.э. существовали частные элементарные школы, где обучали чтению, письму и счету. Затем появляются грамматические и риторские школы, где юношей готовили к участию в общественной жизни.

В начале новой эры риторские школы превратились в государственные учреждения.

Римское воспитание преследовало чисто практические цели и в этом смысле приближалось к спартанскому.

Наиболее ярким представителем педагогической мысли в Древнем Риме считается Марк Фабий Квинтилиан (42-118 гг. н.э.). Он:

После падения Римской империи начался новый период, условно называемый Средневековьем (V-XVI вв.). Для него характерно господство феодальных отношений. Все развитие культуры и просвещения протекало в русле религиозной идеологии католицизма.

Связь средневековой культуры с христианской религией и латинским языком обусловили возникновение своеобразного типа школы, содержание обучения в которой черпалось из религии.

Школы открывались и содержались церковью. Их было несколько типов:

- Монастырские, готовящие к пострижению в монахи («внутренние школы») и для мальчиков-мирян («внешние школы»).

- Соборные, или кафедральные, школы при епископских резиденциях для подготовки священнослужителей и для мирян.

- Приходские школы.

Обучение в школах строилось преимущественно на запоминании текстов священного писания и комментариев к ним. Учащиеся подвергались телесным наказаниям.

В XIII в. появились университеты, состоящие обычно из 4-х факультетов: артистического или искусств, богословского, юридического и медицинского. Главенствующую роль играл богословский факультет.

Педагогическая мысль и вся практика обучения и воспитания была пронизана духом религиозной идеологии.

С зарождением капитализма средневековый аскетизм постепенно вытесняется идеями гуманизма, противопоставившего теологии светскую науку, выдвинув идеал жизнерадостного, сильного духом и телом человека.

Гуманисты призывали овладевать наследием античного мира, изучать реальные предметы, вооружающие знаниями, необходимыми для практической деятельности. Они настаивали на использовании в обучении активных методов, развивающих мышление детей, проявляли заботу о физическом развитии, разрабатывали методику физического воспитания, отводя в ней большое место играм.

Педагогические идеи гуманизма представлены высказываниями ряда мыслителей:

Викторио да-Фельтре (1378-1446) в Италии организовал школу, названную им «Дом радости».

В школе преподавали латинский и греческий языки и классическую литературу, логику, метафизику, математику, музыку, живопись.

Из школы были изгнаны телесные наказания. Порядок и дисциплина поддерживались с помощью надзора и личного примера воспитателей. Большое значение придавалось религиозному воспитанию.

Характерной чертой школы было стремление сочетать умственное, нравственное, эстетическое и физическое воспитание.

Французский гуманист Франсуа Рабле (1494-1553) в романе «Гаргантюа и Пантагрюэль» подверг критике схоластическую систему образования и противопоставил ей воспитание, развивающее человека умственно и физически, формирующее высокие нравственные качества.

Рабле видел путь к овладению знаниями в активной деятельности самого ребенка, который, наблюдая окружающую природу и жизнь, сравнивает, обобщает, делает выводы.

Он был сторонником идеи наглядности, жизненности обучения, советовал связать обучение с окружающей действительностью.

Английский мыслитель Томас Мор (1478-1535):

Зарождение и развитие в недрах феодального общества капиталистического способа производства вызвало существенные изменения во взглядах на воспитание, что способствовало возникновению науки педагогики.
§ 2. Становление и развитие педагогики как науки
Изучение всякой науки, как правило, начинается с уяснения таких вопросов: как возникла и развивалась эта наука и что конкретно является предметом ее исследования.

Каждая наука имеет свою историю и достаточно определенный аспект природных или общественных явлений, изучением которых она занимается, и знание которых имеет большое значение для осмысления ее теоретических основ.

Рассматривая историю возникновения науки, необходимо иметь в виду два положения:

  1. Каждая из наук так или иначе формировалась под влиянием потребностей общества и призвана выполнять определенные общественные функции.

  2. Любая отрасль человеческих знаний складывалась в науку только тогда, когда достаточно четко вычленялся и конкретизировался предмет исследования.

Накапливая производственный опыт, люди стремились передать его последующим поколениям. Отсюда передача накопленного производственного, социального и духовного опыта последующим поколениям людей стала важнейшей предпосылкой существования и развития общества и одной из его существенных функций.

Чем больше развивалось и усложнялось производство, чем больше накапливалось научных знаний, тем более важное значение приобретала специальная подготовка подрастающих поколений к жизни, тем острее становилась необходимость в их специализированном воспитании. Образование и воспитание превращались в объективную потребность общества и стали важной предпосылкой его развития.

На определенной ступени развития человеческого общества и, в частности, более поздний период рабовладельческого строя, когда производство и наука достигли значительного развития, воспитание выделяется в особую общественную функцию, т.е. возникают специальные воспитательные учреждения, появляются лица, профессией которых становится обучение и воспитание детей.

Несмотря на интенсивное развитие воспитательной теории, педагогика до начала XVII века оставалась частью философии.

Как особая наука педагогика впервые была выделена из системы философских знаний в начале XVII века.

Английский философ и естествоиспытатель Френсис Бэкон (1561-1626) в 1623 году издал труд «О достоинстве и увеличении наук». В нем он сделал попытку классифицировать науки и в качестве отдельной отрасли научного знания назвал педагогику, под которой понимал «руководство чтением».

Статус педагогики как науки был закреплен чешским педагогом Яном Амосом Коменским (1592-1670). Его главное сочинение - «Великая дидактика». Основные идеи произведения:

Вслед за Коменским педагогику как науку развивают:

а) Джон Локк (1632-1704): в труде «Мысли о воспитании» обосновал психологические основы воспитания и нравственного формирования личности. Отрицал наличие у детей врожденных качеств, уподоблял ребенка «чистой доске» (tabula rasa), на которой можно писать что угодно, указывая тем самым на большую силу воспитания.

б) Жан Жак Руссо (1712-1778): наоборот исходил из идеи природного совершенства детей. По его мнению, воспитание не должно мешать развитию этого совершенства, а потому следует предоставлять детям полную свободу, приспосабливаясь к их склонностям и интересам.

Эти идеи положили начало разработке теории «свободного воспитания», согласно которого воспитание должно следовать исключительно за интересами и желаниями детей и способствовать их развитию.

В научном отношении эти положения были не совсем обоснованными, но в них находила отражение борьба Руссо против жестокости и физического наказания детей, процветавших в воспитании того времени.

в) Генрих Песталоцци (174б-1827). В произведении «Лингард и Гертруда» развил идею о гуманном характере воспитания, доброжелательном отношении к детям; выдвинул задачу гармонично развивать все природные силы и способности человека; высказал ряд положений о физическом, трудовом, нравственном и умственном воспитании ребенка; сочетал теоретическую деятельность с практической работой в детских воспитательных учреждениях; разработал общие основы первоначального обучения и частные методики начального образования; использовал в воспитании роль детского коллектива.

г) Иоганн Гербарт (1776-1841):

1. Обосновал зависимость воспитательных средств от цели воспитания.

2. Процесс воспитания делил на 3 раздела: управление, обучение и нравственное воспитание.

3. Управление имеет своей задачей не будущее ребенка, а только поддержание порядка в настоящее время, т.е. в процессе самого воспитания; средства управления: угроза, приказания и запрещения, наказания; авторитет и любовь считал вспомогательным средством управления.

4. Обучение считал основным средством воспитания; ввел в практику термин «воспитывающее обучение»; дал ценные дидактические советы о том, как развивать и поддерживать в учениках интерес и внимание.

5. Разработал систему нравственного воспитания, в которой главное место занимает деятельность учителя по внедрению средствами обучения в сознание ученика моральных ценностей.

Некоторые его идеи носили консервативный характер. Именно с этих позиций он считал необходимым подавлять в детях «дикую резвость», используя для этого физические наказания, а также осуществлять неослабленный надзор за их поведением и записывать их проступки в особый журнал-кондуит. При этом он исходил из идеалистической системы этики, построенной на религии и метафизике. К тому же содержание психической деятельности представлял упрощению.

д) Адольф Дистервег (1790-1866). Особо полезными являются его идеи об активизации учебной деятельности учащихся, усилении их самостоятельной работы, о подготовке учителей, которая должна основываться на обогащении их научными знаниями и привитии им высоких моральных качеств.

В становлении педагогики как науки значительный вклад внесли российские ученые, видные военные и политические деятели. Среди них отметим лишь некоторых.

- школа должна растить не чиновника или юриста, солдата, а человека. Проблемы воспитания осмысливаются не только по законам наук, а по законам нравственного мира: воспитание призвано отвечать на жизненные вопросы – о ее смысле и цели;

- философско-педагогическую систему называет «духовно-нравственной педагогикой», в основе которой лежат этико-гуманистические ценности;

- важнейшая ценность образования – человеческая личность и ее достоинство. Ценность быть человеком приоритетна перед всеми другими, какую бы профессию не избрало молодое поколение. Резко отрицательно относился к «специализму» – ранней специализации образования;

- важнейшая задача образования – развитие у питомцев способностей к самопознанию, к ответственному мышлению и к нравственной свободе мыслей;

- основой образования и профессионального совершенствования педагогов должна быть способность к сочувствию и самопожертвованию в стремлении достичь понимания других людей;

- как практик: расширил права педагогических советов; вменил за правило взаимопосещения и анализ уроков, обсуждение новых методик; создал педагогические курсы в Одессе, Киеве.

1) Психология – наука о психике ребенка и его развитии. Воспитатели должны иметь научные знания о психических явлениях, лежащих в основе педагогической деятельности. Понятие «педагогическая психология» вошло в оборот благодаря его книге с тем же названием.

2) Педагогика не искусство, не набор рецептов для воспитания на все случаи жизни, а прикладное знание о педагогическом процессе.

3) Внутренняя сущность педагогического процесса заключается в саморазвитии ученика, направляемого воспитателем. Составляющими воспитательного процесса являются помощь в саморазвитии и усовершенствовании личности по идеалу. Идеал вносится из вне. Он в обществе. Саморазвитие – личностный элемент, усовершенствование - общественный. Между ними нет противоречия, есть дополнение одного другим. Без личного элемента педагогический процесс не возможен. С другой стороны, человек – общественное существо и только в обществе раскрывает свою природу.

4) Теоретик развивающего обучения. Центральным методом преподавания должен быть признан такой, который ведет к прочному и быстрому усвоению знаний, к разностороннему развитию личности. Предлагал свободный выбор учащимися учебного курса из многих параллельных курсов, а также ввести преподавание некоторого числа необязательных предметов, которые ученики выбирают по желанию.

5) Учитель не должен останавливаться в своем развитии. Учителя, покончившие со своим развитием, не развивают других, они учат тому, что заучили сами. Они учителя по обязанности, по невозможности другого дела, а не по призванию.

- раскрыл сущность дисциплины как явления политического и нравственного;

- обосновал пути создания коллектива–воспитателя;

- раскрыл сущность принципов воспитания: воспитание в коллективе и через коллектив; воспитание в духе коллективного труда; индивидуальный подход; сочетание высокой требовательности с уважением человека; принцип перспективных линий;

- дал анализ методов воспитания: убеждения, упражнения, поощрения, примера, соревнования, принуждения, метода «взрыва» и др.;

- требовал, чтобы педагогическая теория строилась на обобщении практического опыта воспитания и была бы теснейшим образом связана с жизнью.

- педагогика не только наука, но и искусство;

- воспитание следует осуществлять в процессе обучения;

- успех обучения и воспитания обеспечивается высокой педагогической культурой и педагогическим мастерством;

- решение задач обучения и воспитания обусловлено уровнем сплоченности педагогического коллектива;

- обучать нужно на уровне разумно рассчитанного напряжения;

- методы преподавания должны быть разнообразны и применяться в зависимости от конкретных условий занятия, предмета, состояния коллектива;

- педагог должен творчески осваивать педагогический опыт.

В развитие теории обучения и воспитания значительный вклад внесли Барабащиков А.В., Бабанский Ю.П., Бондарев Н.И., Ильина Т.А., Занков Л.В., Коротяев Б.И., Лернер И.Я., Лихачев Б.Т., Скаткин М.Н., Харламов В.И. и др.

В их трудах:

1) Теория обучения приобретала научную стройность:

- идеи: ведущая и главенствующая роль обучения в воспитании; подчинение конкретных целей обучения общим целям воспитания;

- понятия: объект и предмет теории обучения; цель, содержание, формы и методы обучения; деятельность обучающих и обучаемых; образование; основные виды обучения и др.;

- закономерности обучения;

- принципы обучения;

- методы обучения.

2) Разработаны общие социально-педагогические закономерности воспитания.

3) В общей теории воспитания получили дальнейшее развитие идея всестороннего и гармоничного развития личности и коллектива; идея всеобщности; идея гуманистического подхода к личности и коллективу и такие понятия как: объект и предмет теории воспитания; цель, содержание, формы и методы воспитания; умственное воспитание; нравственное воспитание; эстетическое воспитание; трудовое воспитание; физическое воспитание; личность; коллектив. Сформированы закономерности, принципы и методы воспитания.

В России развивалась и педагогическая теория и практика военного обучения и воспитания.

Значительный вклад в развитие теории обучения и воспитания в военных учебных заведениях внес генерал-поручик И.И. Бецкой (2-я половина XVIII в.). Некоторые его взгляды: обучение должно вестись с высоким качеством; обучение и воспитание неразделимы; главная цель воспитания – развивать сознательное отношение всех военных к воинскому долгу, чести и высокому призванию воина; воспитывать в обучаемых склонность к трудолюбию, привычки избегать праздности, быть учтивыми и сострадательными к бедности.

В «Уставе всех учебных заведений 2-го класса», учрежденного в 1830 г., большое внимание уделялось вопросам воспитания. В нем изложены общие поощрительные меры (производство лучших в унтер-офицеры и фельдфебели; по окончании курса награждение офицерскими чинами; занесение лучших в особую книгу; выдача похвальных листов, подарков и т.д.), определена и система наказаний (замечания и выговоры; стояние у классной доски или за штрафным столом; лишение права играть с товарищами и участия в прогулках; лишение одного или двух блюд за обедом; лишение права на отпуск; арест на хлеб и на воду; снятие погон; помещение имени виновного на черную доску в классе; надевание серой из толстого сукна куртки вместо кафтана; телесные наказания (розги перед строем); выпуск нижними чинами в армию).

Развитие системы обучения и воспитания в военно-учебных заведениях связано с именем Милютина Д.А. В «Инструкции о юнкерских училищах», выпущенной Военным министерством, возглавляемым им, было отмечено:

- все знания, полученные юнкерами в военно-учебном заведении, окажутся бесполезным грузом, если будущий офицер не вынесет из школы убеждений о необходимости обладать хорошей нравственностью;

- обязанность училища не только обучать, но и воспитывать, развивать духовные способности воспитанника;

- обеспечить организму воспитанника здоровье, крепость и силу;

- в училищах должны служить лучшие представители офицерского корпуса, так как только они смогут подготовить себе подобных офицеров;

- важное место в деле воспитания юнкеров отводилось личному примеру офицера-воспитателя. Воспитатель, систематически ломающий волю воспитанника для того только, чтобы ее сломить, и упрямо настаивающий на своей воле для того, чтобы настоять на своем, совершает преступление против человеческой природы.

Появление и становление целой военно-педагогической школы связано с именем Драгомирова М.И. Им разработаны принципы обучения: учить в мирное время тому, что будет нужно на войне; системность и последовательность в обучении; сознательность в обучении; целесообразность; наглядность; учить примером, а также определены задачи воспитания: преданность Родине; дисциплина; храбрость; решимость безропотно переносить трудности; чувство взаимовыручки; частный почин; соблюдение законов; развитие выносливости.

К концу XIX - началу XX вв. сложились и существовали следующие военные учебные заведения:

1. Кадетские корпуса двух видов.

2. Военные училища:

а) Пехотные. В них принимались представители всех сословий и вероисповедания, кроме иудейского, только холостые. Выпускались в чине подпоручика.

б) Кавалерийские.

3. Специальные училища:

а) Артиллерийские – срок обучения 3 года.

б) Инженерные (для службы в инженерных и железнодорожных войсках) – 3 года.

в) Кондукторские школы, готовившие специалистов инженерного корпуса – 2 года.

г) Военно-топографические училища.

д) Юнкерские училища.

4. Различные офицерские школы, при которых открывались особые курсы, имевшие характер высшего специального учебного заведения.

5. Академии.

Данная структура военно-учебных заведений во многом сохранена до настоящего времени. Военное образование, таким образом, обрело логическую последовательность и единообразие в основных звеньях.
Выводы по главе:
1. Педагогическая мысль возникла вместе с возникновением человеческого общества и, развиваясь, во многом способствовала появлению новой науки – педагогики.

2. Педагогика как наука возникла в начале XVII века, выделившись из философии. Она является одной из важнейших функций общества. Это наука социальная и связана с группой наук об обществе – с философией, социологией, этикой, эстетикой.

3. Поскольку объектом воспитания является человек, педагогика объединяется с науками, исследующими природу и закономерности физического и психического развития человека – с физиологией и психологией. В действительности провести четкие границы между данной наукой и смежными науками является делом довольно трудным.

4. Педагогика, являясь общественной, социальной наукой, использует общие законы развития природы, общества и мышления, законы и закономерности формирования личности и коллектива.

5. В то же время наука педагогика имеет свои специфические законы и закономерности, о которых речь пойдет в следующих главах.

6. Педагогика – наука и искусство. Как наука она представляет собой совокупность теоретических идей и закономерностей по вопросам обучения и воспитания и имеет всеобщий характер. Практическая деятельность по решению этих главных задач – воплощение идей педагогики.
Литература по теме:

Основная:

- Лещинский В.И., Лаврикова Т.В., Заварзина Л.Э. Образование: история и современность: Учебное пособие. – Воронеж, 2001.

- Реан А., Бордовская Н., Розум С. Психология и педагогика: Учебное пособие. – М., 2004.

Дополнительная:

- Высшее образование в России. Очерк истории. – М.: НИО ВО, 1995.

- Каменев А.И. История подготовки офицерских кадров в России. – М.: ВПА, 1990.

- Константинов Н.А. и др. История педагогики. – М.: Просвещение, 1982.

- Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. – М.: Просвещение, 1986.

- Лихачев Б.Т. Педагогика. – М.: Прометей, 1993.

- Харламов И.Ф. Педагогика. – М.: Юрист, 2003.

- Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. – М: Просвещение, 1981.

ГЛАВА II
Педагогика как наука и учебная дисциплина
Как было отмечено выше, любая отрасль знаний формируется в качестве науки лишь при условии выделения специфического предмета исследований.

Предметом исследований педагогики как науки является педагогический процесс – процесс обучения, воспитания и развития человека как особая функция общества, реализуемая на основе тех или иных педагогических систем.

Как наука педагогика представляет собой совокупность знаний, лежащих в основе описания, анализа, организации, проектирования, прогнозирования путей совершенствования педагогического процесса и поиска эффективных педагогических систем для развития и подготовки человека к жизни в обществе. В тоже время педагогика выступает как учебная дисциплина по подготовке педагогических кадров для преподавания конкретных предметов обучения.

Педагогика, как любая наука, имеет свои методологические и научно-теоретические основы.
§ 1. Методологические и научно-теоретические основы педагогики
Методология науки - учение о принципах построения, формах и способах научного познания1.

Научной основой методологии педагогики выступает диалек-тико-материалистический метод познания и преобразования действительности.

Однако познание и преобразование конкретных явлений и процессов не могут осуществляться только с помощью всеобщего метода. В педагогике (как и другой науке) используются лить идеи всеобщего метода, применительно к ней. Кроме того, педагогика на методологическом уровне использует идеи психологии, социологии, физиологии.

Каждая наука имеет свою специфику, свои методы исследования. Педагогика имеет свою методологию.

Методология педагогики – это совокупность основополагающих научных положений педагогики с научными положениями философии, экономической теории, социологии, психологии и др., которые являются фундаментом развития науки педагогики и определяют структуру, содержание и закономерности педагогического процесса в ввузах.

Концепцию методологи педагогики условно можно представить в виде взаимосвязанных и взаимодействующих частей.
А. Уровни методологии.

1. Гносеологический – включает основные законы, категории и принципы материалистической диалектики, которые определяют общий подход к познанию педагогических явлений и процессов.

Содержание этого уровня составляют следующие научные положения:

- о всеобщей связи и зависимости процессов и явлений;

- о развитии всех явлений и процессов реального мира;

- основных законов и категорий материалистической диалектики.

Заключенные в данных положениях идеи направляют познавательную и практическую деятельность людей, требуют рассматривать каждое явление или процесс в постоянном развитии. Это важно для педагогики, которая по выражению А.С. Макаренко есть самая диалектическая, подвижная, самая сложная и разнообразная наука и что более диалектической науки, чем педагогика, нет1.

2. Мировоззренческий. Его основу составляют положения, которые позволяют выявлять качественные своеобразия педагогических явлений и процессов, их специфику, особенности их связей с другими общественными явлениями и процессами.

Содержание этого уровня составляют следующие научные положения:

- о факторах формирования и развития личности (среда, воспитание, общественно-трудовая деятельность, наследственность);

- о воспитании как социально-историческом явлении;

- о теории познания;

- о коллективе как социально-психологическом явлении;

- другие.

3. Научно-содержательный уровень. Основу этого уровня составляют закономерности и принципы, разработанные самой наукой. Содержание этого уровня составляют:

- закономерности педагогического процесса;

- теория обучения;

- теория воспитания;

- теория самообучения;

- теория самовоспитания;

- теория педагогической культуры;

- другие.

4. Логико-гносеологический уровень. Основу этого уровня составляют проблемы развития самой педагогики. Содержание этого уровня:

- анализ объекта и предмета педагогики, выявление тенденций их развития;

- выявление и характеристика научного содержания основных категорий педагогики, определение их места в системе педагогических знаний;

- обоснование основных требований к структуре и способам конструирования теории педагогики;

- исследование связей педагогики с другими науками;

- выявление и уточнение связей между теорией педагогики и практикой обучения и воспитания;

- прогнозирование развития педагогики.

5. Научно-методический уровень - это совокупность теории, методов, практических рекомендаций педагогики. Он определяет требования к исследованию педагогических проблем.

Б. Методы педагогических исследований.

Это совокупность приемов и операций, направленных на изучение педагогических явлений и решение разнообразных научно-педагогических проблем.

Современная педагогическая наука дает следующую классификацию научных методов педагогических исследований:

а) по источникам накопления информации:

- методы изучения теоретических источников;

- методы анализа реального педагогического процесса (наблюдения, беседы, опросы, анализ документов, анализ результатов деятельности и т.д.);

- методы-эксперименты (констатирующий, формирующий);

б) по способу обработки и анализа данных:

- научного анализа;

- методы количественной обработки (статический, нестатический);

в) методы теоретического исследования педагогических проблем:

- сравнительно-исторический метод;

- восхождение в исследовании от абстрактного к конкретному;

- методы моделирования педагогических проблем (метод графов, таблиц, схем и т.д.);

Методы педагогических исследований выбираются в соответствии с его методологическим обоснованием.
В. Принципы педагогических исследований.

При проведении исследований необходимо учитывать следующие принципы:

- единство теории и практики;

- творческого подхода;

- объективного рассмотрения явлений;

- всесторонности изучения;

- единство исторического и логического;

- детерминизма (взаимосвязи и причинной обусловленности явлений);

- единства внешних воздействий и внутренних условий развития;

- единства психики и деятельности;

- системности развития.
Г. Основополагающие положения самой педагогической науки.

При разработке теории педагогики необходимо иметь в виду и методологические посылки, которые обусловливают ее подлинно научный характер:

Д. Педагогика заимствует и интерпретирует применительно к предмету своего исследования идеи других наук, помогающие проникать в сущность воспитания и разрабатывать его теоретические основы.

Педагогика взаимосвязана с такими областями философии как этика и эстетика. Этика дает представление о путях нравственного формирования человека. Эстетика раскрывает принципы ценностного отношения к миру.

Педагогика и социология ищут пути перевода обобщенных результатов социологических исследований в конкретные задачи воспитания. Эти задачи совместно разрешают социальные институты – семья, образовательные и культурные учреждения, общественные, политические и государственные организации.

Взаимосвязь педагогики и психологии является традиционной. Результаты психологических исследований, воплотившиеся в законы психического развития человека, позволяют педагогам организовывать процессы обучения и воспитания, опираясь на эти законы и обеспечивая формирование его как субъекта, личности и индивидуальности.

В то же время педагогика оказывает влияние на эти науки. Например, теоретические идеи о роли воспитательного коллектива в формировании личности, разработанные в педагогике, оказывают воздействие на развитие исследований по данной проблеме в психологии, философии, этике, социологии и др.

Проведение педагогических исследований предполагает следующий алгоритм деятельности преподавателя или ученого:

- выбор и обоснование темы, разработка замысла и рабочего плана;

- изучение литературных источников, ознакомление с накопленным опытом, построение гипотезы, формулирование задач и разработка методики исследования;

- изучение педагогической практики, сбор фактического материала в целях проверки гипотезы;

- теоретический анализ фактического материала;

- проверка выводов и рекомендаций;

- оформление результатов исследования;

- внедрение результатов исследования в повседневную практику.

Это лишь основные положения методологии педагогики. Следуя своей методологии, педагогика как наука достигла значительных результатов в развитии педагогической теории.

В современной педагогической литературе существует несколько подходов к трактовке педагогики. Некоторые из них:

1. Педагогика как наука и искусство (они неразрывно связаны).

2. Педагогику рассматривают как теоретическую науку, а практическую воспитательную деятельность как искусство. Однако есть оговорка: чтобы осуществить действенное воспитание, учителю необходимо знать его теоретические основы и владеть педагогическими умениями и навыками1.

В данном учебном пособии мы будем придерживаться первого подхода.

В литературе различают и такие понятия, как «педагогическая наука» и «педагогическая теория»2.

Педагогическая наука - отрасль специфической деятельности, связанной с изучением и познанием реальных явлений воспитания, обучения и развития человека.

Педагогическая теория отражает только часть науки. Это система знаний, которая описывает и объясняет определенный круг педагогических явлений и которая предписывает, как правильно управлять ими.

В качестве единой или общей педагогической теории выступает вся накопленная в педагогике система знаний.

Педагогика представляет собой совокупность самостоятельных педагогических теорий:

- теория обучения (дидактика);

- теория воспитания;

- теория развития личности;

- теория управления педагогическими коллективами;

- теория педагогической культуры;

- теория программированного обучения;

- теория поэтапного формирования умственных действий;

- теория проблемного обучения и т.д.

Педагогические теории классифицируются по различным основаниям. Выделяют:

  1. Теории фундаментальные и прикладные (частные). Например, в качестве фундаментальной выступает теория обучения, а в качестве прикладной – теория программированного обучения, теория проблемного обучения, у которых, в свою очередь могут быть прикладные теории – теория проведения занятия.

  2. Теории содержательные и формализованные.

Содержательная - это совокупность научных знаний и фактов, добытых на основе научных исследований и практической деятельности человека. Она обладает признаками полноты и насыщенности фактическим материалом: эмпирическими и экспериментальными данными, развернутыми суждениями, описаниями, доказательствами, ссылками на источники документального и литературного характера.

Формализованная - это совокупность добытых научных знаний, которая выстроена на основе законов и правил формальной логики. Формализованные теории находят применение в дидактических системах, так как они удобны для запоминания и сохраняются в памяти.

  1. Теории как разрабатываемые научные системы (знания, добываемые в ходе исследования и излагаемые в различного рода публикациях – в сборниках, диссертациях).

  2. Теории как сложившиеся дидактические системы (знания, упорядоченные и изложенные с целью их усвоения в учебниках, пособиях, лекциях).

В каждой самостоятельной педагогической теории выделяют ее структурные элементы:

- идеи – исходные положения (связующий материал);

- понятия – описывающий материал;

- законы или закономерности - объясняющий материал;

- принципы, правила, рекомендации – предписывающий материал.

В общей теории педагогики выделяют ее основные элементы:

- объект;

- предмет;

- задачи;

- методы;

- цели и задачи воспитания;

- построение системы образования, обучения и воспитания;

- основные категории;

- соотношение воспитания, развития и формирования личности и др.

В данной главе остановимся на рассмотрении лишь некоторых основ общей теории педагогики.

а) Объектом педагогики является целенаправленный процесс формирования личности и коллективов.

б) Предметом педагогики являются закономерные связи и отношения, функционирующие между составными частями реального процесса формирования личности и коллектива.

Несколько иная формулировка предмета педагогики дана Харламовым И.Ф.: Предметом педагогики является исследование сущности формирования и развития человеческой личности и разработка на этой основе теории и методики воспитания как специально организованного педагогического процесса1. Но смысл ее тот же: закономерности формирования личности.

в) Задачи педагогики. Решение задач педагогики преследует следующие цели:

- на основе всестороннего изучения описать и объяснить реальные процессы формирования личности и коллектива;

- на базе этого разработать теоретические модели процессов формирования личности и коллективов;

- экспериментальным и опытным путем проверить эти модели и дать им научное обоснование и в конечном итоге разработать практические предложения и рекомендации по совершенствованию практики воспитания;

- изучение и обобщение передового педагогического опыта.

Задачи можно разделить на несколько групп:

I группа – задачи, связанные с решением методологических, теоретических проблем самой науки, педагогического процесса:

- определение и обоснование закономерностей и противоречий педагогического процесса;

- обоснование закономерностей формирования личности;

исследование проблем взаимосвязи педагогики с другими науками;

- определение специфики обучения, воспитания, психологической - подготовки обучающихся в разных учебных заведениях.

II группа – задачи дидактики:

- исследование сущности обучения в ввузе;

- выявление педагогических условий, методов и приемов активизации познавательной деятельности обучаемых;

- обоснование содержания профессиональной подготовки специалистов для страны;

- поиск путей повышения качества образования;

- определение объективных критериев и эффективных форм, методов проверки и оценки уровня подготовленности обучаемых и др.

III группа – задачи воспитания:

- уточнение сущности, содержания воспитательной работы в учебных заведениях;

- разработка новых технологий воспитательной деятельности преподавателей;

- поиск путей оптимизации процесса воспитания;

- определение объективных критериев и показателей оценки воспитательной деятельности и уровней воспитанности обучаемых.

IV группа – задачи сплочения учебных групп, коллективов слушателей, факультетов, кафедр, улучшения нравственного климата среди обучаемых.

V группа – задачи исследования путей повышения педагогической культуры преподавателей, развития педагогического мастерства, изучение передового педагогического опыта и внедрение его в практику учебно-воспитательного процесса.

VI группа – задачи изучения, осмысления педагогического наследия отечественного прошлого, опыта зарубежных учебных заведений и внедрение позитивных форм, методов, приемов в практику учебных заведений.

г) Основные категории педагогики и их соотношение. Данная проблема до сих пор не имеет однозначного понимания.

В период становления педагогики как науки были определены три фундаментальные категории (основные понятия педагогики) – воспитание, обучение, образование.

Воспитание как всеобщая категория включала в себя обучение и образование.

В современной науке под воспитанием как общественным явлением понимают передачу исторического и культурного опыта то поколения к поколению. Как показывает практика, воспитание диалектически взаимосвязано с обучением. Оно способствует развитию и утверждению основных качеств личности, проявляющихся в поступках. Эти качества характеризуют не только мировоззрение человека, но и социальные, нравственные позиции, индивидуальные устремления. В настоящее время образование и воспитание рассматриваются как основные факторы формирования общества и государства, науки и культуры.

Вторая категория – обучение. Это процесс взаимодействия учители и учащихся, в результате которого обеспечивается развитие ученика. Отношение обучение – воспитание направлено прежде всего на развитие деятельностных и личностных характеристик человека на основе его интересов, приобретенных знаний, умений и навыков.

Третья категория педагогики – образование – трактуется как ценность развивающегося человека и общества; как процесс обучения и воспитания; как результат процесса обучения и воспитания; как система. Это, на наш взгляд, наиболее верное его толкование, несмотря на то, что в законе «Об образовании» оно определяется как целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства.

Все три фундаментальные категории педагогики – воспитание, обучение, образование в настоящее время можно рассматривать как особым образом организованную деятельность, результатом которой является развитие человека.

В развитие общей теории педагогики внес существенный вклад Коротяев Б.И. В своем труде «Педагогика как совокупность педагогических теорий» он предложил структурный состав общей теории педагогики1.

  1. Идеи: объективности и детерминированности (причинной обусловленности) педагогики и изучаемых ею явлений.

  2. Понятия:

- педагогика;

- методология педагогики;

- объект общей теории педагогики;

- предмет общей теории педагогики;

- задачи педагогики;

- воспитание;

- формирование;

- развитие;

- образование;

- воспитание как педагогическое явление;

- воспитание как общественное явление;

- воспитательно-формирующая и формируемая деятельность;

- педагогическая деятельность;

- передовой педагогический опыт.

3. Закономерности:

- исторический характер воспитания;

- социальный характер воспитания;

- единство и взаимообусловленность воспитания как общественного и педагогического явления;

- единство и взаимообусловленность воспитательно-формирующей и воспитательно-формируемой деятельности (формирующая деятельность – деятельность, которая оказывает влияние на формирование личности и коллектива, находящихся в прямом или непосредственном контакте с этой деятельностью; формируемая деятельность та, на которую влияет непосредственно или опосредованно любая другая деятельность).

4. Принципы (формулируются в соответствии с закономерностями).

Это придало педагогике особую научную стройность.

В настоящее время педагогика представляет собой науку о сущности, закономерностях, принципах, методах и формах обучения и воспитания. Ее основными научными источниками выступают:

- законы, указы, постановления государственных органов по вопросам совершенствования образования;

- учебно-методическая литература (учебники, пособия);

- научно-популярная литература (специализированные журналы, научные статьи в прессе и др.);

- научная литература (диссертации, монографии, отчеты по НИР и др.);

- произведения видных педагогов.

Достигнутый уровень общей педагогической теории в определенной мере используются в педагогике как учебной дисциплине.
§ 2. Педагогика как учебная дисциплина
Программа по учебной дисциплине «Педагогика» дополнительной образовательной программы для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» состоит из восьми тем.

Тема 1. Введение в педагогику.

Зарождение педагогической мысли в Древнем мире. Возникновение воспитания как общественного явления. Развитие педагогической мысли в рабовладельческом и феодальном обществе. Воспитание, обучение и педагогическая деятельность – важнейшие средства существования и преемственности общества.

Педагогические взгляды Я.А. Коменского, Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И. Гербарта, А. Дисцервега, Н.Н. Пирогова, К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко и их значение для становления и развития педагогики как науки.

Тема 2. Педагогика как наука и учебная дисциплина.

Научный статус педагогики, ее место и роль в системе наук о человеке. Методологические и научно-теоретические основы педагогики: объект, предмет, цели образования и воспитания, задачи, основные понятия и категории, методы исследования.

Педагогика как учебная дисциплина, структура прикладного педагогического знания и его основные научные источники. Значение педагогики в профессиональной подготовке преподавательских кадров. Педагогический идеал и его конкретно-историческое воплощение.

Тема 3. Современные концепции образования и обучения.

Обучение как стихийный и организованный процесс, его особенности на различных возрастных этапах жизни и деятельности человека. Педагогические теории обучения как основа методики образования. Сущность и содержание педагогических теорий обучения. Методики применения основных теорий обучения в педагогической деятельности.

Целостный характер процесса формирования личности человека. Биологические (наследственные) и социальные факторы в формировании личности, их роль и соотношение. Образование как целенаправленный процесс формирования личности. Цели образования, обучения и воспитания. Педагогические закономерности процесса формирования личности. Современные концепции образования.

Тема 4. Основы организации педагогического процесса.

Педагогический процесс как целостная педагогическая система. Структура и содержание педагогического процесса в вузе, его основные компоненты: задачно-целевой, субъективно-объективный, организационный, содержательный, методический, результативный.

Роль и место педагога и педагогической деятельности в педагогическом процессе. Средства и методы педагогического воздействия на личность. Основные закономерности и противоречия педагогического процесса. Основные факторы и пути, обеспечивающие эффективность педагогического процесса в вузе.

Тема 5. Теория обучения.

Дидактика как наука об обучении, ее основные проблемы. Обучение как процесс: его сущность, структура, содержание и динамика.

Методическая система обучения в вузе, ее сущность и содержание. Основные элементы методической системы обучения в вузе. Основные закономерности процесса обучения и их применение. Дидактические принципы и условия реализации их требований в учебном процессе. Организационные формы процесса обучения. Сущность и функции основных методов обучения. Сравнительный анализ подходов к трактовке форм и методов обучения и основные тенденции их развития. Педагогические проблемы внедрения активных форм и методов в учебном процессе.

Методическая работа в вузе и на кафедре. Основные пути совершенствования методической системы обучения.

Тема 6. Педагогическая теория воспитания.

Сущность и содержание воспитания. Воспитание как нравственно-психологические и идейные взаимоотношения поколений. Влияние макро и микросферы на процесс воспитания. Воспитательное значение межличностных взаимоотношений в коллективе.

Воспитание как организованный педагогический процесс. Сущность и содержание воспитания в педагогическом процессе, его организация и осуществление в вузе. Воспитательная сила вуза. Закономерности и принципы воспитания. Система методов воспитания и педагогические условия их реализации. Виды воспитания и специфика в вузе. Комплексный подход к воспитательной работе. Особенности воспитания обучаемых в процессе учебных занятий. Основные направления и пути повышения эффективности воспитательной работы в вузе.

Тема 7. Педагог и педагогическая деятельность.

Педагогическая деятельность как теория и практика. Основные виды деятельности педагога. Сущность и содержание педагогической деятельности, ее структура и основные компоненты. Субъект, объект и предмет педагогической деятельности. Педагогическая задача и педагогическая ситуация. Понятие педагогического воздействия, его основные средства и методы.

Педагог как субъект и объект педагогической деятельности. Педагогический идеал и его конкретно-историческое воплощение. Педагогическая культура преподавателя вуза, ее структура и содержание. Педагогическое мастерство и пути его формирования. Творчество в деятельности преподавателя вуза. Методология и методика педагогических исследований. Основы самообразования и самовоспитания педагога.

Тема 8. Современное состояние и перспективы развития педагогической науки.

Современное состояние и актуальные проблемы педагогической науки. Основные противоречия современного этапа развития педагогики. Проблема формирования целей, задач и содержания обучения и воспитания в условиях многоуровневой структуры образования. Государственный заказ на подготовку специалистов.

Современная система образования: структура, основные проблемы и тенденции развития. Роль и задачи педагогической науки в совершенствовании всех компонентов образовательной системы. Основные тенденции и перспективы развития отечественной и зарубежной педагогики. На основе программы разработан тематический план изучения дисциплины по видам учебных занятий.


№ п/п

Вид

учебных

занятий

Тема и вопросы занятия.

Кол-во

часов
  1   2   3   4   5   6   7   8   9


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации