Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций - файл n1.doc

Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций
скачать (4265.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc4266kb.02.11.2012 18:59скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

Сенько Юрий Васильевич-доктор педагогических наук заведующий кафедрой педагогики Алтайского государственного университета, За­служенный работник высшей школы, член-корреспондент РАО, действи­тельный член Международной Ака­демии гуманитарного образования, автор более 150 научных работ по проблемам теории и методики обра­зования средней и высшей школы


ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ Ю.В.СЕНЬКО


ГУМАНИТАРНЫЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КУРС ЛЕКЦИЙ

Рекомендовано

Министерством образования РФ в качестве учебного пособия для студентов высших педагогических учебных заведений



УДК 371.4 (075-32) ьбк 74.03я723 С31

Научные редакторы;

действительный член РАО Д. Л. Зинченко, действительный член РАО В.А. Сластенин

Рецензенты:

доктор педагогических наук В. М. Полонский, доктор педагогических наук И. К. Шалаев

Работа выполнена при финансовой поддержке автора Российским гуманитарным научным фондом (грант № 00-06-00029а)

С31

СенькоЮ.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 240 с.
ISBN 5-7695-0601-6

ОГЛАВЛЕНИЕ





От автора............................................................................................

3

Введение.............................................................................................

5

Часть I. Гуманитарные смыслы образования.................................

13

Глава 1. Что есть образование?.................................................

14

Глава 2. Педагогическое образование как гуманитарный




феномен ........................................................................

26

Глава 3. Аксиологические смыслы педагогического образования..................................................................

41

Часть II. Новое мышление в педагогическом образовании............

73

Глава 1. Методологическая культура педагога........................

79

Глава 2. Стиль нового педагогического мышления.................

98

2.1. «Параллелизм» стилей мышления .......................

99

2.2. Гуманитарное измерение стиля нового




педагогического мышления................................

124

Глава 3. Деятельность преподавателя как сотворчество.......

138

Часть Ш. Гуманитаризация практики




педагогического образования........................................

159

Глава 1. Гуманитаризация образовательной среды в




университете...............................................................

159

Глава 2. Детерминация учебной деятельности студента........

169

Глава 3. Барьеры понимания текста........................................

190

Глава 4. Гуманитаризация технологии педагогического




образования................................................................

219

Вместо заключения........................................................................

234



В пособии раскрываются гуманитарные основы общего и профессионально­го образования и в связи с этим - широкий спектр проблем, от методологии пе­дагогической деятельности до ее анализа как решения непрерывного ряда задач обучения и воспитания Основное внимание уделяется формированию у буду­щего педагога нового педагогического мышления, способствующего приобще­нию его к культуре как воплощению человеческих ценностей и смыслов.

Может быть использовано также преподавателями высшей школы, институ­тов повышения квалификации работников образования, учителями и руководи­телями образовательных учреждений
УДК 371.4 (075.32) ББК 74.03я723

©СенькоЮ.В., 2000 ISBN 5-7695-0601-6 © Издательский центр «Академия», 2000
ОТ АВТОРА

История данной книги связана с моей биографией. Более того, она - факт моей биографии. Работа в средней школе (1960-1966), в институте повышения квалификации учителей (1966-1970), на кафедрах педагогики и психологии ряда институтов и университе­тов (преимущественно сибирских), аспирантура (1970-1973) и со­искательство докторской степени (1984-1986) на кафедре педаго­гики МГПИ им. В.И.Ленина неспешно, но настойчиво готовили меня к написанию этой книги. Немалую роль в этой подготовке сыграли встречи с учителями, преподавателями, студентами Бар­наула, Красноярска, Лесосибирска, Междуреченска, Новокузнецка, Норильска, Томска, которые одобрительно относились к моим вы­ступлениям по вопросам гуманитаризации общего и профессио­нального образования. Значимыми для определения контуров бу­дущей книги были обсуждения ее содержания с членами Россий­ской академии образования В. И. Загвязинским, Е.Г. Осовским, В.М.Полонским, В.А.Сластениным. Последней каплей, побу­дившей меня к практическому осуществлению замысла книги, стала замечательная работа В.П.Зинченко «Живое знание».

В данную книгу включены материалы к лекциям по курсу «Общая педагогика». За ними стоят опыт собственной педагоги­ческой работы, результаты исследований проблемы гуманитари­зации педагогического образования, а также жизненного самооп­ределения учащихся, соответственно поддержанных Российской академией образования и Российским гуманитарным научным фондом (грант № 96-03-04635а).

Эти материалы, распределенные по трем частям книги, пред­ставляют, по сути своей, попытку гуманитарного определения образования, прежде всего образования педагогического.

Материалы книги прошли апробацию при изложении курсов педагогики, определенных стандартами высшего педагогическо­го образования, на спецкурсах «Стиль нового педагогического мышления», «Гуманитаризация образовательной практики». Стиль книги приближен к реальному процессу обучения, отра­жает лекцию как «со-бытие» преподавателя и студентов. Однако и он не позволяет в полной мере представить лекцию как процесс построения «живого знания», как «из-обретение мира впервые», Неизбежная утрата эмоционального, смыслового и других под­текстов лекции при ее «книжном» оформлении требует включе­ния в материалы к ней значительного объема ссылок и цитат. Их включение, кроме того, открывает читателю один из главных

3

путей гуманитаризации образования: работу с текстами перво­источников.

Варианты такой работы обнаруживаются в данной книге. Соб­ственно дидактический смысл имеют и некоторые повторы, с ко­торыми встретится внимательный читатель. Этот же смысл имеют вопросы и задания, предлагаемые в конце каждой главы. Их мас­сив заведомо избыточен по отношению к реальным учебным воз­можностям отдельного студента. Они ориентированы на диалог в ходе лекции, семинарского занятия, могут быть предложены в ка­честве спецвопроса или темы курсовой работы. Некоторые из этих заданий разработаны моими коллегами Э.М.Кузьминой и В.Э.Тамариным, которому в первую очередь я обязан своим про­фессиональным становлением.

Свою искреннюю признательность выражаю научным редак­торам книги В.П.Зинченко и В.А.Сластенину, ее рецензентам В.М.Полонскому и И.К.Шалаеву, моим сотрудникам Т.А.Иса­евой, В.Е.Клочко, Т.Н.Кравчук, А.С.Фролову, О.Ю.Цвирко за продуктивное обсуждение книги на этапах ее подготовки, Н. А. Куз­нецовой и О.Г.Масловой за техническую помощь при подготовке рукописи к печати, В.Г.Шкунову за подготовку компьютерной графики.

ВВЕДЕНИЕ

Образование - гуманитарная модель жизнедеятельности.

Гуманитаризация различных сфер человеческой деятельности стала опознавательным знаком конца XX в., способом преодоле­ния отрицательных последствий цивилизации. Создание во всем мире гуманитарных фондов для поддержки соответствующих проектов; оказание различной гуманитарной (медицинской, фи­нансовой, материально-технической, научной, культурной и др.) помощи районам, пострадавшим от стихийных бедствий, войн, эпидемий, экологических катастроф, социальных потрясений, -всем этим артикулировано начало XXI в.

Как кризисное - и не только в России - характеризуется и ны­нешнее состояние образования. В связи с поиском выхода из соз­давшейся ситуации выстраиваются и широко обсуждаются док­трины, концепции, стратегии, парадигмы образования, в которых его кризис рассматривается в различных аспектах - онтологиче­ском, социокультурном, методологическом, собственно педагоги­ческом. Обеспокоенность философов, культурологов, социологов, психологов, педагогов, широкой общественности кризисным со­стоянием образования связана с тем, что за ним явно просматри­вается кризис общества и государства.

Прежде всего кризис образования выступает как кризис «обра­зования человека» (Л. Буева, Т. Воронина, М. Мамардашвили, В.Франкл и др.). Системный характер и масштабы кризиса дают все основания связывать его с проблемой существования, станов­ления человека в современном быстро меняющемся мире, с про­блемой предупреждения надвигающейся антропологической ка­тастрофы, а значит, и с проблемой поиска гармонии человека с миром, ценностей и смыслов в нем. Как говорил один из героев антиутопии М.А.Булгакова «Собачье сердце», разруха не в окру­жающем мире - разруха в головах.

Другой аспект кризиса образования связан с «дефицитом куль­туры в образовании» (В.П.Зинченко), с технократической пере­грузкой образования, его «гуманитарным голоданием» (Э.Д.Днепров) и - как одно из следствий этих явлений - с трансляцией зна­ния в отчужденной, безличной форме, которая себя исчерпала. Явным проявлением этого обстоятельства выступает дегуманиза­ция образования. За ней стоят и различные типы отчуждения (учащегося - от учителя, учащегося - от школы, школы - от обще-

5

ства, учителя и учащихся - от их собственных задач и устремле­ний) и сложившаяся традиция в определении содержании образо­вания, его построении и предъявлении учащимся. Так, стремление к максимальной «объективности» предъявляемых студентам фрагментов социально-исторического опыта привело к тому, что из него напрочь оказались исключенными субъективные, лично­стные моменты. По выражению А.И.Герцена, «личность погибла в науке, притаилась в параболе». В такой ситуации «чужой» обще­ственно-исторический опыт оказывается чуждым, дегуманизированным по отношению к студенту. Погибшей, притаившейся по отношению к образованию оказывается как личность студента, так и личность преподавателя. Чтобы гуманитарное содержание обра­зования стало достоянием учащихся, его необходимо прежде всего вычленить, обнажить в контексте предметного содержания, так как «предмет обучения - знание, которым предстоит овладеть ... про­тивостоит обучающимся в форме готового результата, застывше­го в своей неподвижности и лишенного последних следов той че­ловеческой деятельности, которая его выработала»1. Кризис этот настолько глубок, что впору объявлять сферу образования зоной гуманитарного бедствия.

Иная - социокультурная - оценка ситуации в образовании ис­ходит из факта существования институциализированных звеньев образовательной системы, в состоянии которых, их функциони­ровании отражаются политика государства, общественные ценно­сти и приоритеты. Как писал С.И.Гессен, «понять систему обра­зования данного общества - значит понять строй его жизни»2. По-видимому, справедливо и обратное утверждение: понять общест­венный строй - значит понять систему его образования. Именно этот тезис лежит в основе поиска причин глубокого кризиса обра­зовательной системы, ее «сумерек».

Причины эти видятся прежде всего в социально-экономи­ческой политике государства, т.е. вне самой системы образова­ния. Показательно, что даже учреждение, стоящее на страже за­конности и порядка в государстве, вынуждено констатировать их нарушения в сфере образования (см., например, письмо управления Генпрокуратуры РФ в Госдуму РФ на имя председателя ее комитета по образованию и науке, опубликованное в журнале «Педагогика» за 1997 г., №1. В этом письме, в частности, зафиксированы устой­чивое снижение финансирования образования, угрожающее со-

1 Батищев Г С. Методологические аспекты формирования целостной личности // Доклады АПН РСФСР. - М., 1962. - С. 30-31.

2 Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М., ra66.-C.25.
6

стояние здоровья детей, низкая социальная защищенность работ­ников образования, грубые нарушения Федерального закона «Об образовании» органами власти на всех уровнях и др.).

Есть, однако, истоки кризиса образования, лежащие внутри са­мого образования, в его методологических основаниях. Известно, что в переломные периоды развития науки, на этапах изменения стиля мышления возникает настоятельная необходимость в рефлек­сии оснований науки, ее категориального аппарата, предмета, ме­тодов. Педагогика в настоящее время переживает именно этот пе­риод. Он характеризуется сменой идеала образования, его перехо­дом от просветительской парадигмы к культуротворческой, от «человека образованного» к «человеку культуры» [2; 337], В отли­чие от «человека образованного», усвоившего достижения социума и использующего их, «человек культуры» сопрягает в своем созна­нии несводимые друг к другу культуры, ориентирован в своей дея­тельности на Другого, предрасположен к диалогу с Другим.
***

В этой ситуации появляется необходимость в «разграничении полномочий» педагогики и философии образования, в новом вит­ке поиска ответов на вопросы: «Что есть образование?», «Что есть обучение?», «Каковы цели образования, воспитания, обучения?», «Как образование, обучение, воспитание соотносятся между со­бой?» Возникают извечный вопрос: «Что делать?» - и его следст­вия: «Как преодолеть кризис образования?», «Каким должно быть современное педагогическое образование?», «Какой учитель нужен современной школе?»

Прежде всего отметим, что сфера образования обнаруживает устойчивость, консерватизм в первую очередь благодаря учитель­ству, в современных условиях исполняющему не столько свой профессиональный долг, сколько образовательную, просвети­тельскую миссию. Более того, даже находясь в условиях кризиса, эта система обнаруживает тенденции собственного развития. Та­кими тенденциями выступают гуманитаризация, личностная об­ращенность, фундаментализация, информатизация образования,

Движение в каждом из этих направлений имеет свою «специфическую логику», определяемую своеобразием тенден­ции. Но при всем их различии и даже противоречивости (фундаментализация - личностная обращенность, гуманитари­зация - информатизация) они находятся, скорее всего, в отно­шении дополнительности, чем противоположности. Вероятно, единственного, универсального решения этой многомерной, многоплановой проблемы преодоления кризиса образования не существует.

7

Но тем не менее при всех возможных путях преодоления кри­зиса первым условием является гуманитаризация образования (humanitas (лат.) - имеющий человеческую природу, относящийся к образованности, духовной культуре). Это утверждение - следст­вие на разных уровнях осознаваемого сегодня социумом того фак­та, что ядром личности является ее гуманитарная составляющая.

Наличие данной тенденции не означает, однако, автоматического улуч­шения гуманитарного состояния общества. Для его определения используется индекс развития человеческого потенциала (ИРЧП). В расчет берется уровень образования в стране вместе с показателями продолжительности жизни в ней и валового внутреннего продукта, приходящегося на душу населения. В 1992 г. ИРЧП для России был 0,849 (52-е место из 174 обследованных стран). Годы реформ отбросили ее на 119-е место1.

Гуманитаризация образования связывается с глобальными, планетарными изменениями в современном мире (преодоление технократических и сциентистских традиций, а также раскола культуры, образования на гуманитарную и технократическую со­ставляющие), с надеждами на изменение менталитета общества.

Гуманитаризация образования предполагает значительное увеличение времени, отводимого учебным планом как на тради­ционные, так и на относительно новые для высшей школы (напри­мер, валеология, граждан сведение) дисциплины гуманитарного цикла. Иными словами, гуманитаризация образования развертыва­ется в логике учебного предмета. Но ограничиться этим - экстен­сивным ~ способом решения проблем, «вялой гуманитаризацией» (К.Ясперс) нельзя, так как главное - атмосфера, стиль отношений «преподаватель - студент» в этом случае не подвергается сколь-нибудь радикальному обновлению. Экстенсивный способ гумани­таризации образования нуждается в дополнении его интенсив­ным. Речь идет о гуманитаризации образования не только в логи­ке учебного предмета, но и в логике учебного процесса. Это пре­жде всего гуманистический стиль отношений в вузе, гуманитари­зация образовательной среды в нем и приобщение к культуре как живому воплощению мира человеческих ценностей и смыслов.

Определение состава учебных дисциплин, их соотношения на разных уровнях подготовки студента педагогического вуза - одна из главных задач разработчиков содержания образования, прежде всего профессорско-преподавательского состава вуза. Первые ша­ги в этом направлении уже сделаны. В настоящее время разрабаты­вается государственная научно-техническая программа «Развитие образования в России на 1996-2000 гг.», в которой гуманитариза-

1 См.: Рахманин В. Образование как фактор гуманистической безопасности и социального развития // Вестник высшей школы. - 1997. -№ 2.

8

ция профессионального образования рассматривается как одно из приоритетных направлений; после введения образовательных стандартов для высшей школы появились примерные нормы, ори­ентиры для создания образовательно-профессиональных про­грамм по направлениям базового высшего образования, а также для специалистов и магистров. Так, в соответствии с методиче­скими рекомендациями Комитета по высшей школе общий объем работы студентов по направлениям подготовки в области техники определен в пределах 20-25% на дисциплины гуманитарного и социального цикла; в разработанной евразийской ассоциацией университетов «Общей концепции университетской магистрату­ры» (М., 1993) на гуманитарную подготовку выделяется 400-600 ч учебного времени, или 10-15%.

В аналитическом обзоре «Состояние проблемы и стратегия развития педагогического образования» (М., 1996), выполненном в рамках комплексной программы РАО «Стратегия развития об­разования», отмечается ряд мер по решению проблемы гуманиза­ции и гуманитаризации образования в педагогических вузах: оп­ределение гуманитарной составляющей подготовки педагогов, которая вводится в профессионально-образовательные програм­мы разного уровня независимо от специальности; изменение со­держания, форм и методов преподавания дисциплин человековедческого характера, социально-гуманитарных и общеобразова­тельных курсов.

Эти действия, однако, носят эмпирический, «местный» харак­тер. Нужна разработка единой стратегии гуманизации и гумани­таризации педагогического образования. Тем более что в ряду международных образовательных проектов, в которых принимает участие и Россия, есть проект «Гуманизация и гумантаризация педагогического образования», непосредственно относящийся к обсуждаемой проблеме.

Точка зрения, согласно которой содержание образования трактуется как дидактически обработанный «сгусток» науки, предъявляемый студентам в «храме науки», известна. Такое пред­ставление достаточно широко распространено и как будто бы не нуждается в сколь-нибудь серьезной корректировке. Однако практика, разрушая подобные иллюзии, показывает, что реальное содержание процесса образования не может быть сведено только к тем фрагментам науки, которые запечатлены в учебных про­граммах и пособиях. О чем, собственно, идет речь?

Прежде всего о том, что в контекст профессионального обра­зования все настойчивее врывается личный опыт студентов, а с ним - многообразные феномены молодежной субкультуры. Мозаичность, полифункциональность, разнокачественность этой

9

культуры не оставляют места для однозначной и одномерной (например, сугубо гносеологической) оценки. Отсюда перед преподавательским корпусом встает весьма сложная задача: воспитывая в себе толерантность по отношению к нетрадицион­ному содержанию учебных занятий, вместе с тем постоянно ут­верждать статус нетленных эстетических, нравственных и других ценностей. Причем если открытость навстречу молодежной суб­культуре - одна из примет гуманитаризации педагогического процесса, то апологетика этой культуры таит в себе опасность регресса в охлократию, подмены подлинной духовности ее мно­голикими суррогатами.

Пристального внимания заслуживает также усиливающаяся этническая неоднородность студенчества, а следовательно, и тех Эталонов культуры, с которыми оно входит в мир образования. Многие вузы (причем не только столичные) уже накопили опыт билингвизма, но тут проблема не только языковых барьеров; она куда шире и труднее: необходимо в самом содержании образова­ния реализовать идею диалога (полилога) культур как важнейшей парадигмы педагогического мышления, выражающей его гумани­стическую и демократическую направленность. Учитывая, что наши программы донельзя европоцентричны, можно представить всю сложность работы по реконструкции функционирующих ны­не «сценариев» педагогического процесса.

Ограниченность общепринятого определения содержания об­разования состоит в том, что оно игнорирует личный опыт препо­давателя. Между тем приобщение студентов к принципиально не­формализуемой «культуре Мастера» (М.М.Бахтин) - глубинная основа их действительно творческого воспитания. К сожалению, вузовская система педагогического образования по-прежнему подчинена целям массового тиражирования преподавателей - це­лям, для которых личностное знание, интимная культура препо­давателя есть второстепенное, необязательное.

Вряд ли можно согласиться и с тем, что дидактика не рассмат­ривает в качестве особого элемента содержания образования культуру самого педагогического процесса (профессиональную педа­гогическую культуру), хотя именно в ней наиболее рельефно выра­жаются авторство (соавторство) преподавателей и студентов, их готовность к взаимопомогающему поведению, наличие (или отсут­ствие) у них установки на Собеседника, на изначальную адресованность своей активности «значащему Другому» (В.С.Библер), «презумпцию понимания» (Г.С.Батищев).

Выделяя (наряду с логической, математической, семиотической и т.д.) педагогическую культуру и акцентируя важность ее усвое­ния специалистами любого профиля, мы получим еще одну воз-

10

можность расширить объем гуманитарного образования в вузов­ском обучении.

В распространенном еще Госкомвузом РСФСР по делам науки и высшей школы письме (1991) о возрождении и развитии гумани­тарного образования в вузах России отмечается семь направле­ний: философское, социально-политическое, экономическое, ис­торическое, юридическое, филологическое, культурологическое. Этот список заведомо неполный: в него должны войти педагоги­ческое, а также ряд других, например психологическое, направле­ний. Однако дело не столько в числе направлений, образующих гуманитарную составляющую, сколько в развертывании, раскры­тии гуманитарного потенциала этих направлений в профессио­нальном педагогическом образовании.

Образование предполагает не только освоение студентами ди­дактически преобразованного социального опыта («ставшей» культуры) и развитие личности на этой основе, но и сотворение образа мира и своего собственного образа в этом мире. И если для решения первой - традиционной - задачи подготовка будуще­го учителя в вузе осуществляется по уже устоявшимся технологи­ям и методикам, то для решения второй и особенно третьей задач образования необходимо качественное изменение профессио­нальной подготовки. Оно может быть осуществлено на путях гу­манитаризации содержания педагогического образования и про­цесса его развертывания в вузе.

В настоящее время сложились необходимые предпосылки для теоретического исследования проблемы гуманитаризации педаго­гического образования и воплощения его результатов в практику профессиональной подготовки будущего учителя. В педагогике профессионального образования выделилось и активно разрабаты­вается направление, связанное с проблемами собственно педагоги­ческого образования (В.А.Андреев, Б.М.Бим-Бад, В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, Б.Т.Лихачев, В.А.Сластенин и его школа, Л.Ф.Спирин и др.). Программа «Учитель» включена в план важ­нейших исследований РАО.

Интерес к этой проблеме поддерживается и стимулируется смежными с педагогикой и интенсивно развивающимися науками: герменевтикой, семиотикой, психологией, психолингвистикой, науковедением и другими науками. Данные этих относящихся к гума­нитарной области наук все активнее привлекаются к исследованию проблем подготовки будущего учителя. Они помогают разорвать тот порочный круг, когда овладение педагогическими знаниями, являющимися по своей природе гуманитарными, новыми педагоги­ческими технологиями и мышлением строится по технократиче­скому типу с его жесткостью ограничений, однозначностью выво-

11

дов, максимальной «объективностью», в логике «крутой интел­лектуальности» (К.Ясперс).

Преодоление такого подхода предполагает исследование фе­номена педагогического образования в контексте культуры, разработку педагогических условий развертывания процесса образования в русле диалога разнообразных личностных смы­слов и ценностей.

Рекомендуемая литература
1. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. - М., 1979

2. Библep В. С. На гранях логики культуры. - М., 1997.

3. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. - М-, 1997.

4.Дненров Э.Д. Четвер1ая реформа в России. - М., 1994.

5. Зитенко В. П. Живое знание. - Самара, 1998.

6. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. - М„ 1992.
Часть I ГУМАНИТАРНЫЕ СМЫСЛЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Во «Введении» нами было выдвинуто главное условие преодо­ления кризиса образования - его гуманитаризация. Чтобы всесто­ронне обосновать это условие, ответим на вопросы:

Почему в решении проблем педагогического образования вы­бор пал именно на гуманитаризацию?

Нужна ли профессиональному педагогическому образованию гуманитаризация?

Наконец, что, если мы фетишизируем гуманитаризацию, при­писывая ей способность возрождения образования?

Может быть, гуманитаризация - средство, привнесенное извне, вне образования сформировавшаяся идея, дань моде?

В Законе «Об образовании» о гуманитаризации нет ни слова. Однако, может быть, законодатели правы, и современному образо­ванию, включая профессиональное педагогическое, насущно нечто иное? Может быть, гуманитаризация «некультуросообразна»? И что нужно сделать, чтобы она не оставалась только лозунгом? И в конце концов какой образовательный эффект она может дать? Этот список вопросов можно было бы продолжить.

Профессиональное педагогическое образование двигалось и продолжает свое движение по пути гуманитаризации. Но это движение осуществляется «явочным порядком», стихийно, с раз­личными издержками, весьма и весьма медленным темпом. Из­держки эти настолько значительны, что Российский государст­венный гуманитарный университет предложил на организованной им Всероссийской конференции (1998) в качестве одной из цен­тральных тем следующую: «Гуманитаризация: причины провала». Выходит, что, еще не начавшись, гуманитаризация образования уже провалилась. Кроме эмпирического необходимы и теоретиче­ское осмысление процесса гуманитаризации, и последующее куль­тивирование этого процесса. Вопрос о гуманитаризации образо­вания переносится, таким образом, в плоскость анализа соотно­шения образования и гуманитаризации,

13

Глава 1 ЧТО ЕСТЬ ОБРАЗОВАНИЕ?

Образование - способ станов­ления человека в культуре,

Попытки определить, что «на самом деле» скрывается за сло­вом «образование», имеют историю такую же длительную и по­учительную, как и история педагогической науки. Это и неудиви­тельно: понятие «образование» является центральным, фундамен­тальным в педагогике. Введенное в ее научный оборот И.Г.Песталоцци в значении «формирование образа», оно эволюционирова­ло, претерпело (и продолжает «терпеть») различные трактовки, многочисленные интерпретации.

Эта многоплановость слова «образование» несет на себе пе­чать многозначности его основы, заимствованной педагогикой из живого языка: В.Даль определяет' двадцать шесть оттенков слова «образ».

Есть большой соблазн выполнить аналитический обзор раз­личных определений образования и, сопоставив их, предложить еще одно, очередное. Есть еще больший соблазн: провести анализ развивающегося понятия «образование». Но это бы означало за­явку на построение современной теории образования. Задача кни­ги (и автора) скромнее: эксплицировать понятие «педагогическое образование» в связи с проблемой его гуманитаризации. А если точнее - гуманитарно определить педагогическое образование. Но вначале - о «самом» образовании.

Полифоничность, неопределенность (а может быть, неопределяемость?) понятия «образование» в педагогике порождает множе­ственность его толкований: от частичного или почти полного совпадения с воспитанием, обучением, формированием, социаль­ным наследованием, предполагающими абсолютную зависимость от «образователя», до абсолютной свободы образующегося. Так, в преамбуле к Закону РФ «Об образовании» [3] под образованием понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижений гражданином (обучающимся) установ­ленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)». Близкое к «законному» определение образования пред-

1 См.: Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. - Т. 2. -М.,1981.

14

лагает В.В.Краевский: «Это... особый вид целенаправленной дея­тельности по подготовке человеческих существ к участию в жизни общества, состоящий из деятельностей воспитания и обучения и осуществляемый в интересах человека, общества и государства»1.

В этих определениях образование выступает как процесс про­цессов, частных по отношению к нему: процесса воспитания и процесса обучения. Государство определяет цели, устанавливает уровни образования, рассматривая его как институциализированный, нормированный процесс. При этом не берется во внимание нерегулируемый, стихийный, общественный характер образования,

Более того, стихийность, неуправляемость принципиально важ­ны и неустранимы для образования и в образовании. В этой связи удачную педагогическую интерпретацию получило одно из из­вестных высказываний Бисмарка о том, что война настолько серьезное дело, что ее нельзя поручить одним генералам: образо­вание настолько серьезное дело, что его нельзя поручить одним педагогам-профессионалам. Счастьем для человечества считал Я.Корчак то обстоятельство, что мы не в силах подчинить детей нашим педагогическим влияниям и дидактическим покушениям. Нельзя, да и невозможно «загнать» образование в искусственные, жестко фиксированные профессиональные рамки. «Мне кажется. -говорил Д. И. Писарев, - что общее образование есть скрепление и осмысление той естественной связи, которая существует между отдельной личностью и человечеством»2. Это «скрепление и ос­мысление» обнаруживается сегодня в диалоге, живом слове, сопе­реживании, соучастии, игровых формах, расширении институци­онных рамок, во взаимодополнительности «искусственного» и «естественного» - во всем том, что стоит за емким понятием «гуманитаризация образования». Именно оно, «скрепление и ос­мысление», раздвигает рамки образования- Иными словами, «законное» определение образования, приемлемое, может быть, с государственной точки зрения, требует уточнения с позиций об­щества (сколько копий пришлось сломать только для того, чтобы в этом определении образования - в первой редакции закона -обучение и воспитание поменять местами).

Очевидно, что различные контексты (дидактический, педаго­гический, социологический, цивилизационный, экзистенциаль­ный, культурологический и др.) и аспекты (образование - и про­цесс, и цель, и результат, и средство, и условие, и ценность и др.) анализа феномена образования обусловливают его определение.

1Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? - Волгоград, 1996.-С. 32-33.

2 Писарев Д.И. Избранные педагогические высказывания. - М., 1938.-С. 382.

15

В рамках собственно дидактического анализа образование оп­ределяют как «процесс и результат усвоения систематизирован­ных знаний, умений и навыков»1. Не видеть сегодня ограниченно­сти такого определения просто невозможно. Дело в том, что за последнее время дидактика накопила опыт рефлексии собствен­ных оснований, способов описания и объяснения. Она ассимили­ровала методологический регулятив, согласно которому фунда­ментальные понятия теории не могут быть корректно определены в границах понятийного аппарата этой теории. Для такого опре­деления необходимо выйти за границы этой понятийной системы.

Такой выход осуществлен в учебнике педагогики под редакцией Ю. К. Бабанского. Образование в нем определяется как «процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний и позна­вательных умений и навыков, формирования на их основе мировоз­зрения, нравственных и других качеств личности, развития ее твор­ческих сил и способностей»2. Из этого определения следует, что об­разование - это и овладение, и формирование, и развитие. Возника­ет вопрос: почему образование предполагает овладение системой только научных знаний и только учащимися? Однако существенно другое. Приведенное дидактическое (близкое к трактовке дидакти­ческого Я.А.Коменским) определение образования получено вследствие выхода за границы дидактики, в область педагогики.

За этими и другими определениями образования (Б.П.Есипов, Л.Клингберг, В.В.Краевский, Ч.Куписевич, И.Я.Лернер, И.Т.Огородников, В.Оконь, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, Г.И.Щукина и др.) при всех между ними различиях просвечивает объединяю­щее их модельное представление об образовании как «наполнении» кого-то (образующегося) чем-то (дидактически преобразованным социальным опытом). Заметим, что известная полемика между сторонниками теории «формального» и «материального» образо­вания велась в рамках этой же парадигмы «наполнения». Спор шел вокруг вопроса «Чем наполнять?».

Такими же пространственно-временными константами пред­ставлен хронотоп3 образования в вышедшей под рубрикой «Философский андеграунд» объемистой книге A.M.Лобка «Антро-

1Сорокин Н.А Дидактика. - М., 1981. -С. 3.

2 Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. - М., 1988.-С.328.

3 Хронотоп (греч.) - время-пространство. В физике это понятие используется как системная характеристика пространственно-временных параметров, опреде­ляющих движение; в литературоведении - как слияние пространственных и вре­менных примет в осмысленном и конкретном целом (Бахтин М. М. Пространство и время в романе // Вопросы литературы. - 1974. - № 3. - С. 134; в «Психо­логической герменевтике» (М., 1998) А.А.Брудный приводит примеры хронотопа дороги, больничной палаты, передовой позиции (траншеи).

16

пология мифа». В набор характеристик образования входят «школение», «испытание школой», «несовпадение с жизнью» и др. Обра­зование в школе - это «дорога смирения», принятие учащимся со­циальных норм мышления ценой отречения, отказа от своего «Я» и подчинения его логике иного. По мнению автора, на этой доро­ге длиной в «...десять или пятнадцать лет существования вне жиз­ни, но внутри некоторого иллюзорного мира, называемого обра­зованием» [6; 652], происходит наполнение учащегося отчужден­ными знаниями. Делается это во имя высшей ценности образова­ния - формирования учащимися внутри себя дистанции к освоен­ной ими сумме знаний и на этой основе развития «протестного пространства личности». Подлинное образование, полет к звез­дам начинается после того, как пройдены тернии предполетной подготовки. Она же выстраивается по схеме, имеющей в дидакти­ке силу традиции, авторитет харизматический, т.е. предполагает наполнение учащихся чужим опытом.

Казалось бы, простая, такая зримая, а главное, соответствую­щая реальной практике «наполнительная» модель образования. Однако уже в средние века находились люди, ставящие под со­мнение такое понимание образования. М.Монтень в своих «Опытах»' писал: «Постоянно кричат ученику в уши, как будто льют в воронку, а обязанность ученика состоит только в повторе­нии сказанного. Мне хотелось бы, чтобы учитель исправил эту сторону дела, чтобы он с самого начала сообразно с способно­стями воспитанника давал ему возможность высказаться, разви­вая в нем вкус к вещам, заставляя его производить между ними выбор и различать их, чтобы иногда он указывал ученику путь, а иногда предоставлял ему и самому находить его».

* * *

Глобальная экспансия социального опыта как созданного людьми мира материальной и духовной культуры на процесс образования кажется непреложной, не нуждающейся в сколько-нибудь серьезном обосновании. Действительно, самоценность социального опыта следует уже из «социологического» опреде­ления воспитания, которое рассматривается как процесс транс­ляции (передачи и усвоения) социального опыта. Такая широкая трактовка воспитания отождествляет его, по существу, с социа­лизацией, с процессом «врастания» индивида в социальную среду.

Разумеется, эта трансляция может осуществляться как предна­меренно, специально подготовленными людьми в искусственно

1 См.: Хрестоматия по истории педагогики / Сост. И.Ф.Свадковский - М., 1936.-Т. 1.-С. 123.

17

созданных условиях, так и непреднамеренно, неспециалистами, в потоке жизни. Важнейшим для социума и для личности считается первый, «предначертанный» путь. На этом пути происходит на­полнение образуемого дидактически трансформированной ча­стью социального опыта, изоморфной ему. Эта часть социального опыта, называемая содержанием образования, представлена в различных его проектах: учебных планах, учебных программах, учебниках, авторских текстах, научно-методической литературе.

Приобщение к педагогически преобразованному социальному опыту выступает в качестве цели воспитания; он является источни­ком формирования содержания образования, его методов, органи­зационных форм. Однако общественно-исторический (социальный) опыт, вырванный из контекста его получения, оказывается лишен­ным следов человеческой практики, которая его выработала. Перед «получателем» образования он предстает в неподвижной, застыв­шей форме - как понятия, правила, схемы, законы, формулы, факты и пр. В этом смысле образование вместе с его содержанием оказы­вается чуждым, анонимным, дегуманизированным по отношению к «образующемуся». Тот факт, что социальный опыт выступает в об­разовании как мир материальной и духовной культуры, созданной людьми, ничего не меняет, так как человечество для индивида - то­же абстракция. Кроме того, представленный в образовании соци­альный опыт есть продукт культуры «мертвой», а не «живой», тво­римой непосредственными участниками процесса образования.

Распространенное в педагогике представление об образовании как наполнении кого-то педагогически переработанным социаль­ным опытом, как приспособлении его к существующему социуму, существующим порядкам подвергается сегодня сомнению и раз­носторонней критике. За этой критикой стоят принципиально важные теоретические и практические проблемы педагогики. В частности, они включают проблему цели воспитания, ее внут­ренней противоречивости («Воспитывая человека, неадаптиро­ванного к наличной социальности, мы рискуем затруднить ему жизнь. Воспитывая слишком адаптированного члена общества, мы закрываем возможность целенаправленного изменения этого общества» [8; 63]); проблему развития, предполагающую «наце­ленность школы как социального института не на воспроизводст­во закосневших форм общественного бытия, а на развитие обще­ства» [2; 150]; более того, ставится вопрос: стоит ли подгонять че­ловека под определенный социальный ритуал, делать из человека социально подобное существо?1; или: имею ли я, воспитатель,

1 См.: Михаилов Ф. Т. Что скрывает разум под словом «воспитание»? // Вестник высшей школы. - 1989. - № 10.

18

право менять другого, навязывать ему мои цели, мое видение ми­ра, мои ценности? Положительный ответ на этот вопрос привел к широко бытующей установке практиков: ученика надо принимать таким, каков он есть, и делать таким, каким он - с точки зрения

учителя - должен быть.

Задача образования по овладению молодым поколением «знанием всех богатств, выработанных человечеством», ориен­тация только на социальный опыт, в который врастает индивид, представляется в настоящее время ограниченной, односторон­ней. Связано это в первую очередь с изменением идеала образова­ния, с осознанием нетождественности социального опыта и культуры, которая не есть то, что ждет своего усвоения и ис­пользования. Кроме того, ориентация в образовании не на куль­туру, а на социальный опыт, включенный в педагогический про­цесс, сама этот опыт обесценивает. И дело здесь не только в усе­чении, огрублении, упрощении, которыми неизбежно сопровож­дается переработка данных социального (включая и научный) опыта с целью трансформации его в содержание образования. Обесценивание социального опыта вызвано рядом обстоя­тельств:

а) представленные в содержании образования данные социаль­ного опыта берутся вне контекста культуры, в котором они были получены. Отсюда и перекосы в содержании образования, прояв­ляющиеся в том, что оно, по Г.С.Батищеву, предстает перед уча­щимися лишенное следов человеческой деятельности, которая их выработала;

б) происходит подмена культуры социальным опытом. Отсюда и представление об образовании как процессе «монологического восхождения по цивилизационной лестнице», наполнения инди­вида данными социального опыта;

в) содержание процесса обучения сводится к фрагментам соци­ального опыта, запечатленным в проектах содержания образова­ния. Отсюда игнорирование личностной культуры непосредст­венных участников процесса образования: содержательную осно­ву построения процессов обучения и воспитания составляет не только «ставшая» культура (социальный опыт, зафиксированный в проектах содержания образования), но и культура, включающая жизненный опыт, живое знание непосредственных участников пе­дагогического процесса.

Отождествление социального опыта и культуры, подмена од­ной другим привели к тому, что понятие «культура», как это ни парадоксально, до последнего времени не осмысливалось педаго­гикой, не включалось в ее научный оборот. Отсутствует педагоги­ческая интерпретация культуры и в учебниках педагогики, норма-

19

тивных педагогических изданиях (словарях, справочниках, педа­гогической энциклопедии), за исключением частных случаев:

культура поведения, культура речи, физическая культура, педаго­гическая (профессиональная)культура.

* * *

Преодоление социологических, «цивилизационных» рамок в определении образования, понимание ограниченности представ­ления образования как «восхождения по цивилизационной лест­нице» предполагают анализ этой категории в сопряжении с кате­гориями «человек» и «культура». Конечно же, попытки «оконча­тельно» определить образование, равно как человека и культуру, обречены на неудачу. «Истоки человека лишь частично могут быть поняты и рационализированы, - писал Н.А.Бердяев. - Тай­на личности, ее единственность никому не понятны до конца. Личность человека более таинственна, чем мир. Она и есть целый мир. Человек - микрокосм и заключает в себе все»1. (У Гёте: под каждой могильной плитой лежит всемирная история.)

Но если не определены и не определяемы человек и культура, то как же через них (в них) можно определить образование? Можно частично решить задачу, попытавшись в связке «человек - образо­вание - культура» выявить гуманитарные основания образования и тем самым приблизиться к его пониманию. Такая многотрудная -до недавнего времени в значительной степени подспудная - рабо­та ни в философии (Г.С.Батищев, В.С.Библер, М.К.Мамарда-швили, Ф.Т.Михайлов и др.), ни в культурологии (Ю.М.Лотман, М.М.Бахтин и др.), ни в психологии (Л.С.Выготский, В.В.Давы­дов, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), ни в педагогике (Ю.П.Азаров, Ш.А.Амонашвили, В.А.Сухомлинский и др.) никогда в России не прекращалась. Другое дело, что в социу­ме, как следствие тоталитаризма и конформизма, возобладало то, что принято относить к ценностям цивилизации (индустриали­зация, НТР, приоритет материального производства, технократизм, сцеинтизм и т.п.).

О достоинствах цивилизации и благах, которые она принесла человечеству, написано очень много. Слишком уж велико иску­шение ее материально-техническими достижениями. Но сейчас речь идет не о ее успехах. В ключе обсуждаемой проблемы важно подчеркнуть, что главнейшей пагубной производной цивилиза­ции является неумолимо приближающаяся антропологическая катастрофа, катастрофа человека: «Все прогрессы реакционны, если рушится человек» (А.Вознесенский).

1Бердяев Н.А. Самопознание. - М., 1991. -С. 11

20

Следствием этой катастрофы являются иные: экологическая, демографическая, энергетическая и пр. Отсюда вытекает цен­тральная проблема образования - человек в культуре, создание им самим «точек необратимости», препятствующих его зомбированию, делающих невозможным его возврат к одичанию и вар­варству (М.К.Мамардашвили). Другой мыслитель, и тоже наш современник, В.Франкл полагает, что цель образования заключа­ется в «выращивании» человека, способного занять самостоя­тельную позицию по отношению к внешним условиям [9].

Возврат к одичанию и варварству, однако, возможен в рам­ках цивилизации и происходит сегодня (наглядный пример то­му - хроника войны в Чечне). Этот возврат невозможен в куль­туре, обладающей по отношению к человеку «охранительной силой» (А. Блок). Именно образование способно взрастить в че­ловеке «точки необратимости», обеспечить примат культуры, доминанту «связи людей» над «силой вещей». Размышляя о судьбах цивилизации и культуры, их соотношении на пороге но­вого тысячелетия, мыслители отдают предпочтение культуре, считая, что ею мы должны заменить то, что сегодня называем цивилизацией1.

В русской религиозной философии (Н.А.Бердяев, В.В.Зеньковский, П.А.Флоренский и др.) образование рассматривается как восхождение человека к Универсиуму. «Образ» - лик, облик, икона; «ование» - указание на происхождение процесса. Обра­зование - процесс обретения человеком собственного образа, отличного от других и одновременно стремящегося к соедине­нию с идеальным Божественным Ликом Иисуса Христа: «Смысл воспитания заключается в том, чтобы развить и укрепить нахо­дящиеся в душе ребенка силы; необходимо душу освободить от страстей, помочь ребенку в раскрытии образа Божия в нем» [4; 12-13]. Эта тема раскрытия образа в человеке звучала в слове Святейшего Патриарха Алексия II, с которым он обратился к общему собранию членов Российской академии образования по случаю избрания его академиком: «Образовать человека означа­ет не просто передать ему некоторую сумму знаний, но и вы­явить в нем определенный образ. Христианский взгляд на чело­века видит в нем образ Божий»2. Суть образования не в наполне­нии, а в очищении, снятии наносного, случайного, в реставрации истинного, глубинного в человеке.

1 См.: Клаус В. На пороге нового тысячелетия // Вопросы философии. - 1997. -№5.

2 Слово Святейшего Патриарха Алексия II по случаю его избрания академи­ком Российской академии образования // Педагогика. - 1993. - № 3.

21

Необходимо подчеркнуть, что образование - это всегда воз­можность самообразования, это и есть в каждом конкретном слу­чае для образующегося (т. е. самого себя образующего) индивида возможность раскрытия его сущностных человеческих сил. Эта возможность реализуется человеком прежде всего в поисках смысла. Открывается, таким образом, еще один принципиально важный момент в анализе феномена образования человека через осмысление его экзистенциальных измерений. «Быть человеком, -пишет В.Франкл, - значит выходить за пределы самого себя... сущность человеческого существования заключена в его самотрансценденции» [9; 51]. Эта присущая человеку открытость, на­правленность на кого-то или на что-то приводит его к поиску смысла своего существования. Размышления о месте образова­ния в этом стремлении человека к смыслу позволяют определить образование как «способ производства смысла и понимания. В этом случае речь идет уже не только о приспособлении к существую­щему социальному опыту, о воспроизводстве знаний, но и о вы­работке в процессе образования личной экзистенциальной по­зиции»1.

Смысл образования - в образовании смыслов. Воспринимаемая как игра слов, эта экзистенциальная целевая установка образо­вания, конечно же, нуждается в пояснении. Дело в том, что об­разование само по себе смыслов не создает. Оно может создать условия для стремления к смыслу, его выявления и постижения. Согласно концепции В.Франкла, смыслы человеком не создают­ся, не производятся, но обнаруживаются и реализуются: «Смысл нельзя дать, его нужно найти... при восприятии смысла речь идет об обнаружении возможности на фоне действительности» [9; 37]. Иными словами, смысл «вненаходим», он всегда лежит вне человека, его ищущего.

Пожалуй, нигде так точно и с такой пронзительностью, как в поэзии, не отражены поиск смысла и его «вненаходимость». Это поиск своего дела, своего места в мире, своего слова («Хотел бы в единое слово я слить свою грусть и печаль» - А.К.Толстой);

это открытие тайны, загадки слова («Нам не дано предугадать, как слово наше отзовется» - Ф.Тютчев); смысла числа, события, предмета («Свой тайный смысл откроют мне предметы» -М.Цветаева).

Поиск смысла, связанный с изменением наличного бытия че­ловека, преобразует его в бытие насущное, изменяет, как следст­вие, внутренний мир образующегося человека: «Не себя нужно

1 Галенко С. В ожидании образовательной революции: проблема смысла и по­нимания // Alma mater.- 1997. - № 6. - С. 6.

22

делать хорошим, а сделать что-то хорошее в жизни - такова должна быть цель, а самоусовершенствование - лишь ее результат»1.

Но вернемся к началу обсуждаемого вопроса: что же есть обра­зование? Это - наполнение (воспользуюсь метафорой Ш.А.Амонашвили: «Дети - это мешки для программы» [7; 147]), или очи­щение, или поиск смысла? Какую из моделей образования при­нять, какую отвергнуть? Выскажу предположение, что модели эти находятся не в оппозиции друг к другу (хотя и в оппозиции тоже), а в отношении дополнительности. Социализация, например, по­нимаемая в педагогическом смысле слова, - это не только овладе­ние учеником частью социального опыта, но и принятие ученика социумом (школой, родителями и др.). Я.Корчак в своей «Великой хартии вольностей о правах ребенка» настаивает на праве ребенка быть тем, что он есть.

Человек образующийся преломляет предъявляемые ему извне фрагменты «ставшей» культуры через призму своего «Я», сливает продукты чужого опыта с показаниями собственного, осмыслива­ет их, т.е. наделяет собственными смыслами. При этом он создает новую, до того не существовавшую культуру, которая и может существовать только на «грани культур» (М.М.Бахтин).

Нет человека образованного, но есть человек образующийся, становящийся в культуре. Отсюда и образование - это «...путь . культурного восхождения ко всеобщему»2, это способ становления человека в культуре. Такое «культурное» - в рамках культуры -определение образования, разумеется, ограниченно, и не только потому, что задано в границах культуры. Оно «не педагогично», так как явно онтологизировано и нормировано рамками культу­ры без указания педагогических норм: содержания образования, способов и форм его развертывания, указания на непосредствен­ных участников, на тип отношений между ними.

В более традиционных терминах образование может быть пред­ставлено как единство, синтез знания, опыта и понимания. Правда, содержание этих понятий оказывается далеким от традиционного:

«То, что обычно именуется знаниями, полученными в ходе обуче­ния, есть всего лишь владение специальным языком (всякая пред­метная область познания такой язык вырабатывает). Такое знание порой не имеет ничего общего с духовным опытом обучаемой личности; оторванное от понимания (смыслообразования), оно остается интеллектуальным балластом. То, что принято имено-

1 Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М., 1973. - С. 384. 2 Шимина А.Н. Социокультурные основания образования // Материалы меж­дународной научно-практической конференции. - Нижний Новгород, 1997.

23

вать духовным или экзистенциальным опытом, есть тоже язык особого рода - язык "внутренней речи" (в ее трактовке Л.С.Вы­готским). Наконец, понимание есть смыслообразующий механизм "интереоризации" (Л.С.Выготский) - перевод знания с общеком­муникативного "внешнего" языка на чисто ментальный язык внутренней речи»1.

Поскольку человек - это возможность стать человеком (М.К.Мамардашвили), то образование выстраивается как станов­ление становящегося человека. Иными словами, образование - это всегда реализующаяся возможность самообразования. Образова­ние, по сути, и есть самообразование: «Надо отыскать себя в об­ществе, себя в человечестве, себя во Вселенной. Вот волосы седые, а работа не окончена»2.

Человек образованный, образовавшийся - значит человек ставший, совершенный, завершенный. Но таких людей не было и нет: никто не отважится назвать себя таковым. И это не случайно:

образование всегда «несовершенно», незавершенно, не завершено. «Образование не достигает точки насыщения» - слова, высечен­ные на камне у входа в Центр подготовки кадров компании IBM, Эндикотт, штат Нью-Йорк.

Результатом образования, если корректно использование тер­мина «результат» в данном контексте, выступает становящийся образ, образ человека образующегося, человек сам - себя - обра­зующий сегодня, сейчас, в данное мгновение. Образование - все­гда настоящего времени и в настоящем времени, хотя основано на прошлом и устремлено в будущее. Но что же обеспечивает опре­деленность образованию, придает ему характер настоящего, и не только во времени? Ключевым условием такого образования является его гуманитаризация.

Вопросы и задания

1. Сравните определения образования, предложенные различными авто­рами. Какое из определений вам представляется более корректным?

2. Аргументируйте необходимость гуманитаризации педагогического об­разования.

3. Какому из тезисов вы отдаете предпочтение: «Дети - наше будущее» или «Дети - наше настоящее»? Аргументируйте свою позицию.

4. Прочитайте статью В.П.Зинченко «Образование, культура, сознание» (Философия образования для XXI века / Ред.-сост. Н.Н.Пахомов, Ю.Б.Туп-тало.- М., 1992.-С. 87-103).

1 Тюпа В.И., Троицкий ЮЛ. Школа коммуникативной дидактики и граждан­ское общество // Дискурс. - 1997. - № 3-4. - С. 6.

2 Корчак Я Избранные педагогические произведения. - М., 1979. - С. 61.
24
- Найдите в статье ключевую фразу, которая наиболее полно отражает ее пафос.

- В чем, по мнению автора, отличие гуманитарного мышления от техно­кратического?

- Подготовьте аннотацию статьи.

- На с. 93-94 автор показывает, какие смыслы открылись Л. П. Гроссману, Ф.Искандеру, Б.М.Теплову в связи с анализом ими характеристик Ставрогина (персонаж «Бесов» Ф.М.Достоевского) и Сальери (персонаж драмы «Моцарт и Сальери» А.С.Пушкина), и дает собственный комментарий, сопо­ставляя гуманитарное и технократическое мышление. На смыслы, открытые гениями Достоевского и Пушкина, накладываются смыслы, открывшиеся Гроссману, Искандеру, Теплову, а на них - смыслы, увиденные Зинченко. Какие гуманитарные смыслы образования открываются в связи с чтением этого текста перед вами? Ведь текст - это не отрывок, не фрагмент культуры, а звено в ее цепи. Попытайтесь продлить эту цепь.

5. В ч. 1 «Фауста» (сцена 4) Мефистофель дает наставления студенту к предстоящей учебе по системе: она,

Живой предмет желая изучить... Прежде душу изгоняет, Затем предмет на части расчленяет И видит их, да жаль: духовная их связь Тем временем исчезла, унеслась.

- Какой стиль педагогического мышления культивируется в такой школе?

-Почему отрыв обучения от духовного мира учащихся В.А.Сухомлинский считал одним из основных пороков школы?

- Предложите пути предупреждения отрыва образования от духовного мира учащихся.

Рекомендуемая литература

1. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. - М., 1997.

2.Днепров Э.Д. Четвертая реформа в России. - М., 1994.

3. Закон РФ «Об образовании» // Ведомости съезда народных депутатов РФ и Верховного Совета РФ. - М., 1992.

4. Зеньковский В. В. Педагогика. - М., 1996.

5. Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика. - 1997. -№5-6.

6. Лобок A.M. Антропология мифа. - Екатеринбург, 1997.

7. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. - М., 1989.

8. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В.Давыдова.-М., 1981.

9. Франкл В. Человек в поисках смысла. - М., 1990.

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации