Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций - файл n1.doc

Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций
скачать (4265.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc4266kb.02.11.2012 18:59скачать

n1.doc

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10
Глава 3

АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ СМЫСЛЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Есть только одна подлинная ценность - это связь человека с человеком.

А.Экзюпери

Педагогическое образование имеет глубокие внешние «оправ­дания». Оно возникло как особая форма разделения труда, как следствие общественного, естественного спроса на людей, способ­ных осуществить преемственность поколений, обеспечить связь во времени между прошлым и настоящим, проложить дорогу в будущее.

В таких людях было заинтересовано и государство, поскольку их деятельность способствовала тому, чтобы в нем «менее было бы мрака, смятения, разлада, а больше света, порядка, мира и спокойствия»1. Наличный интеллектуальный, экономический, нравственный, культурный потенциал, а также возможности его развития - такой «простой продукт имеет» государство, и не в по­следнюю очередь от образовательной деятельности. С государст-

1 Каменский Я. А. Избранные педагогические сочинения: В 2т.- М 1982-Т 1 -С. 243.

41

венной, «производственной» точки зрения образование - важ­нейшая отрасль духовного производства. Смысл педагогического образования состоит в подготовке людей, способных «сеять ра­зумное, доброе, вечное». Под этими ценностями подразумевались научное образование, добродетель, или нравственность, религи­озность, или благочестие. Если с внешним «оправданием» обра­зования дела обстоят более или менее благополучно, то с его «внутренним совершенством» всегда были и остаются проблемы. Подрастающее поколение будет успешно приобщаться к общече­ловеческим ценностям, если учителя, в свою очередь, овладеют способом, «при котором учащие меньше бы учили, учащиеся же больше бы учились, в школах меньше было бы шума, одурения, бесполезного труда, а больше досуга, радостей и прочного успе­ха» (там же). В дальнейшем вся классическая и современная педа­гогика рассматривает педагогическое образование не только как собственно педагогическую проблему, но и как важнейшую со­ставляющую образования в целом.

Образование светское и конфессиональное, классовое и со­словное, военное и гражданское, общее и профессиональное, среднее и высшее, государственное и частное должны были обес­печить соответствующим образом подготовленные преподавате­ли, учителя, воспитатели, наставники. Профессиональная педаго­гическая деятельность этой многочисленной социальной группы, неоднородной по своему составу, уровню образования, целям, ценностным ориентациям, стилю педагогического мышления и пр., объединялась идеями служения Богу, государству. Отечеству и подготовкой граждан к такому служению.

В своем частном деле каждый учитель (Сократ, Л.Толстой, Монтессори, Корчак, Амонашвили - ряд прославленных и мало­известных имен Учителей, к счастью, не имеет завершения) во­площает всеобщее и божественное. Общечеловеческие ценности:

истина, добро, красота - были и остаются нравственным импера­тивом построения педагогического образования. Их единство (калокагатия) еще со времен Гомера было и остается недостижи­мым идеалом образования, о котором оно, к тому же, нередко и забывает. Там, где образование помнит об этих ценностях, они из абстракций превращаются в «имена» реальных отношений людей в самом образовании.

Другое дело, что конкретное историческое представление о них, равно как и о нравственности, менялось. Эти изменения отразились и на педагогическом образовании, которое - как явление обществен­ной жизни - носит также конкретно-исторический характер.

Смещение на второй план или даже отрицание общечеловече­ских ценностей, например, в советский период, попытки выращи-

42

вания новой исторической общности «советский народ», у кото­рой «общие даже слезы из глаз», потребовали и новых педагогов, способных все дело воспитания, обучения, образования молодежи сделать делом воспитания у нее коммунистической морали. Слу­жение системе с лихвой заменяло служение идее и «дум высокое стремленье». Важнейшим требованием к педагогическому образо­ванию в этих условиях была подготовка педагогов - проводников политики правящей партии. Проведение этой политики осуществ­лялось под покровом своеобразно понимаемых ценностей истины, добра и красоты. Вопрос о том, какой нам нужен учитель, был оп­ределяющим в профессиональной подготовке. Проблема, однако, скрывалась за другим вопросом: нам, это кому? История педагоги­ческого образования изобилует примерами, когда «наши» классо­вые, клановые, партийные интересы выдавались за общенародные или даже общечеловеческие со всеми вытекающими отсюда целе­выми и ценностными установками в образовании педагогов.

Сегодня мы доросли до открытого признания вторичности или даже третичности целей воспитания по отношению к ценностям1. Эти установки существенным образом зависят и от характера са­мой педагогической деятельности. Анализ социально-политиче­ских и духовно-нравственных процессов, происходящих в совре­менной России, позволяет выделить помимо общечеловеческих и демократических целей ряд конкретных целей и идеалов, в той или иной степени присущих педагогической деятельности:

авторитарные цели формирования безынициативного испол­нителя;

приоритет лично-эгоистических интересов, стремление к мер­кантилизму и его господству над нравственностью и духовно­стью;

националистические цели, разжигающие шовинизм, экстре­мизм, сеящие вражду между народами;

цели, утверждающие принципы деидеологизированного и апо­литичного воспитания;

религиозные идеалы и цели, переживающие в сознании многих людей своеобразное возрождение, обусловленное общим кризи­сом и моральным падением общества;

анархически-разрушительные цели, подкрепляемые массовой практикой стихийных митинговых страстей, забастовок, актов гражданского неповиновения, террора, насилия и вандализма;

монархические идеалы и цели, увлекающие потерявшую соци­альные ориентиры молодежь;

1 См.: Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. -

1998. - №3.-С. 3.

43

преступные с «романтическим» ореолом цели достижения сво­бодной и легкой жизни, приобретающие престижность в условиях кризиса;

неофашистские цели культа сильной личности, способной пе­реступить границу добра и зла, отвергающей нравственность и совесть как проявление слабости [7; 33-34].

Конечно же, далеко не все из этого набора открыто деклариру­ется, как и не все из него заслуживает исключительно отрицания. Существенно, что эти ценности и идеалы вносят значительные кор­рективы в реальную социальную практику. Что может педагогиче­ское образование противопоставить этому расширяющемуся процес­су смыслоутраты? Как оно может использовать те или иные тенден­ции к изменению ценностных ориентиров в подготовке педагогов?

Прежде всего этим негативным процессам должно быть проти­вопоставлено утверждение нетленных общечеловеческих ценно­стей. В Законе РФ «Об образовании»1 отмечается, что государст­венная политика в сфере образования основывается на следующих принципах: гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свобод­ного развития личности, любви к Родине; защита системой обра­зования национальных культур и региональных культурных тра­диций в условиях многонационального государства; общедоступ­ность образования, светский характер образования, свобода и плюрализм в образовании и др.

Одних прописей закона мало. Их еще предстоит реализовать. И одно из направлений реализации - гуманитаризация образова­тельной среды, содержания и способов его развертывания в вузе.

* * *

Традиционно понимаемая задача, стоящая перед учреждения­ми, занятыми педагогическим образованием, заключается в трансформации, редукции образовательных целей, идеалов, цен­ностей к учебным целям, которые определяются конкретными ус­ловиями подготовки специалиста в данном вузе и реализации этих целей. Сегодня эта задача неизмеримо усложняется: необходимо подготовить педагога, способного совместно с учащимися соз­дать условия для превращения «тощих» абстракций, моральных сентенций, кем-то и когда-то созданных, в живые знания, эмоции и ценности своих учеников.

Так, воспитание гражданственности, уважения прав и свобод человека, возложенное на новый учебный предмет «Граждано-

1 Закон РФ «Об образовании» // Ведомости съезда народных депутатов РФ и Верховного Совета РФ. - 1992. - № 30

44

ведение», оказалось малопродуктивным. Это связано в первую очередь с проявлениями конформизма и тоталитаризма в моло­дежной среде, с тем реальным правовым пространством, в кото­ром находятся юные российские граждане. Дело еще и в том, что учащихся «просто пичкают» моральными наставлениями, инфор­мацией о типах государственного устройства, об отношениях го­сударства, общества, гражданина в них, о законах, регулирующих эти отношения. Старшеклассников учат демократии без дискус­сии, без выбора, без активного действия. Очевидно, что эти заня­тия в большинстве своем скучны и бессмысленны с точки зрения учащихся.

Красноярские педагоги вместе с американскими коллегами (штат Гавайя) пришли к выводу о том, что курс граждановедения нельзя строить по абстрактным для учащихся темам «Правитель­ство», «Партии», «Выборы» и пр. Новый курс должен содержать конкретные проблемы, с которыми встречаются школьники в ре­альной жизни. Как пишет в предисловии сборника его редактор, «реальная проблема социальной жизни и является исходной "клеточкой" содержания гражданского образования, той едини­цей, разработка которой приводит к построению эффективных представлений и моделей»1. Из этого вытекает модульная структу­ра нового курса граждановедения (НКГ), где каждый модуль пред­полагает обсуждение и - в определенных рамках - решение реаль­ной проблемы, с которой сталкиваются и современное общество в целом, и конкретные ученики. Примеры таких модулей:

Почему мы выбираем не тех (политическое лидерство)? Надо ли выселять чеченцев из Красноярска (межнациональные отношения)?

Почему дети бросают учиться?

Как помочь ученикам защитить свои права (школьное право)? Как остановить преступность (сила и слабость власти)? Как наказывать дезертиров (противоречия между гражданином и государством)?

Уже приведенные формулировки названия модулей высвечива­ют основной принцип их разработчиков: граждановедение (и шире -обществознание) должно преподаваться как серия социальных экс­периментов, содержащих социальное исследование и практическое гражданское действие, а не как ряд фактов для запоминания (там же, с. 13). Очевидно, что содержательное раскрытие этих принци­пов требует специальной подготовки преподавателей, которая и

1Образование для гражданского участия / Под ред. И.Д.Фрумина. - Красно­ярск, 1998 -СЛ.

45

проводилась в серии «мастерских». В них учитель был «мастеро­вым» - автором и разработчиком содержания конкретного модуля, а затем воплощал его в образовательную практику.

Педагогика действия (Л.С.Выготский, Д.Дьюи и др.) примени­тельно к профессиональному педагогическому образованию (в рассматриваемом примере учителя на занятиях в «мастерских» разрабатывали новое поколение учебных материалов для граж­данского образования и педагогические техники его осуществле­ния) позволила учителям найти смыслы своей профессиональной деятельности, которые обнаруживаются при анализе ими целей разработки нового курса граждановедения.

Приведем отрывок из проекта нового курса граждановедения.

НКГ обращен к учащимся как к уже активным гражданам. Через практи­ческий опыт и его теоретическое осмысление новый курс учит их быть созна­тельными участниками общественной жизни. Изучая и моделируя методы, используемые в общественных и естественных науках, школьники не берут из книг, а создают собственное, основанное на опыте, понимание государства и общества. НКГ направлен на то, чтобы приготовить школьников к поддерж­ке, обновлению, а по необходимости - и к перестройке общественных струк­тур местного, национального и мирового масштаба (там же, с. 11).

Комментарии, как говорится, излишни. Отмечу лишь два важ­ных для последующего изложения момента.

1. «НКГ обращен к учащимся как к уже активным гражданам». Сразу же вспоминается мудрость Гёте: принимая человека таким, какой он есть, мы делаем его хуже; принимая же его таким, каким он должен быть, мы заставляем его быть таким, каким он может стать. Конечно же, далеко не все учащиеся - активные граждане. Хотя бы потому, что у них нет соответствующих знаний, не сфор­мировалась еще ответственная гражданская позиция. Дело не в этом. Существенно, что педагогический оптимизм, явленный в целевых установках, выступает как точка опоры взаимодействия разработчиков проекта и учащихся, которые, как это следует из материалов проекта, являются его соавторами.

2. «Школьники... создают собственное, основанное на опыте, понимание государства и общества». В этом тезисе отражаются процессы «построения живого знания» (В.П.Зинченко), замена школьной рутины «живой связью» (В.В.Зеньковский) с учащими­ся, превращение ничьих, бездомных знаний в «живые человече­ские мысли и эмоции» (В.А.Сухомлинский).

Оба этих тезиса объединены представлением разработчиков проекта об образовании как творческом, гуманитарном процессе, смысл которого - способствовать созданию у школьника и учите­ля образа мира и своего образа в мире. Такое представление явля-

46

ется следствием процесса роста педагогического самосознания. Новое педагогическое мышление исходит, в частности, из того, что гуманитарные аспекты отношений непосредственных участ­ников образовательного процесса и самоопределение их в этом про­цессе предполагают друг друга.

* * *

В первом приближении педагогическое образование можно оп­ределить как специально организованный процесс совместной дея­тельности преподавателей и студентов, направленный на создание условий подготовки к профессиональной деятельности в сфере обра­зования непосредственных участников этого процесса. Для получе­ния дополнительной квалификации «Преподаватель высшей шко­лы» такая подготовка включает психолого-педагогический, соци­ально-экономический и содержательно-технологический модули. Овладение этими модулями должно обеспечивать нравственно-психологическую, содержательно-информационную и операционально-деятельностную готовность будущего преподавателя выс­шей школы. При этом предполагается, что научная подготовка, соответствующая профилю факультета, выпускником магистрату­ры уже получена (см. приложение к приказу МО и ПО №826 от 29 апреля 1997г.).

Профессиональная подготовка в этих сферах, разумеется, важ­на для преподавателя высшей школы. Однако требования, кото­рым должны удовлетворять его педагогические знания, умения, навыки, развернуты в логике «наукоучения». Так, преподаватель высшей школы должен в пределах профессиональной педагогиче­ской грамотности знать понятийно-терминологический аппарат педагогической науки, предмет педагогики, цели образования и воспитания, средства и методы воздействия на личность, общие принципы дидактики и т.д. Эти и другие педагогические знания реализуются в профессиональных умениях преподавателя:

- использовать при изложении предметного материала взаимо­связь дисциплин, представленных в учебном плане, осваиваемом студентами;

- использовать при изложении предметного материала взаимо­связь научно-исследовательского и учебного процессов в высшей школе, включая возможность привлечения собственных научных исследований в качестве средства совершенствования образова­тельного процесса;

- использовать знания культурного наследия прошлого и со­временных достижений науки и культуры. Данный перечень профессиональных умений приведен полно­стью (что же касается номенклатуры профессиональных умений

47

будущего педагога, получающего эту профессию как основную, то она существенно расширена). Он свидетельствует о внимании его составителей к передаточной функции педагогической дея­тельности. Такую функцию выполняли еще в Афинах учителя грамматики - дидаскалы и отчасти учителя красноречия и фило­софии - софисты. Сегодня требование к профессиональной дея­тельности педагога «быть на высоте того, что он должен препода­вать», известное благодаря Жуванси из педагогики иезуитов, ока­зывается недостаточным. Не случаен, видимо, комментарий старшекурсника в рамках ретроспективного на выбор анализа учебного занятия: у нас на факультете много хороших преподава­телей, но мало педагогов. Трансляционная функция педагогиче­ской деятельности реализуется в образовательной практике, но не является единственной и, что не менее важно, основной.

Речь идет о том, что «педагогическая деятельность в современ­ной школе имеет своим объектом не учебный материал и даже не ученика как такового. Она выступает как своеобразная метадеятелъностъ, направленная на выполнение другой деятельности, на ор­ганизацию воспитательной системы как сложной совокупности факторов, условий и закономерных фаз становления и развития лич­ности школьника»1. Если это справедливо по отношению к педаго­гическому процессу в общеобразовательной школе, то тем более оно верно и по отношению к высшей профессиональной школе, призванной обеспечить подготовку современного педагога. Созда­ние необходимых условий становления будущего учителя субъек­том такой метадеятельности - функция современного педагогиче­ского образования.

Такое возможно лишь при переходе традиционно сложивших­ся отношений «преподаватель - студент» как субъект-объектных в отношения субъект-субъектные. Преподаватель, педагог может воздействовать, может брать или не брать в расчет жизненный познавательный опыт студента, его установки, планы, жизненные смыслы, но определяющей педагогическое воздействие будет все-таки внутренняя позиция студента. Конечно, как многоплановый, многоаспектный феномен образование наполнено и субъект-объектными отношениями, например «учащийся - содержание образования». Но отношения такого типа - другие, поскольку тип отношений - иной, другой природы. По М.М.Бахтину, человека нельзя изучать как объект. Его можно изучать в инобытии (в сло­ве, в произведении), когда он в диалоге свободно раскрывает себя.

1 Сластенин В.А. О современных подходах к подготовке учителя // Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности. -Барнаул, 1996.- С. 3.

48

Теоретическое и практическое представление о студенте как объекте и в то же время как о субъекте профессионального педа­гогического образования некорректно. Этот вопрос в конечном счете переносится в плоскость эффективности педагогического образования. Иными словами, образование является действитель­ным в той мере, в какой оно действительно реализует субъект-субъектные отношения. Это не вопрос меры: студент - немножко объект, немножко субъект; в одних педагогических ситуациях он выступает как объект, в других - как субъект.

В действительности же, реально студент всегда - субъект и нико­гда - объект педагогического процесса, что бы мы по этому поводу ни думали и ни говорили. Личное дело преподавателя - считать студента объектом своих воздействий, влияний, манипуляций.

Воспользуюсь хрестоматийным примером. Вспомним резкую (и искреннюю) отповедь Гамлета Гильденстерну, который объяс­няет Гамлету свой отказ сыграть на флейте неумением: «Вот ви­дите, что за негодную вещь вы из меня делаете? На мне вы готовы играть; вам кажется, что мои лады вы знаете; вы хотели бы ис­торгнуть сердце моей тайны; вы хотели бы испытать от самой низкой моей ноты до самой вершины моего звука; а вот в этом ма­леньком снаряде - много музыки, отличный голос; однако вы не можете сделать так, чтобы он заговорил. Черт возьми, или, по-вашему, на мне легче играть, чем на дудке? Назовите меня каким угодно инструментом, - вы хоть и можете меня терзать, но играть на мне вы не можете»1.

Чем более преподаватель убежден в обратном и в соответствии с этим убеждением пытается выстраивать свои отношения со сту­дентом, тем менее он достигает своих педагогических целей, тем более он удаляется от студента, подменяя отношения сопричаст­ности отношениями отчуждения.

Образование как сфера деятельности субъектов пронизано субъект-объектными отношениями. Эти отношения, к сожалению, в массовой практике и в широком ряду теоретических исследова­ний распространяются на отношения живых участников процесса образования: «Студент по-прежнему выступает объектом массо­вого педагогического производства, не выявляется и не формиру­ется его творческая педагогическая индивидуальность»2. При этом субъект-субъектные отношения оттесняются на второй план, за-

1 Шекспир У. Гамлет, принц датский // Комедии. Хроники. Трагедии: В 2 т. -М„ 1989.-Т. 2.-С. 208-209.

2 Сластенин В.А. Учитель и время // Советская педагогика. - 1990. - № 9. - С. 4.

49

меняются «превратными формами». Гуманитаризация педагоги­ческого образования выступает мерой его действенности, в этом ее ценность.

Личностно ориентированная концепция образования исходит из представления об «образующемся», о Другом как высшей цен­ности образовательного процесса. Если обратиться к истории об­разования, то конкретное свое воплощение эта концепция полу­чила в практике подготовки специалистов высшей квалификации (кандидатов и докторов наук). При этом явно, открыто данная концепция никак не заявлялась. Но логика - логика педагогиче­ского процесса - неумолимо приводила к установлению субъект-субъектных (гуманитарных) отношений между научным руково­дителем и аспирантом или докторантом. Иные, субъект-объект­ные, отношения в этой ситуации просто немыслимы, ибо образо­вательный эффект от «хождения в науку» для аспиранта и для са­мой науки, построенный на таких сомнительных основаниях, был бы ничтожным (из сказанного, впрочем, однозначно не следует приверженность кандидатов и докторов наук к личностно ориен­тированной - гуманитарной - парадигме образования).

К пониманию этого обстоятельства подходят сегодня педаго­гическая теория и практика общего среднего образования, а так­же - с некоторым запозданием - теория и практика педагогиче­ского образования. Запаздывание это, скорее всего, объяснимо. Базовая средняя общеобразовательная школа бросает сегодня свой вызов высшей педагогической школе, со всей определенно­стью заявляет ей о том, какой педагог нужен современным уча­щимся. К сожалению, мысль о необходимости опережения про­фессиональным педагогическим образованием запросов общеоб­разовательной практики (В.А.Корнилов, В.А.Сластенин и др.) далека от своего воплощения в высшей педагогической школе, которая работает сегодня в запаздывающем режиме.

Чтобы будущий учитель смог работать в личностно ориентиро­ванной, субъект-субъектной парадигме, он должен в процессе про­фессионального образования пройти школу субъект-субъектных отношений. Схематически отношения между средней общеобра­зовательной школой, высшей педагогической школой и школой подготовки кандидатов и докторов наук можно представить сле­дующим образом (см. схему 3).

Сплошные стрелки на схеме означают обращение нижестоящих образовательных структур к «вышестоящим» на предмет обеспе­чения их педагогами, работающими в личностно ориентирован­ной (субъект-субъектной) парадигме. Пунктирные стрелки указы­вают движение подготовленных на личностно ориентированной основе преподавателей высшей квалификации (кандидатов и док-

50



Схема 3

торов наук) в высшую педагогическую школу с тем, чтобы гуманитаризировать в первую очередь образовательную среду в ней. Высшая педагогическая школа в ответ на вызов средней общеоб­разовательной школы профессионально образует необходимых

для нее педагогов.

Конечно, эта схема достаточно условна (как и всякая схема), она намного беднее реальной образовательной практики. Прежде всего она полностью не охватывает даже систему институциализированного образования. В ней не показано положительно заре­комендовавшее себя движение преподавателей высшей квалифи­кации непосредственно в общеобразовательную школу, привле­чение их к работе с учащимися. Не отражен на схеме и вклад сво­бодных, самостоятельно мыслящих и действующих выпускников средней школы в формирование субъект-субъектных отношений в высшей педагогической школе. Кроме того, не отражена и сло­жившаяся у студентов первых-вторых курсов высшей педагогиче­ской школы - вчерашних выпускников школы общеобразователь­ной - установка на овладение учебным предметом, а не на работу с учеником (по данным опроса1, до 75% опрошенных ориентиро­ваны на работу с учебником). Уже у первокурсников обнаружи­ваются устойчивые стереотипы авторитарной педагогики, ориен­тация на субъект-объектные отношения с учащимися. Вместе с тем в этой схеме и ее описании представлено прямое и обратное движение ценностей педагогического образования на разных его уровнях.

1 См Инновационные процессы в образовании / В И Загвязинский и др -Тюмень, 1990 -С 55-56

51

В том, что образующийся (ученик, студент) становится сегодня равноправной фигурой в институциализированной образователь­ной структуре любого уровня, убеждает анализ современного об­разования. По мнению Г.Ильина, выполнившего этот анализ, фи­гура обучающегося в основном педагогическом отношении «преподаватель - студент» становится решающей. Он зафиксиро­вал три типа трансляции социального опыта в истории образова­ния: 1) от естественного отца - к духовному отцу, учителю; 2) от автора речи - к функции высказывания (от культуры слова - к книжной культуре); 3) от знаний - к информации (от книжной культуры - к культуре экранной). Все эти переходы отражены в современном образовании.

Сегодня патерналистские отношения «обучающий - обучаю­щийся» сменяются отношениями коллегиальности, право сужде­ния о достоверности и необходимости знаний становится преро­гативой обучающегося. Ни фигура отца (матери) - воспитателя, ни фигура духовного учителя - наставника, ни фигура препода­вателя - носителя объективного знания не исчезают. Но основ­ной фигурой становится фигура обучающегося1, приобретающая в процессе образования равные права с фигурой образующего;

традиционно патерналистские отношения между непосредствен­ными участниками процесса образования трансформируются в субъект-субъектные. Если мы хотим перестроить педагогическое образование на гуманитарной, смысловой основе, то и отноше­ния, в которые вступают при этом преподаватель и студент, должны стать гуманитарными, смысловыми. Образование, тем более образование педагогическое, - это всегда и прежде всего личностное отношение людей, которых вместе свели ценности и смыслы образования.

Современный анализ отношения «преподавание - учение» осуществляется в ключе, который можно охарактеризовать как взаимодействие. Эта категория диалектики отражает универсаль­ную, общую форму движения, развития, процесс взаимного влия­ния объектов друг на друга. В онтологическом плане по отноше­нию к процессу обучения взаимодействие «преподавание -учение» определяет самое существование процесса обучения, его струк­турную организацию: «Преподавание и учение - две существен­ные "стороны" обучения, конституирующие его основной дидак­тический контекст» [4; 60-61].

1См : Ильин Г Современное образование в зеркале трех революций // Alma mater. - 1997 - № 1.

52

В методологическом плане данный подход находит свое отра­жение в том, что исследованию подвергаются не стороны этого отношения как абстрактные моменты процесса обучения, а их взаимодействие, связь. При этом содержание, методы, организаци­онные формы обучения рассматриваются в контексте непосредст­венного и опосредованного взаимодействия преподавания и уче­ния. В ходе такого взаимодействия студентам предъявляется не «Монблан фактов», но круг тщательно отобранных профессио­нально-научных знаний, которые являются важнейшими, доступ­ными; формы и методы этого взаимодействия выбираются такими, чтобы их реализация обеспечивала самодвижение процесса обуче­ния, относительно быстрое овладение содержанием педагогическо­го образования и - как следствие - наиболее эффективное в данных конкретных условиях развитие личности будущего учителя.

При исследовании взаимодействия «преподавание - учение» не только меняется расстановка акцентов, но изменяются и подходы к анализу самого взаимодействия. Гносеологический подход, предполагающий в первую очередь исследование познавательных процессов в обучении, уступает приоритету культурологическому, при котором обучение рассматривается как способ трансляции культуры в его образующей личность функции. В современной дидактике акцент при исследовании познавательных процессов в обучении смещается на изучение взаимодействия участников про­цесса обучения в контексте культуры. Именно «система взаимно­го общения лиц, участвующих в обучении», является, по мнению Х.И.Лийметса, основой организации процесса обучения.

Собственно познавательные процессы в обучении являются социально детерминированными. Так, если деятельность препо­давателя (преподавание - один из способов социальной детерми­нации) дидактически корректно организована, то она обеспечива­ет единое - в статистическом смысле - выделение предмета изуче­ния всеми студентами. Особенность этой деятельности (учения) состоит в том, что студент не остается один на один с содержани­ем учебного материала, не является «гносеологическим Робинзо­ном». В отношение «студент - содержание профессионального образования» преподаватель вводит «связи обмена деятельно­стью» - понятия, факты, законы, методы, мотивы, ценностные ориентации. Эти связи фиксируются в знаках, символах, правилах языка, принятых в науке, содержание которой представлено в конкретном учебном материале. Благодаря их объяснению соз­даются условия, необходимые для восприятия и понимания пред­мета изучения.

Чтобы обеспечить понимание, преподаватель раскрывает значения этих связей обмена деятельностью. Однако сами зна-

53

чения ведут «двойную жизнь». Проявляется это в том, что «значения выступают перед субъектом и в своем независимом существовании в качестве объектов его сознания и вместе с тем в качестве способов и «механизма» осознания т.е. функционируя в процессах, презентирующих объективную действительность»1. Выражаемая в понятиях «значение» и «смысл», эта двувалентность является, как показывают специальные исследования, фунда­ментальной характеристикой языка, любой социально-культур­ной деятельности и рассматривается как предрасположенность к диалогу.

Двувалентность связей обмена деятельностью обнаруживается в слове преподавателя, с которым он обращается к студентам в ходе объяснения. Здесь его слово своим значением имеет пред­метное содержание учебного материала, а своим смыслом - нор­мативное, ценностное и другое отношение к этому материалу, ко­торое порождено взаимодействием «преподавание - учение». Го­воря о работе мастеров педагогического труда, В.А.Сухомлинский отмечал, что «во время изложения материала учитель от­крывает учащимся не только окно в мир знаний, но и в свой соб­ственный мир и выражает сам себя»2.

Важнейшим условием становления субъект-субъектных отноше­ний в ходе профессионального педагогического образования, лини­ей его гуманитаризации выступает переход от дискурсивного акаде­мического изложения содержания образования к построению в ходе профессиональной подготовки «живого знания». Речь идет о том, что в ходе педагогического образования его содержание (понятийно-терминологический аппарат, оригинальные тексты, технологии об­разования, педагогические закономерности и пр.) «представлено в безличной форме всеобщности». Возникает сложнейшая педагоги­ческая проблема преобразования содержания образования из без­личной формы всеобщности в личностную педагогическую культу­ру будущего учителя. Психологический аспект этой проблемы яв­лялся одним из «пунктов», над которым, по собственному призна­нию А.Н.Леонтьева, он «бился 40 лет»: «Теория движения созна­ния: ... значения, их равнодушие и их психологизация, т.е. жизнь в человеке, их человеческое бытие. Как они, получая личностный смысл, становятся орудием пристрастности жизни»3. Конечно же, научно-педагогическая задача состоит не в раскрытии механизма преобразования равнодушного знания в знание пристрастное

1 Леонтъев А Н Избранные психологические сочинения: В 2 т. - М., 1983. Т. 2.-С. 179.

2 Сухомлинский В А Сердце отдаю детям. - Киев, 1973.

3 Леонтьее А Н Избранные психологические сочинения: -Т. 2. -С. 241.

54

(гуманитарное), а в разработке педагогических условий, создаю­щих предпосылки такого перехода.
***

Становление будущего учителя субъектом метадеятельности, т.е. деятельности по организации деятельности Другого, связано с развитием педагогических способностей, включающих конст­руктивный, организаторский, коммуникативный, гностический, оценочный компоненты. Эти и другие способности, а также их применение в той или иной мере отражены в довузовском опыте студентов - носителей обыденного педагогического сознания. Не раз будущие учителя были участниками педагогических и квазипедагогических ситуаций, свидетелями принятия решений на основе здравого педагогического смысла, предписаний этнопедагогики.

Все мы травмированы педагогикой жизни, семьи, школы, не­формального общения. Все мы образованы с ее участием, причем «по полной программе»: довелось (и продолжение следует: век живи - век учись!) каждому из нас быть и в роли воспитуемого, и в роли воспитателя. Анализ ответов студентов, связавших свою профессиональную судьбу с образованием, показывает, что более половины из них объясняют свой выбор положительными эмо­циями и чувствами, навеянными их педагогическим прошлым. За этим выбором стоят некоторый опыт работы с детьми, и осозна­ние собственных педагогических способностей, и рекомендации авторитетного наставника, и профориентационная работа класс­ного руководителя.

Жизненный опыт - важная часть духовного мира личности. В нем своеобразно запечатлены ее способности, интересы, на­правленность, смыслы, ценности. Поэтому восхождение препода­вателя к жизненному опыту студента, понимание этого опыта -путь к личности будущего педагога. Во всяком случае, вероят­ность того, что молодой педагог, в свою очередь, будет бережнее относиться к опыту своих учеников, повышается.

Довузовский педагогический опыт студентов является при­страстным, живым опытом. К сожалению, высшая педагогическая школа редко обращается к ценностям довузовского педагогиче­ского опыта студентов с целью его использования, корректиров­ки, обогащения в процессе профессиональной подготовки. Не реализуется, таким образом, одно из действенных средств повы­шения эффективности работы высшей школы. Этим академиче­ским снобизмом в некоторой степени объясняется, может быть, неоправданность ожиданий студентов, разочарование в избран­ной профессии.

55

Акцент в профессиональной деятельности современного педа­гога смещается с передачи знаний Другому на организацию его деятельности. В этой связи высшая педагогическая школа стоит перед необходимостью образования профессионально компе­тентного педагога, способного к самостоятельному решению пе­дагогических задач:

- аналитико-рефлексивных (анализ и рефлексия целостного пе­дагогического процесса, его элементов, возникающих затрудне­ний и др.);

-конструктивно-прогностических (построение целостного пе­дагогического процесса, планирование, прогнозирование резуль­татов и последствий принимаемых решений);

- организационно-деятельностных (реализация различных ва­риантов учебно-воспитательного процесса, сочетание многооб­разных видов педагогической деятельности);

- оценочно-информационных (сбор, обработка и хранение ин­формации о состоянии и перспективах развития педагогической системы, ее оценка);

- коррекционно-регулирующих (коррекция протекания педаго­гического процесса, установление необходимых коммуникатив­ных связей, их регуляция и поддержка)1.

Эффективное решение этих задач определяется высоким уров­нем профессионального образования, общей культурой и эруди­цией педагога, его опытом, индивидуальностью, творческим от­ношением к собственному опыту и опыту других - всем тем, что стоит за профессиональной компетентностью и определяет учите­ля-мастера. Конечно, выпускник высшей педагогической школы еще не является учителем-мастером. Таковым ему предстоит стать. И вуз - в этом его ценность и одна из функций - создает необхо­димые предпосылки для личностного самоопределения и станов­ления профессионально компетентного педагога.

Есть еще одна важнейшая функция высшей педагогической школы: создать базу, помочь прорасти интеллигентности в своих студентах. Речь идет о сверхзадаче, стоящей перед высшим педа­гогическим образованием: создать предпосылки для становления учителя, понимающего и осмысливающего незавершимость чело­веческого развития и совершенствования, являющегося носителем общечеловеческих ценностей, способного находить и реализовы-

1 См.: Слаапенич В.А. О современных подходах к подготовке учителя // Техно­логия психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятель­ности. - Барнаул,1996.

56

вать жизненные и профессиональные смыслы, быть источником тепла и света для других: «Учитель, перед именем твоим...»

Сверхзадача воспитания интеллигентного педагога для высшей педагогической школы, скорее всего, невыполнима уже в силу ог­раниченности времени образования (5-6 лет) будущего педагога в вузе. Для ее выполнения не хватит, наверное, и жизни одного по­коления. Это работа нескольких поколений. Но она должна быть когда-то начата. И по всем признакам началась: процесс гумани­таризации педагогического образования - тому подтверждение.

Итак, одна из линий становления педагога в профессиональ­ном образовании схематично может быть представлена следую­щим образом: от довузовского педагогического опыта студента -к педагогической грамотности и профессиональной готовности, от них - к профессиональной компетентности педагога, от про­фессиональной компетентности - к интеллигентному (понимаю­щему) педагогу.

В этой схеме как бы снимается представление о высшем педа­гогическом образовании как о черном ящике: поступил в высшую школу абитуриент, удовлетворяющий стандартам общего средне­го образования, - вышел специалист, отвечающий стандартам высшего педагогического образования. В ней также явно задается приоритет психолого-педагогических (гуманитарных) оснований по отношению к специальным, предметным знаниям и умениям педагога.

Кроме того, эта схема раздвигает временные и содержательные рамки профессионального педагогического образования: педагог-профессионал, тем более педагог-интеллигент, начинает форми­роваться задолго до поступления в высшую школу, может быть задолго до поступления в начальную школу, и продолжает ста­новление после окончания высшей школы всю оставшуюся жизнь, представляя культуру, в которой он в профессиональном и чело­веческом измерениях утверждается, ее смыслы и ценности. Отсю­да педагогическое образование - это процесс профессионального становления педагога в культуре.

Высшая школа, к сожалению, живет сегодня в условиях дефи­цита культуры. Уточним этот тезис: образование и высшая школа как его институт давно живут в условиях дефицита гуманитарной культуры. Создание такой культурной, образовательной, в пер­вую очередь гуманитарной, среды - насущная задача высшей пе­дагогической школы.

Гуманитаризация педагогического образования выступает ин­тегрирующим, системообразующим началом, необходимым усло­вием решения задач профессионального образования на страте­гическом (создание предпосылок становления интеллигентного

57

педагога), тактическом (обеспечение условий подготовки профес­сионально компетентного педагога), оперативном (обеспечение педагогической грамотности, готовности к профессиональной педагогической деятельности) уровнях.

Гуманитаризация педагогического образования объединяет и линии его развития:

- от довузовского педагогического опыта студента - к интел­лигентному педагогу;

- от дискурсивного академического знания педагогики, транс­лируемого преподавателем студенту, - к живому, самим студен­том вместе с преподавателем построенному знанию;

- от патернализма в педагогическом образовании - к соучаст­ному, равноправному взаимодействию преподавателя и студента.

* * *

Разделение задач профессионального педагогического образо­вания на стратегические, тактические, оперативные достаточно условно. В реальном образовательном процессе решение любой за­дачи профессиональной подготовки - как задачи гуманитарной -осуществляется на разных уровнях одновременно и многопланово. Эта многоплановость отчетливо проявляется в практической дея­тельности педагога-мастера.

Известно, что одним из оснований педагогической системы В.А.Сухомлинского является организация опыта человеческого взаимоотношения детей с окружающей природой. Следует вво­дить детей в окружающий мир, «...чтобы каждый шаг был путе­шествием к истокам мышления и речи - к чудесной красоте при­роды. Буду заботиться о том, чтобы каждый мой питомец рос мудрым мыслителем и исследователем, чтобы каждый шаг позна­ния облагораживал сердце и закалял волю»1.

Оперативная задача (введение детей в окружающий мир при­роды) как ценность-средство выступает условием решения такти­ческой задачи (каждый шаг путешествия детей должен быть ша­гом к истокам мышления и речи) как ценности-цели. В то же вре­мя эта тактическая задача является средством решения задачи стратегической (забота о том, чтобы каждый питомец рос мудрым мыслителем и исследователем) как ценности-смысла.

Воспользуемся фрагментом главы «Ты живешь среди людей, мой сын» из книги В.А.Сухомлинского «Сердце отдаю детям» (с. 85).

В глухом уголке школьной усадьбы пионеры посадили хризантемы. К осени здесь расцвели белые, синие, розовые цветы. В ясный теплый день я

1Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - Киев, 1973.

58

повел сюда своих малышей. Дети были в восторге от обилия цветов. Но горь­кий опыт убедил меня в том, что детское восхищение красотой часто бывает эгоистичным. Ребенок может сорвать цветок, не видя в этом ничего предосу­дительного. Так получилось и на этот раз. Вот я вижу в руках у ребят один, другой, третий цветок. Когда осталось не больше половины цветов, Катя вос­кликнула:

- А разве можно рвать цветы?

В ее словах не было ни удивления, ни возмущения. Девочка просто спра­шивала. Я ничего не ответил. Пусть этот день станет уроком для детей. Ребя­та сорвали еще несколько цветков, красота уголка исчезла, лужайка выгляде­ла осиротевшей. Порыв восхищения красотой, вспыхнувший в детских серд­цах, угас. Малыши не знали, что делать с цветами.

- Ну как, дети, красивый этот уголок? - спросил я. - Красивы эти стебель­ки, с которых вы сорвали цветы? - Дети молчали. Потом сразу заговорили несколько человек:

- Нет, некрасивые...

- А где теперь мы будем любоваться цветами?

-Эти цветы посадили пионеры, - говорю детям. - Они придут сюда любо­ваться красотой - и что же увидят? Не забывайте, что вы живете среди людей. Каждому хочется любоваться красотой. У нас в школе много цветов. Но что получится, если каждый ученик сорвет по одному цветку? Ничего не останет­ся. Людям нечем будет любоваться. Надо создавать красоту, а не ломать, не разрушать ее. Придет осень, наступят холодные дни. Мы пересадим эти хри­зантемы в теплицу. Будем любоваться красотой. Чтобы сорвать один цветок, надо вырастить десять.

Через несколько дней мы пошли на другую лужайку - здесь росло еще больше хризантем. Дети уже не срывали цветов. Они любовались красотой.

Детское сердце чутко к призыву творить красоту и радость для людей -важно только, чтобы за призывами следовал труд. Если ребенок чувствует, что рядом с ним - люди, что своими поступками он приносит им радость, он с ма­лых лет учится соразмерять собственные желания с интересами людей.

Стратегическая задача, которую пришлось решать педагогу вместе с детьми в данной ситуации, заключается в обретении детьми нравственного опыта ориентации своих действий на дру­гих людей. Это подтверждается и названием главы, и замечания­ми педагога: «вы живете среди людей», «соизмерять собственные желания с интересами людей».

На мой взгляд, здесь поставлена и решается еще одна страте­гическая задача: помочь детям открыть для себя смысл красоты (не случайно в отрывке проходит рефреном «любование красотой», «восхищение красотой»). Обе эти задачи восходят к общечелове­ческим ценностям Добра и Красоты. Педагогическим оправданием единения этих ценностей и последующих педагогических решений служит ключевое замечание В.А.Сухомлинского: «Горький опыт убедил меня в том, что детское восхищение красотой часто бывает эгоистичным».

59

В педагогической ситуации решение первой задачи осуществ­ляется через решение второй задачи (здесь они соотносятся между собой как цель и средство). Причем приобщение к нравственному опыту осуществляется через катарсис, очищение - через эстетиче­ское страдание. Парадоксально и обращение к методу естествен­ных последствий, использованному педагогом в данной ситуации. Зная заранее о том, что дети часто срывают цветы, «не видя в этом ничего предосудительного», педагогу следовало, казалось бы, принять превентивные меры и уж ни в коем случае нельзя бы­ло спокойно созерцать эту «потраву».

Наверное, в этом была бы некая логика здравого смысла. Здра­вого, но не педагогического, высшего. Удалось бы сохранить цветы на лужайке, но педагогического развития ситуация не получила бы. Наличие запрета внешне исчерпало бы инцидент. На некоторое время. И даже обоснование запрета ссылками на право всех людей любоваться красотой не помогло бы превращению инцидента в пе­дагогическую ситуацию. «Я предпосылал живое чувство каждой добродетели разговору о ней, потому что я считал дурным делом разговор с детьми о том, относительно чего они даже не знали, что сказать. Затем я ставил в связь с этими чувствами упражнения в са­мообладании, чтобы посредством его дать чувствам непосредст­венное применение в жизни и устойчивость» - это слова великого педагога-гуманиста И. Г. Песталоцци [9; 60-61].

Не такая ли логика - вопреки здравому смыслу - ведет и В.А.Сухомлинского, позволяет ему выйти на оперативный уро­вень решения задачи? (Дети нуждались в неотложной помощи для выхода из создавшегося тупика.) Для этого используется педаго­гическое требование-доверие (и это после «потравы»!): «Придет осень, настанут холодные дни. Мы пересадим эти хризантемы в теплицу (учитель не сомневается, что так дети вместе с ним сде­лают. - Ю. С.). Будем любоваться красотой. Чтобы сорвать один цветок, надо вырастить десять». Вот и ответ на восклицание де­вочки: «А разве можно рвать цветы?» Как и непосредственный результат решения задачи в целом: «Через несколько дней мы по­шли на другую лужайку - здесь росло еще больше хризантем. Де­ти уже не срывали цветов. Они любовались красотой».

И что же? Педагогическая ситуация исчерпана? Сухомлинский показывает ее богатый педагогический потенциал. Она по­лучает свое развитие, естественное продолжение в решении за­дачи на оперативном уровне: осенью дети вместе с учителем вы­копали хризантемы и пересадили их в теплицу. Все ждали с не­терпением, когда появятся первые цветы, пригласили на празд­ник гостей, в том числе своих братьев и сестер, не давали им рвать цветы

60

На 8 Марта дети решили подарить своим мамам и бабушкам по живому цветку, т.е. снова вернулись к вопросу «А разве мож­но рвать цветы?». Но теперь уже ответ на него был наполнен для детей глубоким личностным смыслом. Иными словами, ситуа­ция как бы вернулась не только к своему началу, но и к пробле­ме соразмерности собственных желаний с интересами других людей: «Подлинную человеческую радость можно пережить только тогда, когда видишь, что доставил радость другому че­ловеку»1.

Таким образом, «стратегические», «тактические», «оператив­ные» - это не только характеристики класса потенциальных задач, решение которых является содержанием педагогического образо­вания, но и критерии уровня решения одной и той же задачи в ре­ально осуществляющемся педагогическом процессе.
***

Сегодня образование как способ становления человека в куль­туре является условием существования и культуры, и человека. Экзистенциальные смыслы современного образования становятся в нем приоритетными, обретают статус целей и ценностей. Аксиологическая адекватность педагогического образования вызову времени предполагает наличие в нем самом ориентиров для поис­ка его участниками своего назначения.

И общество, и государство объективно заинтересованы в преподавателе, учителе, воспитателе, способном занять автор­скую позицию по отношению к содержанию образования, спо­собам его развертывания. Иными словами, назрела потребность в педагоге, ориентированном на соучастное творческое взаимо­действие со своими учениками. Однако истоки такой заинтересо­ванности у государства и общества не совпадают. Государство на заботу об образовании, включая и педагогическое, толкает нужда, в то время как для общества оказываются притягатель­ными смыслы образования - общечеловеческие, национальные и другие ценности, которые образованию удается не только тира­жировать, но и развивать. Этот факт (он может рассматриваться как глубинное свойство образования), по утверждению Н.Д.Никандрова, свидетельствует о том, что общественные ценности не создаются по заказу (хотя и могут быть заказным путем оформле­ны в некий связный текст), они вызревают столетиями и тысячеле­тиями. Например, многое из того, что мы сейчас называем рос­сийским менталитетом, развивалось по крайней мере со времен принятия христианства на Руси, т.е. с конца Х в. [8; З].

1Амонашвили Ш А Как живете, дети! - М ., 1986.

61

Но образование, в частности педагогическое образование на Руси, также имеет почтенную историю. Во всяком случае, появле­ние первых школ, первых педагогических сочинений в Киевской Руси датируется X-XI вв. По-видимому, оно играло определен­ную роль в становлении национального менталитета и других ду­ховных ценностей. Иными словами, обсуждение вопроса о ценно­стях и смыслах образования переносится в плоскость анализа ценностей и смыслов в образовании.
***

Зададимся вопросом: какой смысл и какие ценности в педаго­гическое образование вносят его непосредственные участники -преподаватели и студенты - будущие педагоги? Такая постановка вопроса вполне правомерна, поскольку связь между смыслами и ценностями теснейшая. Ценности рассматриваются «как универ­сальные смыслы, кристаллизующиеся в типичных ситуациях, с которыми сталкивается общество или даже все человечество» [11; 288]. Можно предположить, что в педагогическом образовании имеют место типичные ситуации, в которых кристаллизуются универсальные смыслы, становящиеся для непосредственных уча­стников процесса образования личностными ценностями. Эти ценности в дальнейшем выступают исходными ориентирами (ценностными ориентациями), позволяющими отделять сущест­венное для данного субъекта образования от несущественного, задавать уровень профессиональной и учебной деятельности. В поисках смысла педагогической деятельности обратимся к ис­тории и современности образования. Приведем и проанализируем несколько отрывков из классических и современных педагогиче­ских трудов.

Роттердамский Э. Похвала глупости.

Перехожу к тем, которые слывут у смертных мудрецами и которые, как говорится, держат золотую ветвь в руках. Первое место среди этой категории людей занимают учителя грамматики. Вот люди, которые были бы самыми злополучными и жалкими, истинными пасынками судьбы, если бы не скра­шивалась неприглядность их жалкой профессии некоторым усладительным сумасбродством... Вечно впроголодь, неумытые, непричесанные, грязно оде­тые, сидят они в своих школах, соединяющих в себе прелести и толчею за­стенка. Убийственный труд - управляться с буйной ватагой маленьких со­рванцов; недаром же и старятся они прежде времени, глохнут от вечного шу­ма и крика и чахнут от вечной вони и грязи, в которой им приходится прово­дить свою жизнь. Жалкие люди, - скажете вы. Но подите же, самим себе они кажутся первейшими среди смертных - и это по моей милости. С каким само­довольством нагоняют они страх на запуганную толпу ребятишек своим сви­репым видом и грозным голосом; с каким наслаждением угощают они своих

62

питомцев линейками, розгами, плетками и свирепствуют на все лады... Они настолько довольны собой, что окружающая их грязь кажется им изыскан­ной чистотой, американская вонь - благоуханием, собственное рабство -царством, и свою тиранию они не променяли бы на власть Фалариса или Дионисия [12; 127].

Сарказм автора текста очевиден, но дело здесь (позволю себе в этом пункте не согласиться с выдающимся гуманистом) не в глупо­сти учителей грамматики. Полагаю, что здесь мы имеем дело с яв­лением в образовании, очень точно названным В.В.Зеньковским «педагогический садизм». Это явление - следствие вырождения авторитета учителя во власть, когда «в слабости ученика учитель находит свою силу, эта слабость стимулирует власть учителя» [3; 50]. Смысл деятельности педагога, по В.В.Зеньковскому, в том, что он все время должен думать не о себе, а о ребенке, должен идти жертвенным путем. В данном же случае жертвами «дегенерации авторитета во власть» являются и учителя грамматики, и их уче­ники.

Конечно, времена изменились, и сегодня подобными педагоги­ческими методами может заинтересоваться прокуратура. Но ведь и методы стали изощреннее. Например, иные «педагоги» на роди­тельском собрании так «повысят» педагогическую культуру роди­телей, что на следующий день их чада приходят в школу с синя­ками и ссадинами. А чего стоит «фирменное» педагогическое об­ращение к родителю нерадивого (с точки зрения педагогов) уче­ника, с которым не может справиться школа: «Ничего сделать не можем. Пора принимать меры!» Родитель согласно кивает голо­вой и принимает... Выходит, кое-где бьют у нас порой педагоги детей, но опосредованно, руками их родителей.

Однако вернусь к учителям грамматики. Даже в таком - кли­ническом - случае в их действиях, в атмосфере, которую они соз­дают этими действиями, собственным внешним видом, просвечи­вают смыслы: усладительное сумасбродство, наслаждение и упое­ние властью.

Корчак Я. Как любить ребенка.

Воспитатель, который не сковывает, а освобождает, не подавляет, а возно­сит, не комкает, а формирует, не диктует, а учит, не требует, а спрашивает, пе­реживает вместе с ребенком много вдохновенных минут, не раз следя увлажнен­ным взором за борьбой ангела с сатаной, где светлый ангел побеждает...

Воспитатель переживает мучительные минуты, видя в беспомощности ре­бенка собственное бессилие [5; 95].

Как далек Я. Корчак от учителей грамматики Э. Роттердам­ского - все-таки их разделяет пять столетий. И не только во вре-

63

мени. У учителей грамматики по отношению к Я. Корчаку все с точностью до наоборот: они не освобождают, а сковывают, не возносят, а подавляют, не формируют, а комкают, не учат, а дик­туют, в слабости детей видят не собственное бессилие, а собствен­ную силу. И есть все же общее основание, которое этих диамет­рально противоположных педагогов объединяет. Таким общим основанием выступают смыслы их деятельности. Разные, взаимо­исключающие, но - смыслы. По терминологии В.Франкла, это ставшие ценностями смыслы-переживания.

Письмо И. Г. Песталоцци к одному из друзей о своем пребыва­нии в Станце.

Между тем, как ни тяжела и неприятна была беспомощность, в которой я находился, с другой стороны, она благоприятствовала главной моей цели:

она принуждала меня быть для детей всем. С утра до вечера я был один среди них. Все хорошее для их тела и духа шло к ним из моих рук. Всякая помощь и поддержка в нужде, всякое наставление, получаемое ими, исходило непосред­ственно от меня. Моя рука лежала в их руке, мои глаза смотрели в их глаза.

Мои слезы текли вместе с их слезами, и моя улыбка следовала за их улыб­кой. Они были вне мира, вне Станца, они были со мною, и я был с ними. Их пища была и моей пищей, их питье моим питьем. У меня ничего не было: ни дома, ни друзей, ни прислуги, были только они. Когда они были здоровы, я находился среди них; были они больны, я был около них. Я спал вместе с ни­ми. Вечером я последним шел в постель, а утром я первым вставал. И, будучи уже в постели, я все еще молился вместе с ними и учил их, пока они не засы­пали, - они сами так хотели. Каждую минуту, подвергаясь опасности двойно­го заражения, я сам заботился об удалении почти несмываемой нечистоты с их платья и с них самих [9; 54].

Этот широко известный отрывок неоднократно и разнопланово комментировался исследователями истории образования. Он -свидетельство высокого педагогического и гражданского (затруд­няюсь определить, какого больше) долга, вплоть до самоотречения. Смысл приведенного фрагмента из письма сродни высокой поэзии:

Цель творчества - самоотдача, А не шумиха и успех. Позорно, ничего не знача, Быть притчей на устах у всех.

Б. Пастернак

Смыслы такого вида В.Франкл называет смыслами-отноше­ниями. В данном случае смысл своего пребывания в Станце Пес­талоцци обнаруживает в добровольном служении долгу, в оказа­нии помощи бедным и беспризорным детям. Даже в своей «беспомощности» Песталоцци находит смысл: «она принуждала меня быть для детей всем».

64

Ильин Е. Н. Искусство общения.

Детали, вопросы, приемы, задания, монологи... - Во имя чего весь этот комплекс? Увлечь литературой? Воспитывать личностью? Да, и то, и это, и другое, но прежде всего - во имя общения. Учитель - отнюдь не самый глав­ный человек на уроке, а первый среди подобных и равных ему: ведущий и ведомый одновременно. Почему так важно, чтобы не только вел, но и сам за кем-то шел? Во-первых, в уроке откроется много неожиданного, подчас лю­бопытнее и содержательнее того, что предусмотрено планом учителя. Во-вторых (и в этом не раз убеждался), инициатива ведущего ученика в чем-то сильнее воздействия учителя и громче зовет ребят к мыслительной активно­сти. В-третьих, идя за учеником (его или своим путем), словесник помогает ему вырастать в личность, ибо у всякого, кто впереди и за кем идут, вместе с творческим формируется личностное. В-четвертых, ребята неохотно возра­жают старшему, когда он не прав: предпочитают отмалчиваться. Другое дело, если не прав их сверстник. Тут уж не раздувать, а зачастую приходится гасить полемику, дефицит которой, кстати, с годами все острее и острее ощущается на многих наших уроках. И, наконец, в-пятых... Впрочем, об этом в следую­щей главе. А пока отмечу: я против градаций педагогического общения на какие-то формы: лекция, беседа, монолог, диспут. В разных пропорциях, так или иначе на моем уроке присутствуют элементы всех форм. В принципе я -за «подвижность» урока. За уникальную, неповторимую даже для самого себя форму. Мой излюбленный жанр: урок - на каждый раз! Строится он в зави­симости от ситуации, на гибкой основе реального и возможного в каждом отдельном классе. Между собой общаются не «стороны» и «объекты» с обяза­тельной между ними дистанцией, а люди, в меру своих знаний и способностей обсуждающие проблему. Всякий из них тогда владеет уроком в целом, а не отдельными его частями, крупицами, угадывая движение общей мысли. Эс­тафета, образно говоря, передается из рук в руки, и суть уже не в том, кто чаще и дольше касается ее на протяжении сорока пяти минут: учитель или ученик. Главное - чтобы не выпустить, чтобы было движение... Однако пе­рейдем от метафор к уроку. Это - урок духовного равноправия, урок, на ко­тором воспитывается демократический характер и где ученик не иллюстриру­ет заранее подготовленную учителем «схему», а вместе с ним, иногда вопреки ему сам постигает истину...

Идя на урок, словесник обычно прикидывает, что он даст ребятам, и не задумывается, что возьмет у них. А «взять» еще важнее: и для учителя, и для ребят. При таком подходе к делу не очень посетуешь на то, что в каком-то классе учеников больше нормы, а сама «норма» далеко не нормативна. Некая заинтересованность появится в каждом (!) из них, несущем свой опыт, свое знание своему учителю. Больше ребят - больше и возможностей. На собст­венных уроках откроется тогда еще больше, чем на курсах усовершенствова­ния. Разные и год от года новые ребята - фактически и есть разные, новые знания, укрупненные опытом и умением старшего. Прежде я учил добывать знания, теперь этому учусь у них. «Сказал - усвоили - проверил» - устарев­шая схема общения с ними. В роли безынициативных учеников они, естест­венно, не могли и не хотели знать больше; такую же возможность исподволь давали и учителю. И вот задался целью: урок сделать основной формой по-

65

вышения квалификации и самообразования. Ведь именно на уроке, а не на курсах и семинарах приходит к учителю многократно выверенная двойным (его и ребячьим) опытом самое необходимое - практическое знание...

В массовой школе немного добьешься, если не опираться на ребят. Обще­ние - инициатива двусторонняя. Значит, обе стороны надо обеспечить одинако­выми правами. Нельзя строить свои отношения с учениками по принципу: ты меня понимаешь - достаточно! тебе со мной интересно - чего же еще! ко мне на урок идешь охотно - прекрасно! А понимает ли учитель ученика? Интересно ли ему с учеником и учениками? Так ли охотно он идет к ним, как они к нему?..

Вести за собой, общаясь, можно по-разному: то, образно говоря, как Бол­конский, который ринулся со знаменем в бой, не оглядываясь, побегут за ним солдаты или нет; то как Левинсон, с оглядкой и остановками; то как Мака­ренко и Сухомлинский, окружив себя учениками. Пробовал так и эдак. В ка­ждой манере - своя поэзия. С годами, однако, все больше тянет к мудрому принципу яснополянской школы. «Кто лучше напишет? И я с вами», - гово­рил Л.Толстой ученикам. Этот принцип лежит в основе самообразовательно­го урока, где не только учитель, но и школьник имеет право на «своего» Пушкина, Некрасова, Блока...

- Что вас заставило пойти именно в школу? - спросили однажды.

- Жажда наживы! Духовной. Люблю отдавать себя ребятам. И снова по­лучать «себя» от них - в том же количестве, сколько ребят в классе [6].

Конечно, дело не в «технологии» и не в педагогических прие­мах общения, описанных Е.Н.Ильиным, хотя и они достаточно поучительны. Перевод общения в поле ценностей, смыслов и свя­занное с этим переводом смещение акцента с утилитарно-прагма­тических функций общения преобразует отношение «учитель -ученик». Изначально заданные, социально нормированные роле­вые отношения встретившихся в процессе обучения людей пере­водятся в «горизонт личностей». Смыслом общения «учитель -ученик» становится обмен духовными ценностями, взаимообо­гащение мыслями, чувствами, ощущение духовной общности, «уточнение» себя через Другого, удовлетворение потребностей человека в Другом человеке.

Амонашвили Ш.А. Как живете, дети?

...Сейчас, на первом уроке, я займусь давно задуманным и самым важным делом. Урок этот я вынашивал в течение всего лета, и у меня несколько вари­антов его содержания.

Тридцать восемь пар глаз, полных любопытства, радости, ожидания, чего-то интересного, уставились на меня.

Но что со мной происходит? Ну, конечно, я волнуюсь, хотя дело вовсе не в этом! Я же обдумал все мелочи этого урока, подготовил наглядный материал. «Давай начни, не отходи от намеченного плана!» - говорю самому себе, но внутреннее чутье, которое и раньше неожиданно посещало меня и которое порой заставляло прямо на ходу менять свои намерения, и теперь подсказы­вает мне сделать все по-другому.

66

Я благодарен этому чутью, этой силе, которая мне хорошо знакома, но не могу дать ей точного определения и описания. Может быть, она и есть, рискну сказать, педагогическая муза, педагогическое озарение? Но почему именно сей­час, когда у меня не остается ни секунды на обдумывание нового содержания урока? То, что у меня записано в партитуре давно заготовленного урока, совсем не плохо. И урок, по всей вероятности, получится интересным, там мне все ясно. А то, к чему меня тянет эта неожиданная «педагогическая муза», пока окутано туманом. Туман этот, наверное, постепенно рассеется, по мере того, как дети будут воспринимать творимое мною перед их глазами «произведение» (хотя они этого не заметят). Не в силах противиться ее воле, я обращаюсь к детям:

- Хочу рассказать вам сказку, вы не против?

- Не против, не против, расскажите сказку, - радуются дети. Радостью дышат их лица. Может быть, эта радость, эти доверчивые детские глаза и есть первопричина возникновения «педагогической музы»? [1, 13].

Мы должны быть признательны Ш.А. Амонашвили не только за душевную искренность, но и за точность, с которой ему удалось передать творческий подъем (вот уж действительно, «Веленью Божию, о муза, будь послушна» - А.Пушкин), преодолевший голос здравого смысла: «Зачем это тебе надо?», опасение «как бы чего не вышло».

Тому, что педагогическая деятельность имеет творческий харак­тер, существуют многочисленные подтверждения. Вопрос - об ис­токах и смыслах педагогического творчества. И в этом отрывке со­держится ответ-вопрос: может быть, эта радость, эти доверчивые детские глаза и есть первопричина возникновения «педагогической музы»? Ценности и смыслы творчества притягивают. «Меня тянет эта неожиданная "педагогическая муза"», - признается педагог. Не­ожиданная - значит вдруг, в данный момент возникающая. Хотя ее ожиданием жив педагог. Более того, речь идет не столько о ценно­сти педагогического творчества, сколько о смысле педагогического со-творчества, которое и есть одна из сущностных характеристик нового педагогического мышления. Но об этом - уже в следующей части книги. А пока остановимся, чтобы перевести дух. Перевести дух на поиск собственных смыслов своей будущей педагогической деятельности - в переживании, долге, общении, творчестве...

* * *

Результатом деятельности высшей педагогической школы вы­ступают различные, в том числе и профессиональные, новообразо­вания непосредственных участников процесса образования. Вос­пользуемся классическим определением новообразований разви­вающейся личности, которое дал Л.С.Выготский1. Будем рас-

1 См.- Выготский Л С Собрание сочинений: В 6 т. - М., 1984. - Т. 4.

67

сматривать профессиональные новообразования как новый тип строения личности, ориентированной на педагогическую деятель­ность, те психические и социальные изменения, которые возника­ют в период профессиональной подготовки и которые в самом главном и основном определяют сознание будущего педагога, его отношение к предстоящей деятельности, его внутреннюю и внеш­нюю жизнь, весь ход развития в данный период.

Готовность к педагогической деятельности включает вхожде­ние в профессию, овладение стандартами профессионального пе­дагогического образования, все то, что в основе своей поддается нормированию и технологизации. Компетентность же предпола­гает высокий уровень владения составляющими готовности и ряд других компонентов: индивидуальный стиль профессиональной деятельности, инновационный, творческий подход к ней, разви­тую педагогическую рефлексию, возможно, осуществление автор­ских поисков и находок.

Готовность к профессиональной деятельности как новообра­зование будущего педагога является фундаментом его профессио­нальной компетентности. Собственно, и готовность, и компе­тентность - это уровни профессионального педагогического мас­терства. Профессиональная педагогическая компетентность -своеобразная зона ближайшего (или отдаленного) развития педа­гогической готовности. Однако они не находятся в отношении следования: сначала готовность, затем компетентность.

Было бы ошибочно представлять процесс становления специа­листа проходящим как бы раздельно по разным ведомствам: высшая педагогическая школа берет на себя труд по обеспечению профессиональной готовности, а вся поствузовская деятельность (практическая педагогическая работа, повышение квалификации и др.) обеспечивает профессиональную компетентность. В этом контексте можно вести речь о смещении акцентов, поскольку вуз работает главным образом в «зоне актуального развития» буду­щего специалиста. Формирование готовности к профессиональ­ной деятельности создает предпосылки для становления педаго­гической компетентности; становление профессиональной компе­тентности ведет за собой развитие готовности к педагогической деятельности.

Период образования в вузе - время профессионального само­определения будущего педагога, интеграции отдельных его ка­честв в профессиональную направленность, становления и разви­тия Я-концепции студента как педагога. На аудиторных занятиях и в ходе самообразования, в процессе УИР, НИР и различных пе­дагогических практик, встреч с опытными, творчески работаю­щими педагогами, в спорах о призвании, правильности избранно-

68

го пути, осмыслении собственных способностей, успехов и неудач у студентов укрепляются или разрушаются прежние мотивы их уче­бы, возникают новые - «знаемые» и «действующие», открываются значения и смыслы настоящей и будущей деятельности.

Смысловая саморегуляция не только определяет когнитивную, аффективную, поведенческую стороны профессионального обра­зования будущего педагога, но и стимулирует повышение квали­фикации учителей-практиков, их участие в конкурсе «Учитель года», выступления перед коллегами. За всем этим стоит желание быть конкурентоспособным, востребованным своими учениками или студентами, чувство долга, любовь к педагогической профес­сии, преданность ей, стремление к педагогическим инновациям, творчеству, обогащению новыми педагогическими идеями.

Эти потребности и цели при всем их разнообразии и специ­фичности объективно направлены на изменение наличной ситуа­ции в образовании, ее преобразование. Субъективное их проявле­ние обнаруживается в попытках педагогов проявить свои личные смыслы развития практики (формулировка цели, рефлексия цели, размышления о цели и смысле практики), инициировать измене­ние практики; в проблематизации педагогами существующего со­стояния практики, собственной деятельности, обосновании акту­альных проблем1.

Ничего хорошего предпринимающему эти попытки учителю ни­кто не обещает, да и обещать не может. Все его радости и огорче­ния связаны с муками творчества (преодоление педагогического консерватизма, противодействия коллег, собственные сомнения, переживания, озарения и пр.), на которые он добровольно сам себя обрекает. Наверное, такова участь всех, вставших на путь творчества.

Есть, разумеется, и другие мотивы поступления молодежи в высшую педагогическую школу: относительно низкий конкурс на ряд факультетов, открытый рынок педагогического труда, про­должительный и обязательно в летнее время отпуск. Однако «учитель, не чувствующий красоты и святости своего призвания, поступивший в школу не потому, что сердце его исполнено жела­ния учить молодежь, а только для того, чтобы иметь работу и до­бывать себе средства к существованию, - такой учитель приносит вред ученикам и еще больший вред самому себе»2.

Хотя, скорее всего, не все так однозначно: по мере овладения педагогическим мастерством, возрастания профессиональной

1 См Прозументова Г Н Целеобразование как феномен инновационного раз­вития педагогической практики // Инновационные процессы в педагогической практике и образовании - Барнаул, Томск, 1997

2 Психология и учитель / Пер с англ - М , 1985 - С 273

69

компетентности и, как следствие, удовлетворенности педагогиче­ской работой эти мотивы могут уходить на второй план, уступая место собственно педагогическим смыслам и ценностям.

Имеют место и процессы, связанные с иной, негативной пере­оценкой ценностей, когда череда разочарований, педагогических ошибок, кажущихся непреодолимыми трудностей приводит педа­гога к утрате смысла своей профессиональной деятельности. В этом случае она представляется ему неблагодарной, поденной, лишенной смысла. Он внутренне принимает грустное замечание Я.Корчака: «Если Бог захочет кого-то покарать, он делает его воспитателем» [5; 10].

Смысловая интерпретация негативных профессиональных пе­реживаний включает механизм психологической защиты педаго­га. Практические проявления этой защиты наблюдаются в много­численных разрывах между ценностями-целями и ценностями-средствами, между ценностями-смыслами и ценностями-целями, в неадекватном выборе педагогом методов работы со студентами, стиля отношений с ними. Реальный свой выход эти механизмы находят в искажении мнения других (студентов, коллег) о себе с целью приближения их к собственной оценке; в вымещении - бес­сознательном переносе эмоциональных переживаний с менее до­ступного на более доступный преподавателю объект (например, с заведующего кафедрой - на студентов); в вытеснении нежелатель­ной для преподавателя информации, чувств, которые порождают напряжение, тревогу; в рациональном обосновании, поиске причин, отговорок, успокаивающих собственную совесть, и других прояв­лениях фрустрации профессионального самосознания педагога1.

Никто из педагогов не застрахован и от профессионального старения, усталости и связанных с этим перепадов профессиона­лизма - закрытости к профессиональному развитию, невосприим­чивости к новому, канонизации и универсализации опыта, экс­плуатации стереотипов (Ю.Львова, А. К. Маркова).

На макроуровне данные процессы проявляются в оттоке педаго­гических кадров из сферы образования, в дезадаптации педагогов, особенно молодых, в феминизации образовательных структур, пре­имущественно дошкольного и общеобразовательного уровня.

Педагогическая деятельность выступает как непрерывный ряд решения педагогических задач и всегда с неполными данными. Од­нозначное гипократовское «не навреди» в каждом конкретном слу­чае сталкивается с неочевидным, неоднозначным педагогическим результатом: следовать ли разработанным маршрутом, планом или

1 См. : Юсупов И. М. Профессиональное самосознание педагога // Советская пе­дагогика. - 1989. -№12.

70

в данной ситуации отказаться от него? Что сделать: немедленно откликнуться на выпад ученика или демонстративно игнорировать его? И было ли это «выпадом»? Ближайшие педагогические послед­ствия моего шага как будто бы очевидны, а отдаленные?

В педагогическом процессе приходится не только постоянно решать проблему выбора, педагог поставлен перед необходимо­стью постоянно оценивать сам этот выбор, причем одновременно во взаимоисключающих этических, эстетических, психологиче­ских, дидактических и прочих категориях (и удачно, и неудачно; и легко, и трудно; и справедливо, и несправедливо). Все эти про­блемы возникают не время от времени - они постоянно воспроиз­водятся логикой самого процесса образования как гуманитарного феномена. Их вынуждены решать, более того, сами себе их создают и начинающий педагог, и педагог-мастер. Как обретение смысла, так и утрата смысла профессиональной педагогической деятель­ности обусловлены ее амбивалентностью, которая, со своей сто­роны, высвечивает гуманитарный характер образования.

Таким образом, профессиональное педагогическое образование -это мир смыслов и помыслов, в котором его непосредственные уча­стники - каждый сам и для себя - обнаруживают и реализуют свои собственные смыслы долга, отношения, общения, творчества. Цен­ность самих педагогических смыслов в том, что они являются ори­ентирами, направляют образование и деятельность в нем его участ­ников. Педагогическое образование живо благодаря содержащимся в нем смыслам и ценностям. Им в первую очередь образование обя­зано тем, что в условиях жесточайшего кризиса оно обнаруживает свою поразительную устойчивость и продолжает развиваться.

Вопросы и задания

1. Существует представление о смыслах и ценностях, что они не что иное, как реактивные образования и механизмы защиты личности. Аргументируйте свое отношение к этому высказыванию.

2. «В обществе доминирует утилитарный взгляд на образование, отри­цающий его внутренние ценности» (Оконь В. Введение в общую дидактику. -М., 1990. - С. 62). Согласны ли вы с такой оценкой польского дидакта? Рас­кройте содержание понятия «педагогическая ценность».

3. В чем вы видите смысл предстоящей педагогической деятельности?

4. Приведите примеры, показывающие, что массовому педагогическому сознанию присущи трудно поддающиеся корректировке ошибки и заблужде­ния Чем можно объяснить их устойчивость?

5. В семью старшеклассника накануне 23 февраля пришло известие о гибели старшего брата в одной из «горячих точек» Какие коррективы вы, будучи классным руководителем, внесли бы в подготовку и проведение классного часа, посвященного этой дате?

71

Рекомендуемая литература

1. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? - М., 1986.

2. Берне Р. Развитие Я-концепции личности и воспитание. - М., 1986.

3. Зеньковский В. В. Педагогика. - М., 1996.

4. КлингбергЛ. Проблемы теории обучения / Пер. с нем. - М., 1984.

5. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. - М., 1979. 6.Ильин Е. Н. Искусство общения. - М., 1982.

7. Лихачев Б. Т. Педагогика: Курс лекций. - М., 1998.

8. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. - М., 1997.

9. Песталоцци И. Г. Письмо к другу о пребывании в Станце // Избр. пед. соч.: В 2 т. - М., 1981.-Т. 2.

10. Сластенин В. А., Мищенко А. И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. - М., 1997.

11. Франки В. Человек в поисках смысла. - М., 1990.

12. Хрестоматия по истории педагогики / Сост. И.Ф.Свадковский - М 1936.-T.I.

Часть II

НОВОЕ МЫШЛЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

Дефицит культуры в педагогическом образовании означает в первую очередь дефицит гуманитарного содержания и способов его развертывания. Поэтому «суть гуманитаризации заключается в том, чтобы культура как некая целостность, как гармония зна­ния, творческого действия, чувств и общения проникала в само содержание профессиональной подготовки будущего учителя»1. Конечно же, образование - одна из ипостасей культуры и, естест­венно, подпитывается ею. Однако рассматривать отношения меж­ду образованием и культурой как потребительские было бы не­верно. И дело не только в том, что образование, в свою очередь, обогащает культуру.

Образование, а в его составе образование педагогическое, на­полнено гуманитарными ценностями и смыслами. Чтобы этот по­тенциал был эффективно использован, его необходимо обнажить, вычленить в самом образовании. Очевидно, что гуманитаризация педагогического образования накладывает на его участников неко­торые обязательства, определенные правила игры. Прежде всего и преподавателю, и студенту придется учиться по-новому мыслить и по-новому действовать. В этой связи они вынуждены отказаться от ряда привычных в образовании положений, сместить акценты с яв­ного в нем на менее очевидное. «Бегство» от очевидности - способ преодоления дефицита гуманитарного мышления. Такое «бегство» в новом педагогическом мышлении предполагает:

1. Преодоление представления о содержании педагогического об­разования как части исключительно научно-педагогического знания (это преодоление связано, по-видимому, с отказом от архаичного деления знания на учебное и научное, абсолютизации принципа научности в профессиональном образовании). Содержание педа-

1Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога // Со­ветская педагогика. - 1991. - № 9 - С. 81.

73

гогического образования должно быть изоморфно профессио­нальной педагогической культуре и включать блоки научно-педагогического знания, истории образования, этнопедагогики, педагогической инноватики. Источником этого содержания явля­ется педагогическая культура, в которую кроме перечисленных блоков входят обыденное педагогическое сознание и основанная на здравом смысле повседневная образовательная практика вне институциализированных структур образования.

Педагогическая культура, в свою очередь, является частью цело­го - культуры как «усилия человека быть» (М. К. Мамардашвили), как условия становления человека - и функционирует в контексте этого целого. На схеме 4 представлена статическая модель генези­са профессиональной педагогической культуры.



Схема 4

На «почве» культуры вырастает педагогическая культура, ко­торая, в свою очередь, дает жизнь профессиональной педагоги­ческой культуре. Последняя воплощается в своей «вершине» - в профессиональной культуре преподавателя и на ней основыва­ется. Сплошные стрелки на схеме показывают прямое влияние культуры и педагогической культуры на профессиональную пе­дагогическую культуру и культуру преподавателя. Пунктирные стрелки - проекцию педагогической культуры преподавателя на профессиональную педагогическую культуру и далее по нисхо­дящей. Это обратное взаимовлияние культур переворачивает всю схему (схема 5).

74



Схема 5

Представление о культуре преподавателя как основании про­фессиональной педагогической культуры подчеркивает уникаль­ность и неповторимость профессиональной культуры каждого педагога. Неустойчивость такой «индивидуальной» модели сни­мается разнообразием и неповторимостью уникальных педагоги­ческих культур тысяч и тысяч педагогов, что и придает системе образования поразительную устойчивость. Может быть, более точным представлением педагогической культуры на схеме были бы не сечения пирамиды, а ее грани, тем более что культура, по глубокому замечанию М.М.Бахтина, своей территории не имеет и существует на грани других культур.

Из схем 4 и 5 явно следует, что: а) педагогическая наука пред­ставлена на всех гранях и «этажах», причем на 2, 3 и 4-м - в явном виде; б) научно-педагогическое знание является лишь частью всех культур. Генезис и функционирование педагогической культуры отражены в педагогических ценностях на разных уровнях: лично­стном, групповом, социально-педагогическом. Возникает вопрос:

где в этой схеме место профессиональному педагогическому обра­зованию? Поиск ответа на него приводит к отказу от еще одной очевидности.

2. Отказ от научно-педагогического «высокомерия». Отказ от оценки довузовского опыта студента как узкого, ограниченного, несущественного по сравнению с научно-педагогическим опытом. Личный опыт - «сын ошибок трудных» готовит и студенту, и пре-

75

подавателю множество «открытии чудных», является важнейшим компонентом процесса профессионального становления. Довузовский опыт студента, будучи ограниченным по сравнению с на­учным в узкогносеологическом плане, имеет потенциально широ­кие возможности в плане образовательном, для приобщения к «чужому» опыту, превращения его в «свое - чужое».

Если не на словах, а на деле признать очевидный факт существо­вания довузовского (непрофессионального) педагогического опы­та, самоценность этого опыта и его влияние на построение знаний в ходе профессионального образования (усваивать, по И.М.Сечено­ву, значит «сливать» продукты чужого общественно-исторического опыта с показаниями собственного, индивидуального опыта), то это влияние можно представить схематически (схема 6).



Схема 6

Из схемы следует, что профессиональное педагогическое обра­зование выступает как средство, сокращающее разрыв между эм­пирическим, непрофессиональным опытом образования и про­фессиональной педагогической культурой. Испытывая «культур­ное» влияние снизу, сверху и сбоку, профессиональное педагоги­ческое образование вносит свой вклад (пунктирные стрелки на схеме) в непрофессиональную и профессиональную педагогиче­скую культуру, а также в культуру в целом.

Эта простая схема не отражает в полной мере не только динами­ки отношений культур, но даже их статики. Издержки упрощения и схематизма проявляются здесь в том, что, во-первых, целостная пе­дагогическая культура разрывается на профессиональную и непро­фессиональную; во-вторых, на схеме не отражено наличие педаго­гической культуры в самом профессиональном образовании.

3. Признание самоценности и значимости для профессионального образования довузовского педагогического опыта означает призна-

76

ние носителя этого опыта равноправным участником образова­тельного процесса. Такое возможно в случае отказа в профессио­нальном педагогическом образовании от оценки роли преподава­теля как всегда и всюду ведущего, впередсмотрящего. Иными сло­вами, отказ от патернализма как универсального принципа по­строения профессионального образования.

Следствием этого отказа будет изменение расстановки героев драмы на сцене профессионального педагогического образования с привычного и очевидного (преподаватель с научно-педагоги­ческим знанием - к студенту) на принципиально иное: преподава­тель со студентом - к профессиональной педагогической культуре (схема 7). «Вместе со студентом» означает отказ (или хотя бы ог­раничение) от привычной и очевидной модели профессионально­го образования как «наполнения» будущего специалиста добы­тыми кем-то и когда-то профессиональными и иными знаниями. Иная модель, модель совместного построения живого знания, предполагает продуктивное взаимодействие преподавателя и сту­дента с фрагментом ставшей, т.е. кем-то и когда-то добытой, куль­туры (правая часть схемы 7). Речь идет о стратегической расстанов­ке участников педагогического процесса. По одну сторону образо­вательной «баррикады» располагаются преподаватель и студенты, а по другую сторону - фрагмент ставшей профессиональной куль­туры. «И вечный бой! Покой нам только снится», который длится нескончаемым диалогом преподавателя, студента, произведения культуры. Что касается мизансцен в образовании, то в них эта расстановка может варьироваться от традиционной до инноваци­онной. Другими словами, необходимо смещение акцента с про­светительской (наполнительной) модели профессионального обра­зования на кулътуротворческую.



Схема 7

4. Преобразование ставшей культуры в живое знание, построе­ние личностного знания предполагает в педагогическом образо­вании смещение акцента с монолога на диалог. Господство моно­лога в профессиональном образовании (монологическое, в луч-

77

шем случае предполагающее обмен значениями, изложение содер­жания образования преподавателем при пассивном, вежливом его восприятии студентами; монологи студентов опять же в «присут­ствии» студенческой группы и преподавателя...) следует рассмат­ривать как существенный недостаток профессионального образо­вания. На основе диалога как обмена не только значениями, но и личностными смыслами, вероятнее всего, создаются условия для совместного «проживания» процесса образования его непосредст­венными участниками.

Разумеется, в образовательной практике имеют место - и их немало - конкретные ситуации, в которых монолог продуктивен и необходим. Однако монолог как стиль взаимодействия «препода­ватель - студент», «студент - содержание образования» сущест­венно ограничивает возможности образования, поскольку неаде­кватен гуманитарной природе образовательного процесса.

5. Очевидность интеллектуального характера профессиональ­ного педагогического образования и педагогической деятельно­сти не стимулирует рефлексии относительно такой его характери­стики. Более того, гностический компонент в структуре профес­сиональной деятельности педагога рассматривается как своеоб­разный стержень, центрирующий ее конструктивный, организа­торский, коммуникативный компоненты (Н.В.Кузьмина).

При всей значимости когнитивного компонента и его влияния на другие компоненты педагогической деятельности необходимо учитывать опасность оценки профессиональной деятельности и подготовки к ней как процессов в первую очередь когнитивных.

Вершинная составляющая методологической культуры будуще­го преподавателя - стиль его профессионального мышления - мо­жет утратить гуманитарные ориентиры: «...формируя стиль мышле­ния современного специалиста, необходимо сознательно противо­стоять культивированию «чистой» дегуманизированной рациональ­ности и профессиональной компетентности, при которой все отно­шения переводятся на язык ЭВМ и соответственно утрачиваются собственно личностные аспекты научно-познавательной деятельно­сти, ее соотнесенность с гуманистическими ценностями и идеала­ми»1. Сведение образовательного процесса к процессу рациональ­ному втягивает профессиональную подготовку преподавателя в круг «наукоучения».

Мы попытались представить методологические регулятивы сти­ля современного педагогического мышления в негативной форму­лировке как пути бегства от очевидного. В «позитиве» эти принци-

1 Микешина Л. А. Стиль научного мышления // Вестник высшей школы. - 1986. -№5.-С. 24.

78

пы включают другодоминантность, понимание, аналогичность, реф­лексивность, метафоричность. Каждый из них (повторюсь) раз­вертывается не сам по себе, отдельно и независимо от других, они пересекаются в некоторой точке, которая и есть гуманитаризация профессионального педагогического образования. Точка эта не конечный пункт, не полюс, где стягиваются меридианы, а, скорее всего, ориентир, направление движения современного профессио­нального образования.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации