Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций - файл n1.doc

Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций
скачать (4265.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc4266kb.02.11.2012 18:59скачать

n1.doc

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10
Глава 1 МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ПЕДАГОГА

Тот, кто умеет, тот делает. Кто не умеет - тот учит.

Б. Шоу

Процесс гуманитаризации высшего педагогического образова­ния при всем дружном ее принятии («подавляющее большинство -за») наталкивается на весьма серьезные препятствия. Процесс этот весьма тонкий и деликатный, поскольку касается собственно че­ловеческого бытия преподавателя и студента в высшей школе. Поэтому он не терпит ни произвола, ни диктата.

Однако на практике в административном порядке дается «сверху» установка на то, что должен знать и уметь будущий спе­циалист, без учета того, что он понимает и чувствует при этом;

определяются стандарт высшего педагогического образования, доля гуманитарных предметов в учебном плане и др. Но не только эти обстоятельства делают долю гуманитаризации тяжкой.

Размышляя о проблемах гуманитаризации, В.П.Зинченко вспоминает название книги В.В.Розанова «Сумерки просвеще­ния»: «...мы говорим о гуманизации, о гуманитаризации образо­вания, а живем в сумерках, в которых просто некому гуманитаризировать»1. Это резкое замечание было сделано более десятилетия назад, что по нынешним меркам является сроком немалым. За это время образование успело пережить эйфорию кажущихся и дейст­вительных перемен, но центральная его проблема - проблема гу­манитаризации - едва ли сдвинулась с места.

Преодоление дефицита гуманитарной компоненты в образова­нии является делом не столько рук, сколько ума и сердца непо-

1 Философия образования для XXI века / рсд.-сост. Н.Н.Пахомов, Ю.Б.Тупта-лов.-М., 1992.-С.88.

79

средственных его участников. Поэтому, какие бы доктрины или концепции высшего педагогического образования, связанные с его реформированием, ни выдвигались, какие бы эффективные технологии профессиональной подготовки будущего учителя ни разрабатывались, судьба их зависит от понимания и поддержки широкой педагогической общественности, решается в конце кон­цов в связке «преподаватель - студент».

Для того чтобы идея гуманитаризации педагогического образо­вания была реализована, она должна прежде всего быть положи­тельно воспринята практиками, не отвергаться ими с порога. Не часто, но встречаются упреки гуманитариям в их желании превра­тить высшую школу в «кузницу интеллигентов»: «Нам нужны не интеллигенты, а интеллектуалы - люди, исповедующие прагмати­ку (добавим: универсальную), а не метафизику и поэтику бытия»1. Далее интеллигенты обвиняются в абстрактном гуманизме, соци­альной безответственности, «растекании мыслью по древу». Вы­сказываемые в полемическом задоре обвинения эти тем не менее отражают точку зрения части преподавательского корпуса в выс­шей школе.

С не меньшим пафосом можно бросить клич: «Гуманитарии страны (знакомее - всех стран), соединяйтесь!» Но гуманитариза­ция образования - хоть и процесс, но иного, чем партийное или Профсоюзное движение, свойства. По этой причине до сих пор не получается объединения интеллигенции в союз.

Неприятие гуманитаризации как стратегии педагогического образования может быть не обязательно открытым. Чаще всего оно выступает в скрытых, латентных формах, связанных с приня­тием иной, может быть, не рефлексируемой вузовским педагогом стратегии своей профессиональной деятельности. Например, пре­подаватель занимает профессионально-предметную позицию, считает трансляцию собственно предметных знаний смыслом сво­ей педагогической деятельности; или студент, ориентированный на позитивные, положительные знания, исходит из ненужности, в лучшем случае факультативности, дополнительности гуманитар­ного образования.

Однако само по себе позитивное отношение преподавателей и студентов к гуманитаризации образования не снимает проблемы прежде всего из-за абстрактной ее постановки. Движение от абст­рактного к конкретному наталкивается в этом случае на ряд барь­еров. Феномен барьеров, их разновидности, способы преодоления развернуто представлены в научно-педагогических исследовани-

1 Гречко П. Гуманитаризация: проблемы без перспективы //Alma mater. - 1998. -8.-С. 31-32.

80

ях. Но взгляд исследователей на эти барьеры преимущественно односторонний (со стороны учащихся, студентов) и поэтому как бы «поверх барьеров»: какие обстоятельства мешают эффектив­ному профессиональному становлению и как их в этом становле­нии нейтрализовать. Что же касается барьеров, встречаемых в системе отношений «преподавание - учение» со стороны препода­вателя, то в контексте обсуждаемой темы эмпирически выделены' следующие из них:

-склонность преподавателей к однозначным, раз и навсегда заданным дефинициям педагогических явлений. Оправданная в какой-то мере дидактическими соображениями, эта склонность обретает силу фиксированной установки, превращается в барьер на пути методологической рефлексии понятийного аппарата учебной дисциплины. Отсюда нередко встречающийся негативизм к попыт­кам, например, воспроизвести сущность образования как «тожде­ство множества определений» (К.Маркс);

- обеднение образа студенческой аудитории, ее реальных учеб­ных возможностей, отождествление обучаемости и обученности студентов. Так, упрощенное понимание принципа доступности, его отрыв от принципа развивающего и развивающегося обуче­ния приводят преподавателя к мысли о тщетности усилий преодо­леть некоторое «западание» методологической составляющей в структуре учебного материала, а следовательно, и ненужности для самого педагога той большой и действительно тяжелой работы по формированию собственной методологической культуры;

-отсутствие в созданной преподавателем профессиографической модели будущего специалиста требований к его методологи­ческой культуре, к тем стратегическим принципам, которые со­ставляют регулятивно-ценностную структуру его профессиональ­ной деятельности. Примечательно, что некоторые работники вуза истолковывают само понятие «методология» применительно только к научному исследованию;

-функционализм, односторонность, фрагментарность самой, повседневной деятельности преподавателя, когда им слабо осоз­нается взаимосвязь его собственных действий с усилиями всего профессорско-преподавательского коллектива. В результате ин­дивидуальная педагогическая деятельность подчас представляется чем-то самодовлеющим, тогда как в действительности она обре­тает свой глубинный смысл лишь в контексте деятельности совме­стной. Рецидивы такой «педагогической робинзонады» - один из барьеров, мешающих овладению методологией системного под-

1 См.: Психолого-педагогические проблемы оптимизации деятельности препо­давателя вуза / С. Н. Батракова и др. - Ярославль, 1984. - С. 32-33.

81

хода, тормозящих внедрение принципа комплексности в практику преподавания учебных дисциплин;

- определенная утилитарность в восприятии дидактических кон­цепций, когда вузовский преподаватель стремится реализовать ди­дактические рекомендации, не углубляясь в логику их обоснования. В этом случае, например, концепция оптимизации учебно-воспита­тельного процесса рассматривается как некоторая сумма техноло­гий, утрачивая статус практически работающей теории.

Эти и подобные им установки являются составляющими стиля мышления значительной части преподавательского корпуса. Стиль мышления меняется чрезвычайно медленно и с большим трудом. Как динамический стереотип, он гораздо более «стереотипичен», чем динамичен. Поэтому преодоление преподавателем барьеров в отношениях со студентами, равно как и преодоление стереотипов стиля мышления, бегство от очевидности (о нем шла речь в пре­амбуле ко второй части книги) требуют большой работы над со­бой. Однако эта работа будет малопродуктивной, если каждый из барьеров будет рассматриваться отдельно, вне связи с другими. Эффективное преодоление этих стереотипов и барьеров в профес­сиональной деятельности возможно на пути формирования педаго­гом собственной методологической компетентности.

* * *

Представление о методологии как практикоориентированной нормативной базе педагогики (Ю. К. Бабанский, В.Е.Гмурман, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, Ф.Ф.Королев, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин и др.) начало формироваться в 70-80-е гг. Тогда же разработка этого направления была заложена Всесоюзным семина­ром по методологическим и теоретическим проблемам педагогики (в 1994 г. семинар возобновил свою работу как Всероссийский).

На секциях семинара обсуждались вопросы повышения эффек­тивности педагогических исследований, проблемы изучения, обобщения и внедрения передового педагогического опыта, усло­вия использования количественных и качественных методов в пе­дагогических исследованиях и др.

Интерес к данному кругу вопросов, возможность их разработ­ки поддерживаются смежными с педагогикой интенсивно разви­вающимися науками - герменевтикой, науковедением, семиоти­кой, психологией, психолингвистикой и др. Данные этих относя­щихся к гуманитарной области наук все активнее привлекаются в педагогических исследованиях. Связано это в первую очередь с осознанием необходимости разрабатывать в педагогике методо­логическую проблематику.

82

Стало почти общепринятым определение методологии педаго­гики как системы знаний об исходных положениях, об основании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и спо­собах добывания знаний, отражающих педагогическую действи­тельность. Это определение было предложено М.А.Даниловым еще в 1973 г. Спустя более чем двадцать лет оно было дополнено:

«...а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специ­ально-научных исследований» [6; 17]. Из определения методологии педагогики и тематики методологических семинаров следует, что все эти годы методологическая рефлексия была ориентирована на анализ теоретической, научно-педагогической деятельности и ее результатов. Что же касается разработки методологических осно­ваний практики образования, то считалось, что она вполне удовле­творительно может обслуживаться педагогической теорией.

Этими соображениями, скорее всего, руководствовались авторы учебных программ и учебников педагогики. Обсуждению методо­логических проблем образования в них отводится время, никоим образом не соразмерное с ролью методологической подготовки педагога в становлении его профессиональной компетентности.

Трудностью методологической проблематики, а также ограни­ченным ее представлением в содержании педагогического образо­вания можно в какой-то мере объяснить известный из ежегодных отчетов председателей государственных комиссий факт слабой методологической подготовки будущих педагогов. Еще более скромные знания в области методологии показывают на государ­ственных экзаменах уже практикующие учителя.

По-видимому, уровень массовой педагогической практики та­ков, что методологические знания оказываются ею не востребо­ванными. С другой стороны, слабость методологической подго­товки педагогов, низкий уровень их методологической культуры приводят к блокированию инновационных процессов в образова­нии, особенно в высшей школе. Этим же в определенной мере объясняется и ограниченность использования технологий модуль­ного, контекстного, проблемного и другого обучения.

С большим или меньшим успехом педагоги в своей профессио­нальной деятельности обходятся предметным научно-педагогиче­ским знанием. Что же касается методологии педагогики, то ее про­блемами, согласно бытующей точке зрения, должны заниматься методологи, а также теоретики, ведущие научно-педагогические исследования. Практикам образования такое не нужно, да и не по плечу вследствие неопределенности, размытости, абстрактности самих методологических регулятивов. В дополнение ко всему ши­рокое распространение получил тезис о том, что методология пе-

83

дагогики непосредственного влияния на практику образования не оказывает. Такое влияние, как прямое, так и обратное, - методо­логии педагогики и образовательной практики - осуществляется опосредованно. Роль этого опосредующего звена предоставлена педагогической теории.

Обесценивание методологии педагогики в глазах практиков образования породило своеобразный «методологический ин­фантилизм». Выражается он не только в «глухоте», в отсутствии у большинства студентов и преподавателей интереса к методо­логическим проблемам образования, но и в рефлексии по отно­шению к собственной профессиональной деятельности. Этот инфантилизм поддерживается объяснениями самих методоло­гов: «...в педагогических вузах готовили и готовят учителей, а не научных работников (кстати, и не преподавателей высшей шко­лы). Тем же, кто посвятил себя науке, приходится готовиться к исследовательской работе самостоятельно. Отсюда и качество педагогических исследований, оставляющее желать лучшего»1. Методология, если принять эту логику, нужна лишь тем, «кто посвятил себя науке».

Четверть века назад такое разграничение полномочий, воз­можно, было бы оправданным: термин «методология педагогики» не был еще введен в научный оборот и даже не упоминался в «Педагогической энциклопедии» 1965 г. Методология, вклю­ченная в научно-исследовательский контекст того времени вме­сте с активно развивающимся науковедением (В.А.Лекторский, Э.В.Ильенков, П.В. Копнин, В.Н.Садовский, Г.П.Щедровицкий, Э. Г. Юдин и др.), еще не вполне определилась относительно соб­ственных оснований, понятийно-терминологического аппарата, методов научно-педагогических исследований. Методология пе­дагогики, точнее, методология научно-педагогического исследо­вания делала свои первые шаги.

Сегодня методология педагогики разрабатывается не только теоретической педагогикой (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, В.А.Сластенин и др.), но и философией образования (Б.М.Бим-Бад, Б.С.Гершунский, Н.Д.Никандров и др.), а также философа­ми (Г.С.Батищев, В.С.Библер, Ф.Т.Михайлов, В.Н.Сагатовский и др.) и психологами (В.В.Давыдов, В.П.Зинченко и др.), профес­сионально занимающимися проблемами образования. Методоло­гическая проблематика признается настолько значимой, что в 1993 г. в Российской академии образования было создано отделе­ние философии образования и теоретической педагогики. Эта

1 Краевский В. В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? - Волгоград, 1996. - С. 3.

84

проблематика ежегодно выделяется академией в специальный раздел плана важнейших направлений исследований.

* * *

Разработка методологических проблем педагогики, рефлексия научно-педагогического исследования стимулируются и внутрен­ними процессами научного познания. По мере его развития уточ­няется понятийный аппарат педагогики, совершенствуются сред­ства и методы, возрастает активность субъекта познания. Эти процессы находят свое отражение не только в духовно-практи­ческом изменении предмета исследования, но и в преобразовании самого субъекта исследовательской деятельности: акт познания

совпадает с актом преобразования.

Со временем, по-видимому, речь будет идти не о методологии научно-педагогических исследований и даже не о методологии педагогики, а о методологии образования. Основанием для такого прогноза служит усиливающееся внимание не только теоретиков, но и практиков образования к его основаниям, ценностям, смыс­лам, методологическим проблемам, инновационным процессам в

современном образовании.

За прошедшее время методология педагогики доказала свою состоятельность и эффективность, расширила свои границы. Сей­час она явно входит не только в научно-исследовательскую прак­тику, но и в практику (прежде всего инновационную) образова­ния, в том числе и в практику образования педагогического.

Термин «методология» широко используется преподавателями высшей школы, но зачастую всуе, девальвируется, «ветшает как платье» от частого и неуместного употребления. Стало обязатель­ным ритуалом в описании научно-педагогических исследований (автореферат, диссертация) указание их методологических основ. Здесь в большинстве случаев превзойдена «мера неопределенности»:

указываются настолько общие посылки, что следование им затруд­нено не только для читателя, но и, скорее всего, для самого автора.

В «доперестроечный» период в описании исходных позиций указывались труды классиков марксизма-ленинизма, материа­листическая теория познания, документы партии и правительства о народном образовании (замечен в этом и автор книги). За по­следние десять лет в методологических ориентирах произошли изменения в сторону увеличения неопределенности. Указываются все более общие, размытые ориентиры. Сошлюсь на автореферат кандидатской диссертации: «...методологическую основу иссле­дования составляют фундаментальные положения о единстве ло­гического и исторического, о возможности познания общего, су­щественного через частное отдельное, а отдельного, особенного

85

через общее; принципы системности, целостности; единство лич­ностного и деятельностного подходов; моделирование изучаемо­го объекта как способ определения массовой практики средством теории»1.

Сегодня в связи с проблемой гуманитаризации ситуация в об­разовании меняется кардинально. Она предполагает существенно иные по сравнению с традиционными концептуальные основания педагогического мышления, иную методологическую культуру преподавателя вуза. Ему доверены корректировка базовых кур­сов, разработка вариативной части учебных программ, создание рабочей программы, ее содержания, подготовка спецкурсов и фа­культативов, построение учебного процесса в соответствии с соб­ственным пониманием гуманитарных оснований профессиональ­ного педагогического образования и его ценностей, значения, смысла. Осуществить все это профессионально без нового мыш­ления в образовании невозможно, как, впрочем, невозможно осу­ществить это и без предметных знаний, и без новых технологий образования.

Преподаватель высшей педагогической школы поставлен сего­дня в такие условия, когда овладение методологической культурой выступает обязательным условием его профессионального самоопределения: главное направление инновационных процессов в обра­зовании есть прежде всего не смена содержания и педагогических технологий, а формирование педагогического субъекта. Педагоги­ческий субъект сегодня - это носитель высокой методологической культуры, способный концептуально осмысливать собственную образовательную деятельность, т.е. осмысливать ее как деятель­ность гуманитарную. Причем не только осмысливать, но и проек­тировать, и выстраивать процесс профессиональной подготовки сообразно его гуманитарной природе.

Такая культура необходима современному педагогу и для того, чтобы противостоять рецидивам технократического мышления в образовании. А они многодики и проявляются на разных уровнях практики: методологическом, теоретическом, методическом, эм­пирическом.

* * *

Педагоги-ученые в своих исследованиях постоянно обращают­ся к выявлению наиболее значимых условий достижения педаго­гических целей, к выбору таких технологий, содержания, методов, приемов, организационных форм, реализация которых вероятнее

1 Орловская Л.М. Процедуры моделирования учебного процесса в общеобра­зовательной школе.-Красноярск, 1998.-С. 6.

86

всего в данных конкретных условиях обеспечит получение наи­лучших результатов обучения. Этим обращением среди ряда дру­гих причин движет и необходимость объяснения дидактических явлений.

Современная тенденция к объяснению имеет давнюю историко-дидактическую традицию. Уже на форзаце «Великой дидакти­ки» Я.А.Коменский отмечает, что для предлагаемого им всеобщего искусства всех учить всему «основания берутся из собственной природы вещей, истинность доказывается параллельными при­мерами, взятыми из области механических искусств» [5; 243]; сфор­мулированный им и развитый в дальнейшем (И.Г.Песталоцци, А.Дистервег, К.Д.Ушинский и др.) принцип природосообразности выступал не только в своей нормативной, но и в объяснительной функции; целями образования сторонники известных теорий «формального» и «материального» образований обосновывали его содержание, методы, организационные формы; четырехэтапную структуру урока («ясность», «ассоциация», «система», «метод») И.Ф.Гербарт объяснял ассоциативной природой психики; поло­жение о том, что чем больше знаний усвоил и переработал рассу­док, тем он развитее и сильнее, является одним из оснований раз­работанной К.Д.Ушинским дидактической системы.

Важным является и стремление педагогов выявить условия и объяснить причины конкретных интеллектуальных, эмоциональ­но-волевых и практических действий учащихся. Однако отсутствие четкой концепции объяснения в педагогике существенно затрудняет поиск причин, обусловливающих учебно-воспитательный процесс и эффективное им управление: не умея проникнуть во внутреннее со­держание действий и поступков ребенка, в мотивы его действий и внутреннее отношение к задачам, которые перед ним ставятся, вос­питатель, по существу, работает вслепую. Ему равно неизвестен и ребенок, на которого он должен воздействовать, и результаты его собственного воспитательного воздействия.

Недостаточность теоретической разработки -проблемы причин­ной обусловленности педагогических явлений обнаруживается в пе­дагогике на самых различных уровнях. Так, на IX сессии Всесо­юзного семинара по методологическим и теоретическим пробле­мам педагогики наряду с анализом содержания понятия «передо­вой педагогический опыт», выявлением взаимосвязи передового опыта и педагогической науки, обсуждением вопросов его вне­дрения в широкую, массовую практику вскрывались и просчеты, связанные с изучением передового педагогического опыта. При этом подчеркивался описательный характер ряда исследований, когда наблюдаемое, внешнее движение не удается свести к необ­ходимому, внутреннему движению; отмечались ошибки «уединен-

87

ного средства», когда анализ системы работы учителя подменялся описанием отдельных использованных им приемов; фиксирова­лись недостатки, связанные с «этической фетишизацией», когда какому-либо дидактическому средству приписывается обязатель­ное свойство производить желаемый эффект1.

Некорректная, например, интерпретация первых результатов деятельности школ нового типа (лицеев, гимназий и др.) затруд­няет анализ истинных проблем, стоящих перед ними: достигнутый образовательный эффект (вроде бы как показатель неоспоримых преимуществ новой дидактической системы) они склонны отно­сить на собственный счет, не учитывая при этом факт конкурсно­го отбора учащихся, их направленность на получение образова­ния более высокого уровня, ориентацию на дальнейшее продол­жение учебы по окончании гимназии или лицея и т.п.; а также то, что высокие образовательные результаты часто получены за счет перегрузки и пр.

Представляется, что в основе этих ошибок лежит отношение к педагогическому процессу как процессу жестко детерминирован­ному, подчиняющемуся однозначно определяемым связям и зави­симостям. Отсутствие четкого разграничения понятий причины и внешних воздействий приводит к объяснениям типа: «...задачи, содержание и методы учебно-воспитательной работы не могут порождать недисциплинированность, лень, равнодушие к учению, правонарушения и другие подобные явления. Их сущность анти­педагогична и не вытекает- из направленности педагогической деятельности»2.

По своей направленности педагогическая деятельность, разу­меется, должна инициировать положительные изменения лично­сти школьника. Однако она в ряде случаев, к сожалению, объек­тивно является причиной негативных явлений. Эти случаи стали уже предметом специального изучения. Установлено, например, что отрицательная стимуляция познавательного интереса в учеб­ном процессе может быть обусловлена серостью и бедностью со­общаемого материала, слабостью познавательной нагрузки, сла­бой организацией самостоятельной работы учащихся, отрица­тельным фоном учебного процесса, «смысловым барьером».

1См.: Методологические и теоретические проблемы изучения, обобщения и использования передового педагогического опыта: Тезисы докладов на IX сессии Всесоюзного семинара по методологическим и теоретическим проблемам педаго­гики.-М., 1978.

2 Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педаго­гической науке: Тезисы докладов VIII сессии Всесоюзного семинара по методо­логии педагогики и методике педагогических исследований. - М., 1976. - Ч. 1. -С. 45.

Весьма заманчивая идея открытия ряда объективных законо­мерностей в дидактике, которые позволили бы однозначно ука­зывать причину и следствие и достоверно предсказывать послед­ствия предпринятых действий, отстаивается некоторыми педаго­гами и сегодня. Она лежит в основе построения исследований, в которых процесс обучения рассматривается как аналог естествен­нонаучного, материального процесса.

Например, в двухтомном исследовании «Современная дидак­тика» автор в параграфе с симптоматичным названием «Естест­веннонаучный подход к сущности обучения - необходимое условие создания науки об обучении - дидактики» пишет: «Какое понима­ние сущности обучения мы принимаем как исходное? Мы исходим из того, что все, происходящее в мире, есть материя и различные формы ее движения. ...Обучение - процесс материальный (физи­ческий), его построение может быть точно установлено, даже мате­матически точно представлено. Если же мы разберемся в матери­альном механизме (устройстве) процесса обучения, то, следова­тельно, сможем установить принципы и законы его функциониро­вания. Это уже первая часть всякой строгой науки»1.

Представляется, что подобные «физические» закономерности в дидактике так и не будут открыты, поскольку данный подход игно­рирует специфику предмета дидактики. Еще в 1926 г. Л.С.Выгот­ский писал: «Мы не можем сказать: «Дайте мне все решительно природные реакции младенца, все решительно воздействия среды на него, и я вам с математической точностью предскажу его пове­дение»2.

Это положение, высказанное по поводу предисловия к русскому переводу книги Э.Торндайка «Принципы обучения, основанные на психологии», носит фундаментальный характер. Однако до сих пор оно оказывается неучтенным и в ряде работ по частным дидакти­кам. Покажем построение объяснения по схеме «причина - следст­вие» на примере диссертационного исследования по методике фи­зики. Его автор демонстрирует развернутую сциентистскую пози­цию, в основе которой лежит представление о научном (физиче­ском) знании как о наивысшей культурной ценности и достаточном условии ориентации человека в мире. В этом ключе автор пред­ставляет свое понимание процесса обучения: «Учитель должен создавать в обучении атмосферу, в которой есть единственное -ФИЗИКА. Если мотивация будет не физического свойства, то и

1 Дьяченко В. К. Современная дидактика.-Новокузнецк, 1996.-Ч. 1.-С. 18-20.

2 Выготский Л. С. Предисловие к русскому переводу книги Э.Торндайка «Прин­ципы обучения, основанные на психологии» // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1982. - Т. 1. -

С. 195.

89

обучение будет не физике»1. Налицо однозначность объяснения, построение его по схеме «если..., то». В этой же работе утвержда­ется, что характерный признак профессиональной деятельности -однозначная воспроизводимость ее образцов2, «формулы обуче­ния у новаторов невоспроизводимы, а значит, ненаучны; реализо­вать идеи учителей-новаторов невозможно, так как они не инструментальны»3. За подобными высказываниями просматривается идея жесткой детерминации, которая не «работает» в обучении.

И разве не представление о процессе обучения в рамках схемы «причина - следствие» лежит в совершено искреннем удивлении начинающего учителя, когда он, столкнувшись с непониманием материала учащимися, восклицает: «Как же так, ведь я на про­шлом уроке все это вам объяснял?!»?

* * *

На пути гуманитаризации кроме отмеченных барьеров стоят традиции, причем некоторые из них - не на ее стороне. Несколько поколений педагогов на хрестоматийном примере беседы Алкуина с Пипином учились, как не надо строить беседу. Несмотря на признание составителем хрестоматии по истории педагогики [9] достоинств Алкуина (он был приглашен Карлом Великим ко дво­ру, где вел преподавание риторики, диалектики, астрономии, на­писал учебники по всем средневековым наукам семи «свободных искусств»), его педагогическая деятельность оценивается негатив­но, как «образчик катехизического метода обучения», «его мето­дика представляет собой яркий образец догматизма, мистики, пустословия». Санкционированная негативная оценка педагоги­ческой деятельности ученого монаха, да еще предтечи схоластики, была предрешена: ведь схоластика - это синоним оторванности от жизни, бесплодного умствования.

Что было, то было. Историко-педагогические факты не под­даются изменению, но их интерпретация в иное время может быть иной. В наше время гуманитарная интерпретация Урока зага­док Алкуина и аналогичных ему явлений в современной образо­вательной практике выявила глубокий педагогический смысл Уро­ка для образования XXI в.: «...учительская книжная ученость Ал­куина, явленная в его удивительном Уроке загадок, по мере ее ис­торического воссоздания вновь работает в иных временах, в иных областях как культурно-исторический тип учительского мышления,

1Дубенский Ю.П. Исследовательско-конструкторский подход к дидактике фи­зики: Автореф. дис.... д-ра пед. наук. - Челябинск, 1996. - С. 74.

2 Там же.-С. 134.

3Тамже.-С. 181.

90

умереть которому не дано, если только усилиями гуманистически-гуманитарной мысли будет длиться диалоговое собеседование раз­новременных и разнопространственных культур. Разноголосие -соголосие со-беседующих сторон» [9; 202].

В современном образовании диалоговое со-беседование разно­временных и разнопространственных культур «длится» теорети­ческими работами М.М.Бахтина, Г.С.Батищева, В.С.Библера, Л.С.Выготского, В.П.Зинченко, Ю.М.Лотмана и др. На базе их исследований развиваются инновационные процессы в образова­нии. Одним из этих направлений является Школа диалога культур [2]. Основным содержанием образования в этой школе является диалог античной, средневековой, нововременной и современной культур в мышлении философа, поэта, ученого кануна XXI в. Как и на Уроке Алкуина, в Школе диалога культур обсуждаются за­гадки числа, слова, предмета, «точки удивления», собственные конструкции и изобретения учащихся - «монстры».

* * *

Эффективность профессиональной подготовки будущего педа­гога во многом определяется организацией процесса обучения, его оптимальным построением. Необходимой предпосылкой такого построения является дальнейшее исследование основного дидак­тического отношения «преподавание - учение» и - в рамках этого отношения - различных его сторон, в том числе и профессиональ­ной деятельности преподавателя вуза.

Проникнуть во внутреннее содержание профессиональной дея­тельности преподавателя вуза - значит выявить ее обусловлен­ность различными факторами. По способу детерминации, с уче­том конкретных условий проявления, эти факторы разделяются на связанные между собой социальные (внешние) и личностные (внутренние). К первым из них относятся общественные цели и ценности, в том числе и профессионального образования, профессорско-преподавательский коллектив кафедры, факультета, сту­денческая аудитория, технологии образования, педагогическое мышление, его стиль, господствующая парадигма образования и др. Ко вторым - профессиональная компетентность преподавате­ля, его Я-концепция, ценности и смыслы образования, принимае­мые и реализуемые преподавателем, стиль его педагогического мышления, семья и др. В своем единстве они выступают как ре­альные возможности профессионального самоопределения пре­подавателя. Одновременно они же являются и частью «реальных учебных возможностей» (Ю.К.Бабанский) студента и - шире -как необходимые условия гуманитарного определения профес­сионального педагогического образования.

91

Профессиональная педагогическая деятельность вузовского преподавателя имеет множество сторон, отношений, зависимо­стей, и мера их «вклада» содержится в нерасчлененном виде в ее результатах. Многомерный характер профессиональной деятельности обнаруживается и в различных ее аспектах: социо­логическом, управленческом, психологическом, аксиологическом, герменевтическом, собственно педагогическом. Рассмат­ривая детерминацию профессиональной деятельности как ре­альную систему зависимости от факторов объективного и субъ­ективного порядка, можно выделить с учетом этих связей виды детерминации: структурную, целевую, ценностную, мотивационную и т.д.



Схема 8

В общедидактическом аспекте связи причинно-следственные, функциональные, управления, развития и некоторые другие рас­смотрены Ю.К.Бабанским [I]. Чтобы выделить среди множества детерминант профессиональной деятельности доминирующую, необходимо обратиться к анализу высших и внутренних детерми­нант и их взаимодействия. С учетом этих предварительных заме­чаний и положения теории деятельности, в соответствии с кото­рым «всякая познавательная деятельность, всякий мыслительный процесс, взятые в своей реальной конкретности, совершаются на

92

разных уровнях, многопланово»1, рассмотрим модель профессио­нальной деятельности преподавателя вуза.

Основой построения модели является дидактическая концеп­ция отношения «преподавание - учение», стягивающего к себе все иные в профессиональном образовании отношения. Поэтому на схеме деятельность студента оказалась не только вне деятельности преподавателя, но и включенной в ее состав.

На рисунке эта включенность зафиксирована в различных пла­нах: плоскость А представляет собой арену взаимодействия препо­давания и учения в содержательном, операциональном, мотивационном и других аспектах; плоскость В - поле, на котором взаимо­действие «преподавание - учение» задает характер, стиль отноше­ний: здравый смысл, технократический (субъект-объектный), гума­нитарный (субъект-субъектный); плоскость С - поле, на котором отношение «преподавание - учение» детерминирует уровень ре­шения профессиональных задач: эмпирический, теоретический, практический.

Кроме того, деятельность студента включена на рисунке в ре­зультаты профессиональной деятельности преподавателя: R1 и R2. Характер этих результатов различен: R1 - это идеальный (ново­образования личности преподавателя) продукт взаимодействия «преподавание - учение»: элементы профессионального опыта, но­вые смыслы, самоутверждение, переоценка; r2. - внешний, вещный результат (прочитанная лекция, защищенная выпускником ди­пломная работа, подготовленный студентом-практикантом кон­спект урока) основного дидактического отношения.

Схема включает лишь прямые детерминанты профессиональ­ной деятельности преподавателя вуза, которые обусловливают те или иные ее стороны, характер и уровни. Следует также учиты­вать, что содержательная, коммуникативная, мотивационная и другие стороны профессиональной деятельности (плоскость А) на самом деле не лежат в одной плоскости и представляют собой подвижные образования различного характера и уровня. Различ­ный меняющийся характер - в зависимости от стиля мышления (плоскость В) - имеет и сама профессиональная деятельность, а также составляющие ее педагогические ситуации. Имеют динами­ческий характер и не лежат в одной плоскости (плоскость С) так­же уровни профессиональной деятельности. Все это в данной мо­дели отразить не удается.

Вместе с тем модель позволяет целостно представить профес­сиональную деятельность преподавателя вуза и рассматривать в этой системе отсчета каждую точку как отображение момента са-

1Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. - М., 1957. - С. 261.

93

мой деятельности, той или иной педагогической ситуации. Коор­динаты этой точки определяют детерминанты, характер и уровни профессионального развертывания педагогической ситуации.

Социальная детерминация профессиональной деятельности педа­гога проявляется прежде всего в том, что:

а) основным ее содержанием является организация деятельно­сти Другого, обеспечивающая его (Другого) профессиональную подготовку, которая соответствует, как минимум, стандартам профессионального педагогического образования;

б) общественные условия жизнедеятельности преподавателя вуза своей «активной» стороной (через систему ценностей, требований, общественное признание, создание объективных возможностей профессионального и личностного самоопределения, атмосферы ожидания и пр.) детерминируют его отношения к собственной про­фессиональной деятельности и ее результатам. Преподаватель высшей педагогической школы поставлен перед необходимостью перевода потребностей социума, общества, культурно-историче­ского опыта образования в смысловые, ценностные отношения, в профессиональную деятельность будущего учителя;

в) детерминантами профессиональной деятельности педагога выступают ее продукты: «ответная», соучастная позиция студентов, уровень подготовки будущих специалистов, оценка коллегами промежуточных и конечных результатов (прочитанная лекция, раз­работанный спецкурс, защищенная дипломная работа и др.);

г) профессиональная педагогическая деятельность по сущест­ву, а все чаще и по форме является диалогом. Собеседником преподавателя в этом процессе выступают студенты, книги, кол­леги по кафедре, сам преподаватель. Здесь слово, интонация, взгляд, жест партнеров по диалогу, ориентация на Другого вме­сте с содержанием учебного материала детерминируют осущест­вляемые преподавателем профессиональные действия, а также побуждают его посмотреть на эти действия со стороны, с точки зрения собеседника.

При всей значимости социальной детерминации (образование является одним из ее способов) отметим, что в системе «препода­вание-учение» преподавание как профессиональная деятельность обладает относительной самостоятельностью. Как момент профес­сионального образования, эта деятельность имеет взаимосвязан­ные содержательную, операциональную, мотивационную, смысло­вую и другие стороны.

Содержательная сторона педагогической деятельности препода­вателя вуза определяется прежде всего ее предметом - не только специальным учебным предметом или иными предметами, но предметом педагогической деятельности. В этом смысле деятель-

94

ность преподавателя вуза метапредметна и многопредметна. Следу­ет, исходя из представления о гуманитарном характере педагогиче­ского образования, подчеркнуть, что преподаватель как его субъект имеет дело со студентом как другим субъектом этого же процесса. В настоящее время развивается новая отрасль знания - дидаскалогия, интерпретируемая как область педагогики, изучающая законо­мерности отбора, подготовки, функционирования и повышения квалификации педагогических кадров (Н.В.Кузьмина).

По М. М. Бахтину, «предмет гуманитарных наук - выразительное и говорящее бытие. Это бытие никогда не совпадает с самим собою и поэтому неисчерпаемо в своем смысле и значении. Маска, рампа, сцена, идеальное пространство и т.п., как разные формы выраже­ния представительности бытия (а не одиночности и вещности)»1. Чтобы педагогическое бытие стало выразительным и говорящим не только для науки, но и для студента, оно должно стать и его пред­метом деятельности, актуально им переживаться. Причем пережи­ваться не как «человеком учебным» (К.Д.Ушинский), а как буду­щим профессионалом, в контексте предстоящей профессиональной деятельности. Для такой деятельности студента преподавателю необходимо создать соответствующие условия. Таким образом, «говорящее бытие» как предмет профессиональной деятельности вузовского преподавателя включает в свой состав педагогические условия профессионального и личностного становления студента.

Как предмет практической деятельности вузовского преподава­теля, педагогическое бытие приобретает в каждой конкретной си­туации образования статус профессиональной задачи. Практика подготовки будущего специалиста и выступает для преподавателя высшей школы как решение непрерывного ряда педагогических задач. Такое представление о педагогической деятельности теоре­тически осмыслено в дидаскалогии (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин и др.).

Однако парадокс профессиональной, включая и педагогиче­скую, деятельности состоит в том, что педагогическая задача пре­подавателю непосредственно не дана. Непосредственно он нахо­дится в процессе образования, одним из соавторов которого и является. Этот процесс оказывается непрерывным потоком обра­зовательных ситуаций. Образование свело людей (преподавателя и студента) друг с другом. И тот и другой - соавторы и актеры драмы, которая развертывается на сцене образования.

Педагогу непосредственно «дана» конкретная образовательная ситуация, внутри которой находится и он сам. Чтобы из (в) этой

1 Бахтин М М. К философским основам гуманитарных наук // Собр. соч.: В7Т.-М., 1996.-Т. 5.-С. 8.

95

ситуации «вычерпать» задачу как цель, данную в определенных условиях, преподаватель должен определить эти условия, оценить связи между ними, обнаружить смыслы, скрывающиеся за данной образовательной ситуацией и внутри ее, сформулировать цель как мысленную модель будущего результата деятельности. То есть поставить для себя профессиональную задачу.

Профессиональное выполнение всех этих действий связано с доопределением условий, их интерпретацией, переводом на про­фессиональный язык, построением гипотез, анализом предысто­рии собственных отношений со студентами и др. И все же, не­смотря на это, педагогическая задача никогда не совпадает - как выразительное говорящее бытие - сама с собой. Если еще учесть, что педагогическая задача никогда не дана педагогу не только в «готовом виде», но «дана» в смысле ее «некорректности», непол­ноты, что решение педагогической задачи всегда связано с риском (А.С.Макаренко), то становится очевидным: профессиональная постановка (только постановка - до решения еще дело не дошло) педагогической задачи - творческий процесс, предполагающий серию исследовательских процедур. Профессиональную педагогиче­скую задачу можно представить как порожденную процессом про­фессионального образования модель реальной ситуации, которая носит для преподавателя проблемный характер и создает в ходе решения условия для становления профессионализма и индивидуаль­ности будущего специалиста.

Странным в профессиональной деятельности преподавателя является то очевидное обстоятельство, что без студентов педаго­гической задачи не существует. Впрочем, скорее всего, не такое уж и очевидное. Действительно, если есть субъект профессиональной деятельности, атрибутами которого являются цели, мотивы, зна­ния, смыслы, то что мешает ему самому поставить профессио­нальную задачу? Как цель, данная в определенных условиях, пе­дагогическая задача возникает в случае ее доопределения, уточне­ния, конкретизации студентами. В создаваемую преподавателем модель данного фрагмента профессионального образования они -говорящее выразительное бытие - вносят свою определенную не­определенность. Таким образом, парадокс педагогической задачи как гуманитарного феномена проявляется и в том, что, выступая в качестве результата профессиональной деятельности одного, она не может состояться (быть корректно сформулированной) без ак­тивного участия Другого.

Профессиональное образование образует (созидает) профессио­нальные задачи. Процессы их создания и решения не находятся в отношении следования, но совершаются одновременно. Формиро­вание задачи совпадает во времени с ее решением. И не только во

96

времени: корректно сформулированная задача - наполовину ре­шенная задача. И обратно: в процессе решения задачи, как пока­зала К.А.Славская, приходит ее понимание субъектом как задачи.

При всей уникальности и неповторимости каждой образова­тельной ситуации, в которой педагогу приходится находить и ре­шать педагогические задачи, очевидно, что решение всякий раз конкретной задачи как абсолютно новой, никоим образом не свя­занной с уже решенными и теми, которые еще предстоит найти и решать, было бы малопродуктивным. Преподаватель вуза должен профессионально владеть не только приемами постановки и ре­шения педагогических задач, но и методологией их решения.

Конкретные проявления методологической культуры при всем их многообразии инвариантны относительно гуманитарных коор­динат профессиональной деятельности преподавателя вуза. Гума­нитарными координатами в современной высшей школе, как уже было сказано выше, выступают другодоминантность, понимание, диалогичность, рефлексивность, метафоричность. Ядром методо­логической культуры, точкой, в которую стягиваются эти коор­динаты, является стиль нового педагогического мышления. Сами же координаты оказываются нормативными предписаниями, опре­деляющими стратегию профессиональной деятельности препода­вателя вуза.

Преподаватель имеет здесь «дело с выражением и познанием (пониманием) выражения... Элементы выражения (тело не как мертвая вещность, лицо, глаза и т.п.), в них скрещиваются и соче­таются два сознания (я и другого), здесь я существую для другого и с помощью другого»1. Необходимость выразить себя и понять выражение другого наталкивается, однако, на серьезные препят­ствия, обусловленные дефицитом в профессиональном образова­нии стиля нового педагогического мышления.

Вопросы и задания

1. Укажите проявления методологической культуры педагога в его прак­тической деятельности.

2. Раскройте общие и отличительные признаки содержания образования и содержания обучения.

3. Назовите наиболее важные, по вашему мнению, причины отрыва обра­зования от духовного мира студента.

4. Какие традиционные представления об образовании противоречат прин­ципам стиля нового педагогического мышления?

1Бахтин М. М. К философским основам гуманитарных наук // Собр. соч.: В 7 т.-М, 1996.-Т.5.-С.7-8.

97

5. По М.М.Бахтину, предметом гуманитарных наук является выразитель­ное говорящее бытие. Опираясь на этот тезис, определите предмет педагогики как науки. Воспользуйтесь схемой 1. С ее же помощью определите предмет педагогической деятельности.

6. Прочитайте статью В.А.Сластенина и В.Э.Тамарина «Методологиче­ская кулыура учителя», помещенную в ж. «Советская педагогика», 1990, № 7.

- Дайте краткую характеристику компонентов, составляющих, по мнению авторов, методологическую культуру учителя.

- Укажите проявления здравого смысла в педагогическом мышлении учителя.

- Какая фраза статьи наиболее точно, по вашему мнению, передает замы­сел авторов?

Рекомендуемая литература

1. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект.-М., 1977.

2. Библер В. С. Школа диалога культур // Советская педагогика. - 1988. -№11.

3. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. - М., 1998.

4. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследова­ния.-М., 1982.

5. Коменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч.: В 2 т. - М., 1982. -Т. 1.

6. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. - Самара, 1994.

7. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М., 1973.

8. Сластенин В. А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. - 1990. - № 7.

9. Философия образования для XXI века. - М., 1992.

10. Хрестоматия по истории педагогики / Ред.-сост. Н.Н.Пахомов, Ю.Б.Туп-талов.-М., 1936.-Т. 1.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации