Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций - файл n1.doc

Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций
скачать (4265.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc4266kb.02.11.2012 18:59скачать

n1.doc

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

2.2. ГУМАНИТАРНОЕ ИЗМЕРЕНИЕ СТИЛЯ НОВОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

У меня к тебе наклон слуха, Духа - к страждущему: жжет? да? У меня к тебе наклон лба.

М. Цветаева

В отличие от объяснения, выступающего универсальным спосо­бом теоретического отношения к миру как миру объектов, «пони­мание есть не менее универсальный способ со-переживательного и со-мыслительного отношения к миру в целом: к миру обладающих волей и разумом существ в первую очередь. Отношение, предпола­гающее не объяснение и последующее употребление объясненного в качестве средства достижения собственной цели, а готовность раз­делить с понятым радость и горе, нелегкое бремя добра и зла, готов­ность свободно пожертвовать своими целями (а может быть, и своим Я) ради целей иных. Цель понимания - не движение в круге теоретико-прагматических проблем, не господство и подчинение познанного, а выявление в любом ином (а значит, и в самом себе) оснований отношения открытости» [4; 42-43].

Если объяснение направлено на раскрытие сущности, то понима­ние - на постижение существования. Различия между объяснением и пониманием основаны на принципиальном несовпадении сущности и существования (экзистенции), глубоком различии субъект-объект­ных и субъект-субъектных отношений, технократического и гума­нитарного стилей мышления.

Профессиональное педагогическое образование - гуманитарный фе­номен. Из этого утверждения следует не менее очевидное: подход к профессиональному педагогическому образованию как способу трансля­ции и усвоения накопленного в истории образования опыта, как некоему механизму цивилизации представляется односторонним, ограничен­ным. Перевод анализа профессионального образования из рамок соци­ального опыта в горизонт культуры имеет далеко идущие последст­вия. Одно из них - трактовка образования педагога как культуротворческого, эстетического акта. Такая трактовка профессионального образования ориентирует его на создание у будущего специалиста об­раза мира (прежде всего мира педагогического) и образа себя в мире.

Поэтому соединение смысловых точек в связке «педагогическая культура - профессиональное педагогическое образование - педа­гог» требует обращения к проблемам смысла и понимания. Понима­ние «понимания» является необходимым условием понимания са­мого себя, понимания текста, соотношения знания и понимания, понимания и объяснения, понимания и непонимания.

124

Проблемы эти относятся в педагогике высшей школы к разряду «вечнозеленых». Однако сегодня их особая актуальность связана, по-видимому, со стремлением перейти от «просветительского» ха­рактера профессионального педагогического образования к культуротворчеству, созданию педагогической культуры в ходе образо­вания. Это означает погружение профессионального образования в контекст педагогической культуры, представляющей собой «незавершимый диалог со становящимся многоголосым смыслом» [2; 324]. Поэтому формирование способности к диалогу, пониманию Другого становится одной из основных задач профессионального педагогического образования.

Сегодня понимание переживается как актуальная проблема, хотя вплоть до сравнительно недавнего времени и не считалось универсальной категорией мышления. Если «рефлексия» - поня­тие, тесно связанное с анализом феномена понимания, - принад­лежит к числу классических категорий философского и психоло­гического исследования познания, то «понимание» только сейчас входит в арсенал понятий, используемых для анализа научно-познавательной деятельности, будучи заимствовано из герменев­тики и методологии гуманитарного знания, а отчасти также пси­хологии [4; 8].

При исследовании проблемы понимания у различных авторов в фокусе рассмотрения оказываются те или иные стороны этого феномена или же проблема изучается комплексно, но преломляет­ся через призму какой-либо ведущей составляющей в структуре этого явления. Понимание выступает как способ, как процесс, как результат, итог; как образ и деятельность, как цель, как отноше­ние, как принцип.

Существуют трактовки понимания как создания соответст­вующего чувственного образа, как привыкания к новой идее, как объяснения, как умения выразить знания на естественном языке, как нахождения общей идеи, как обнаружения и преодоления па­радокса, как ответа на вопрос, как анализа ситуации «что было бы, если ...», как степени овладения знанием, как толкования, ин­терпретации, перевода и просто понимания другого человека.

Все эти подходы отражают многообразие связи, отношения понимания к другим феноменам и понятиям: понимание знания, понимание смысла, понимание культуры, понимание явления, по­нимание природы, понимание поступка, понимание языка.

Выделяют понимание лингвистическое, психологическое, педа­гогическое, естественнонаучное, но все больше в современных подходах к анализу понимания прослеживается тенденция рас­смотрения его как универсальной характеристики, присущей лю­бой форме человеческой деятельности, как универсального по-

125

знавательного процесса. Н.С.Автономова исходит, например, из «презумпции синтетического характера понимания». Понимание при таком подходе представляется «как фундаментальная разум­ная функция схватывания в формах единства, связности и целост­ности фактов. Понимание в его высших формах оказывается той самой большой "матрешкой", которая включает в себя и все свои аналоги на других ступенях познания и сознания» [4; 102-103].

В ряде исследований понимание предстает как феномен прак­тического сознания: «Понять - значит усмотреть смысловое по­ложение вещи в контексте с другими»1. Критерии практического сознания охватывают восприятие, обыденное (повседневное) со­знание, культурные традиции, звукосимволические средства - все те универсальные условия жизнедеятельности, которые позволяют человеку ориентироваться, осмысленно действовать и утверждать себя в мире практики и общения.

Понимание как феномен практического сознания наиболее пол­но проявляет себя как раз в естественном языке, символике. Но по­нимание нельзя сводить к какой-нибудь одной, пусть максимально развитой форме практического сознания - языку или интерпрета­ции символов. Понимание - это духовная сторона любой человече­ской деятельности, в которой переживается и осмысливается его меняющаяся и непреходящая уникальность [4; 31-35], осмыслива­ются значения, означиваются смыслы. Смысл же самого понима­ния зависит от контекста, в котором оно рассматривается. Кон­текст данного рассмотрения - педагогический. В его границах по­нимание выступает как методологический регулятив, принцип стиля нового мышления в педагогическом образовании.

* * *

Проведем дидактическую интерпретацию понимания учебного текста, выраженного вербальным языком. Примем за основание те принципиальные положения, которые были введены в методо­логию гуманитарных дисциплин М.М.Бахтиным и развиваются современными его последователями. Это прежде всего широкий социокулътурный контекст, в который включается антропологи­ческая модель понимания. Ведущими его признаками являются гу­манитарная направленность и диалогичность.

Существует давняя традиция связывать понимание с гумани­тарным познанием, образным типом мышления и разграничивать на этой основе гуманитарное и естественнонаучное знание. Вме­сте с тем в современной философской литературе проблемы по-

1 Мегрелидзе К. Р. Основные проблемы социологии мышления. - Тбилиси, 1973.-С.219.

126

нимания не определяются противопоставлением понимания в гу­манитарных и объяснения в естественных науках. Но закрепле­нию такого противопоставления в значительной мере способст­вовало то, что специфика объяснения как «функции науки», как «одной из разновидностей абстрактно-теоретических процедур научного познания» раскрывалась на естественнонаучном мате­риале. При этом рассматривались логические характеристики объяснения. Исследование проблем объяснения в дидактике сред­ней школы пошло по тому же пути (Л.Я.Зорина, А.М.Сохор, С.А.Шапоринский). Этот подход был (и, к сожалению, еще оста­ется) основным и при изучении гуманитарных дисциплин.

Дидактика высшей педагогической школы развивалась также (эта тенденция достаточно сильна еще и сегодня) в логике предметоцентризма и «объяснительности». Учебные предметы психолого-педагогического цикла (педагогика, психология, история образова­ния, история психологии, методики их преподавания), представ­ленные базовыми, элективными, факультативными курсами, долж­ны быть запечатлены в сознании будущих педагогов в форме «самодовольного» (В.С.Библер) знания: вот то, что сегодня знают и умеют в обобщенном и безличном виде теория и практика образо­вания, и вот то, что вы, будущие педагоги, должны в соответствии со стандартом высшего педагогического образования усвоить.

«Самодовольное» профессиональное знание оборачивается при этом в знание самодовлеющее, причем не только на студента, но и на преподавателя. Этот гнет усиливается за счет авторитарности научного знания и авторитета объяснения преподавателя, в кото­ром у студента персонифицируются учебное (научное) знание и объяснение. В своих «Опытах» М.Монтень тонко заметил, что авторитет учащих часто вредит желающим учиться.

А где самодовольство и самодовление, там и самодостаточ­ность. Наука существует сама по себе, и если образованию от нее что-либо нужно, то пусть оно к ней и обращается. Со времен М.В.Ломоносова в педагогическом сознании укоренилось это соотношение между наукой и образованием: математику (читай:

науку) уж затем изучать надо, что она ум в порядок приводит. Ус­тановка на вторичность образования по отношению к науке при­вела к диахронному и однонаправленному развертыванию содер­жания образования в процессе обучения: изложение учебного ма­териала -> его усвоение, к разрыву объяснения-понимания.

Однако объяснение и понимание не исключают, а дополняют друг друга. Их можно рассматривать в качестве своего рода ком­муникации. Объяснение должно обеспечить понимание и наоборот. И то, и другое не исчерпываются чисто логическими характеристи­ками; они содержат образную составляющую, которая является

127

своеобразной моделью воображения. На ее основе строится заим­ствуемый из арсенала культуры образ изучаемой ситуации. Усло­виями понимания-объяснения являются отнесенность индивидов к одной социокультурной ситуации, наличие у них общего опыта, знаний, представлений и т.п. Речь идет об объяснении, представ­ленном научным или учебным текстом, т.е. в строгом смысле о понимании не самих по себе объектов природы, а их отражений в предметах культуры, каковыми являются научные тексты1.

Разумеется, объяснение ориентировано не только на раскры­тие сущности предмета, на установление существенных связей и отношений, но одновременно и на адресата объяснения. Поэто­му естественно подробное обсуждение в дидактике вопроса о том, что необходимо делать для корректного построения объяс­нения. Педагог, ведущий объяснение, должен ориентироваться на сознание учащихся, на их отношение к изучаемому, планиро­вать их действия, стремиться к эмоциональному отклику уча­щихся на объяснение и т.д. [9; 13-14]. Понимание материала учащимся следует за объяснением преподавателя, который руково­дит его деятельностью. Причем объяснение это, как правило, не вызвано вопросом самого учащегося. В этом процессе понима­ние - лишь средство наиболее эффективного усвоения привне­сенного извне содержания образования, которое должно быть усвоено.

* * *

Направленность объяснения и понимания на усвоение содер­жания образования не снимает серьезных различий между ними. Объяснение нового учебного материала в дидактике трактуется как раскрытие педагогом существенных свойств подлежащего изучению объекта, его внутренней структуры и связей с другими объектами. Конечно, здесь подчеркивается ведущая роль учителя как субъекта объяснения (объяснять может и ученик, но его объ­яснение - слепок с объяснения учителя). Думающий учитель вме­сте с объяснением содержания учебного материала занят еще и объяснением объяснения, т.е. объяснением норм, в соответствии с которыми должно строиться «правильное» объяснение. Все это так. Но направленность объяснения на объект остается. Он же, по Бахтину, безгласен, его познание монологично.

Игра в «одни ворота», однонаправленность объяснения связа­ны с тем, что оно, по замечанию Б.Г.Юдина, апеллирует не к ин­дивидуальному опыту того или иного субъекта, а к некоторым все-

1 См.: Юдин Б. Г. Объяснение и понимание в научном познании // Вопросы фи­лософии. - 1980. -С. 54-57.

128

общим структурам практики и культуры. То есть индивидуальность человека, которому адресовано научное объяснение, представлена, если использовать определение В.С.Библера, в его (человека) ано­нимных функциях, как личность он здесь не присутствует.

Сегодня, однако, представления о целях и ценностях образова­ния меняются. Задача создания образа мира и «образования об­раза человека» предполагает «оживление» и персонификацию от­стоявшегося анонимного опыта, движение «к школе личностного, живого знания». При том, что «живое знание... не является оппо­зицией научному, ядерному, программному знанию... живое зна­ние отличается от мертвого или ставшего знания тем, что оно не может быть усвоено. Оно должно быть построено. Построено так, как строится живой образ...» [5; 22].

Поэтому однонаправленного и монологического объяснения, осуществляемого в рамках «наукоучения», становится недоста­точно. Необходимо переосмысление образования в категориях эстетики, или, по Бахтину, «гуманитарного способа существова­ния». «Эстетизация» (гуманитаризация) образования может быть достигнута через построение его по схеме драматического произ­ведения: «Действие четвертое. Те же и Софья...» (Библер), где предшествующие знания, опыт, «голоса» не снимаются как до­стигнутые, «ставшие», а существуют одновременно и где пости­гающий (появившийся только в «действии четвертом») включает­ся в диалог людей и культур. Общение в культуре осуществляется на основе произведения, подлежащего пониманию.

Может быть, понимание является не столько логическим, сколько онтологическим определением субъекта. Как «одна из существеннейших характеристик человеческого бытия и самого человека» понимание представляет собой «духовную сторону лю­бой человеческой деятельности, бытия человека-в-мире, в кото­рой переживается и осмысливается его меняющаяся и непреходя­щая уникальность» [4; 35-36]. Эти представления следуют тради­циям М.М.Бахтина, который противопоставлял два метода по­знания мира: объяснение, «мысль о мире», об объективиро­ванных процессах природы, независимых от познающего субъ­екта, и понимание, «мысль в мире», в культуре, в которую по­гружен человек. «При объяснении - только одно сознание, один субъект, при понимании - два сознания. К объекту не может быть диалогического отношения... Понимание всегда в какой-то мере диалогично» [2; 289-290]. Мыслитель подчеркивал прежде всего диалогический характер понимания, обусловленный специ­фикой предмета понимающей деятельности. Этим предметом является человек, проявивший себя в слове и других знаках культуры.

129

* * *

Ключевым в концепции диалогического понимания является понятие Другой, позволяющее проявить суть диалогических взаи­моотношений, неслиянность позиций участников диалога. Из это­го вытекает признание равноправности и равноценности Другого как субъекта процесса обучения (в монологическом обучении Дру­гой как личностный взгляд на мир не важен, да и не нужен, «монолог обходится без другого». Диалогические же отношения -это, по Бахтину, «единственная форма отношения к человеку-личности, сохраняющая его свободу и независимость» [2; 317]. Из этого признания следует важная мысль для педагога, занимающего гуманистическую позицию и центрированного на студенте как лич­ности: «Нельзя предрешать личность (и ее развитие), нельзя подчи­нять ее своему замыслу». Такие субъект-субъектные отношения ис­ключают то, что Бахтин называет педагогическим диалогом.

Диалог, в трактовке Бахтина, «глубоко демократичен», так как сознательно ориентирован на полицентричность: «подлинная жизнь личности доступна только диалогическому проникнове­нию в нее, которому она сама ответно и свободно раскрывает себя»1. Установка на диалог и признание его основой отношений в процессе профессионального образования - «это принципиаль­ное согласие с возможностью существования разных, но призна­ваемых вполне равноценными позиций. Именно в этом выступает значение диалога как особой формы отношений, направленной на развитие»2 всех участников процесса обучения, а не на вытес­нение своим («учительским») «чужого» («ученического»). Послед­нее, по сути дела, представляет собой конфликтную форму отноше­ний. Можно сказать иначе: при формирующей (эгоцентрической) позиции педагог «вчитывает», «вписывает» себя в ученика, при личностно ориентированной (эксцентрической) - «вычитывает» из ученика и принимает его в себя. Вторая позиция, по замечанию В.П.Зинченко, предпочтительнее, поскольку дает учителю боль­ше шансов быть принятым в себя учеником.

Принципиальная важность признания субъектности Другого в процессе обучения состоит еще и в том, что это необходимое условие самореализации педагога. В этом смысле диалог ведет не только к познанию Другого, но и к самопознанию, более глубокому понима­нию каждым участником процесса обучения «своего», выявленного благодаря взаимодействию с Другим. Самосознание предполагает способность к личностной рефлексии, диалог с самим собой.

1 Бахтин М М Проблемы поэтики Достоевского. -М., 1979. -С. 101. 2 Цит. по М.М.Бахтин как философ / С.С.Аверинцев, Ю.Н.Давыдов и др. -М..1992.-С. 191-192.

130

За личностно-рефлексивными отношениями как необходимым компонентом активности понимающего субъекта скрывается осо­бая структура мышления будущего педагога: мышление для себя, мышление для Другого, мышление за Другого, мышление против Другого, мышление совместно с Другим. То есть Другой является обязательным условием самопонимания, самоотстранения, само­определения каждого из непосредственных участников процесса профессионального образования (и преподавателя, и студента) через «уточнение» себя в диалоге.

Понять - значит обнаружить смысл. Именно обнаружение смысла является исходной и «конечной» предпосылкой процесса понимания. Пониманию же самого смысла помогает оппозиция «значение-смысл», характеризующая язык, любую культурную деятельность. Значение принадлежит языку; смысл же, в отличие от значения, всегда - личности.

Движением от значения к смыслу определяется сам процесс по­нимания, в котором М.М.Бахтин выделяет несколько этапов, в конкретном понимании слитых воедино, но тем не менее имею­щих идеальную (содержательную) самостоятельность:

«I. Психофизиологическое восприятие физического знака (сло­ва, цвета, пространственной формы). 2. Узнание его (как знакомо­го или незнакомого). Понимание его повторимого (общего) зна­чения в языке. 3. Понимание его значения в данном контексте (ближайшем или далеком). 4. Активно-диалогическое понимание (спор - согласие). Включение в диалогический контекст. Оценоч­ный момента понимании...» [2; 361].

Однако «работа понимания» на этом не кончается. Осмысле­ние значения - лишь одно направление этой работы. Другое, не менее важное для педагогики направление «работы понимания» -это означение смысла. По В.П.Зинченко, работа понимания вклю­чает два противоположно направленных процесса: означение смысла —> осмысление значения. Простота этой схемы и оппози­ция ее элементов - кажущиеся. Она требует, в свою очередь, «работы понимания».

Действительно, где, например, в этой схеме место педагогиче­ски важной работе объяснения? Может быть, означение смысла и есть объяснение? Но в таком случае деятельность преподавателя -это не традиционно понимаемая посредническая деятельность между педагогической культурой и будущим педагогом. Скорее всего, она сродни деятельности переводчика, причем переводчи­ка, осуществляющего двойной перевод. Вначале преподаватель должен тот или иной фрагмент профессиональной культуры, дан-

131

ный ему на языке значений, перевести на язык личностных смы­слов, осмыслить его, т.е. понять. А затем - осуществить обратный перевод для Другого, означить смыслы, т.е. объяснить. С тем, чтобы Другой смог, в свою очередь, осмыслить означенное, т.е. перевести значения на язык своих смыслов, что и означает нахож­дение новых смыслов. На схеме 12 эти процессы представлены следующим образом.



Схема 12

Однако не все так линейно-хронологически просто. Означение смысла считается состоявшимся, если при этом помыслен, по Мамардашвили, тот, для кого это означивание было совершено. Следовательно, педагогическое означивание смысла включает так или иначе культуру Другого (его тезаурус, возможные ошибки интерпретации, опыт и пр.). Кроме того, эта линейность наруша­ется динамичностью смысла, обнаружением новых смыслов сту­дентом и преподавателем и последующим их означиванием. Трудности понимания этой схемы существенно возрастают, если обсуждаемая в диалоге педагогическая задача не имеет оконча­тельного решения (а в педагогике преимущественно именно такие задачи) или эталонное, правильное решение неведомо ни препо­давателю, ни студенту.

Смысл универсален, потенциально бесконечен в незавершимом диалоге большого времени культуры, где «ни один смысл не умирает». «Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответа на эти наши вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые свои стороны, новые смысловые глубины», - пишет Бахтин. В этой свя­зи нельзя не вспомнить фрагмент сна Понтия Пилата из романа М.А.Булгакова «Мастер и Маргарита»: «...Они спорили о чем-то очень сложном и важном, причем ни один из них не мог победить другого. Они ни в чем не сходились друг с другом, и от этого их спор был особенно интересен и нескончаем».

Погружение последователей М.М.Бахтина в смысловые глу­бины созданных им текстов открывает новые горизонты понима­ния текста как феномена культуры. Для В.П.Зинченко понятия «смысл» и «значение» корреспондируются с понятием живое зна­ние. Оно отличается от ставшего, или мертвого, знания, которое

132

было (и остается, к сожалению, до сих пор) едва ли не единствен­ным источником содержания образования, тем, что его нельзя ус­воить, его можно только построить в совместной деятельности «преподавание - учение». Путь к школе персонального, личност­ного знания видится в построении живого знания. Эта позиция обосновывается тем, что в ходе построения живого знания в нем сливаются значение и укорененный в бытии личностный, аффек­тивно окрашенный смысл. «Введение в знание смысловой состав­ляющей или образующей - это не внешняя по отношению к зна­нию процедура. Смысл, разумеется, содержится в любом знании. Однако его экспликация требует специальной и нелегкой рабо­ты». Совместной работы Ученика и Учителя.

Нам представляется, что живое знание преподавателя (понима­ние им содержания и смысла профессионального образования) -основа и предпосылка профессионального знания будущего педа­гога. Живое знание студента должно быть итогом построения им знания, включая и научное, поэтому в обучении понимание как овладение значениями и смыслами должно быть обусловлено взаимодействием «преподавание - учение». Чтобы обеспечить по­нимание, учителю необходимо раскрыть не только значение того или иного элемента содержания образования, но и его смысл в контексте и в связи с элементами чужого и личного опыта: зна­ниями, умениями и навыками, опытом творческой деятельности, опытом эмоционально-ценностных отношений.

Такая логика предполагает наличие у преподавателя важных профессиональных качеств: способности осмыслить свою деятель­ность преподавания в контексте деятельности студентов, встать в открытую позицию (открыть будущим педагогам не только мир профессиональных знаний, но и свой внутренний мир); готовно­сти встать не только в оппозицию к студентам, но и на их пози­цию, и в их позицию. Наличие таких качеств - предпосылка дове­рительного отношения, она способствует действительному пере­воду отношений «преподавание-учение» в субъект-субъектные, диалогические отношения.

Включенные в систему субъект-субъектного взаимодействия, персонифицированные смысловые связи способны обогатить профессиональное образование многообразными и сложными эмоционально-оценочными этическими отношениями между сознаниями. Это не только такие очевидные формы диалогизма, как спор, полемика, но и «доверие к чужому слову, благоговей­ное приятие (авторитетное слово), ученичество, поиски... глу­бинного смысла. В контексте смысловых отношений преподава­тель перестает выступать в роли единственного «впередсмотря­щего», а потому объясняющего и поучающего. (Из житейской

133

практики: как трудно жить в одном доме с человеком, который всегда прав.)

В отличие от знания, которое принадлежит языку, смысл персоналистичен, и поиск его определяется отнюдь не утилитарной целе­сообразностью. Смысловое взаимодействие преподавателя и сту­дента способно вывести профессиональное образование за границы внешних отношений полезности и поднять его на качественно иной уровень, ценностно-личностный. Уровень активности, где есть место субъективному, личностному началу, позволяет участникам учебного диалога прожить обучение, а не отбыть его.

Диалогически организованный процесс обучения, реализующий его индивидуально-личностный план, способен сформировать у студента собственную позицию профессионала. Именно поэтому диалогические межсубъектные отношения в процессе обучения и ведут с неизбежностью к смене социальных ролей преподавателя и студента личностными позициями общающихся людей, когда один не столько учит, сколько создает условия для самореализации и саморазвития личности Другого. Студент при этом оказывается в из­вестной мере в педагогической позиции: его цели коррелируют с ко­нечными целями целостного педагогического процесса, преподава­тель приобретает в студенте своего коллегу.

Таким образом, как было уже сказано выше, объяснение как принцип, нормирующий отношения «преподавание-учение», не­адекватен современным целям и ценностям образования. Объяс­нение педагога, призванное раскрыть структуру и сущность по­знаваемого объекта, направлено на овладение значениями изучаемого материала как уже «ставшего» знания и ориентировано на «человека в его анонимных функциях». Объяснение как прин­цип естественнонаучного стиля мышления нуждается в дополне­нии его пониманием. Последнее трактуется не как этап или сред­ство усвоения студентом части социального опыта, передаваемого преподавателем или учебником, а как универсальный вид духов­но-практической деятельности, как принцип стиля нового педаго­гического мышления.

Понимание процесса обучения, себя и Другого в нем ведет к смене социальных ролей преподавателя и студента личностными позициями общающихся людей. Взаимодействуют не преподаватель и студент (этими словами обозначен их социальный статус), не мас­ки-функции, а люди, которых профессиональное педагогическое образование свело в диалоге друг с другом. Профессиональная зре­лость педагога проявляется здесь, по К.Роджерсу, в способности:

а) принять и проявить свое неповторимое «Я»;

б) принять Другого таким, каким он есть;

в) понять Другого не только рационально, но и эмоционально.

134

Содержание работы понимания-объяснения, ее аффективная окраска объективируются не только в терминах и понятиях, но и в образах, ассоциациях, эпитетах, метафорах, порожденных взаимо­действием «преподавание - учение». Обращение к живому языку, средствам эстетического освоения действительности является обя­зательным условием эффективности работы понимания-объяснения в профессиональном образовании. Использование тропов (троп -слово или выражение, употребляемое в переносном значении для достижения большей выразительности, т.е. для адекватного вы­ражения смысла высказывания) - следствие бесконечности позна­ния, принципиальной незавершимости диалога, незавершенности образования.

Строгие, «естественные» науки пользуются «неестественным», т.е. специально для своих нужд сконструированным, языком. Здесь властвуют однозначность терминов, строгость понятийного аппа­рата как непременные условия всякой действительной науки. Одна­ко попытки создания такого, лишенного полисемичности универ­сального языка наталкиваются на принципиальные трудности. Есть все основания полагать, что полная утрата неопределенности языка науки привела бы к остановке ее развития. Стремление к предель­ной формализации научных положений вызывает серьезные затруднения и в их трансляции. Широко известно ироничное замеча­ние А.Эйнштейна о том, что он перестал понимать теорию отно­сительности после того, как ею занялись математики.

Специальный язык строгой науки дополняется с неизбежностью языком метафорическим. Отсюда, например, привлечение выдаю­щимся английским физиком Дж. Максвеллом в рафинированную, очищенную от субъективных элементов статистическую физику - мифологического существа. В историю науки этот «монстр» вошел под названием «демон Максвелла». Этот демон-привратник сорти­рует молекулы газа на «холодные» и «горячие», открывает дверцу для пропуска только «горячих» молекул из одного сосуда в другой и закрывает ее при их движении в противоположном направлении;

или метафоры: волны популяции, экологическая пирамида, межви­довая и внутривидовая борьба организмов за существование, двой­ная спираль, генная инженерия и множество других, которыми размывается строгий понятийный аппарат биологии.

Через метафору (даже в естествознании) выражается на опре­деленном этапе познания не только понимание предмета - сама метафора выступает как стремление к максимальной адекватно­сти понимания через неточность, через преодоление однозначно­сти. В дальнейшем, однако, по мере «приближения мышления к объекту» метафорическое обозначение предмета исследования обретает строгие очертания, уточняется, интерпретируется.

135

Оставлю в стороне логико-гносеологический аспект обращения к метафоре в научном (естественнонаучном) познании. Не ме­нее, если не более, использование метафоры насущно профессио­нальному педагогическому образованию.

В кратком очерке метафоры духовного роста человека, пред­ложенной В.П.Зинченко, попутно раскрывается многогранность метафоры. Выстраиваемая в зазоре между «я вижу нечто» и «я вижу нечто, как...», метафора получает различные интерпретации. Она - и мост между знанием и незнанием, средство не только приращения знания, но и открытия знания о незнании; она - и грань между мифом и логикой; она - и атрибут живого знания. Соединяя свойственную ей напряженность и концептуальную не­досказанность с перцептивной очевидностью, метафоры являются и интуитивным отношением, удерживающим вместе и смысл, и образ [5; 168-169]. В итоге можно сделать вывод о незаменимости метафоры как инструмента образования.

В пользу такого заявления свидетельствует далеко не полный список высвечиваемых в образовании граней метафоры:

способность модифицировать содержание педагогической си­туации, организовывать понимание ее целостности;

референт педагогического явления и одновременно посредник между преподавателем и студентом:

средство, сокращающее разрыв, в том числе и во времени, ме­жду объяснением и пониманием, устраняющее их диахронность;

средство преодоления неопределенности педагогической си­туации;

средство организации поиска и обнаружения смыслов;

индикатор включенности, соучастия в педагогическом процес­се интерпретатора метафоры;

способ преодоления отчуждения и «холода» безличных истин;

язык сотворчества преподавателя и студента (метафора - гене­ратор смыслов, а не только их вместилище).

Пожалуй, достаточно. Объединяя только лишь намеченные грани метафоры, можно предположить, что она выступает сред­ством организации педагогического хронотопа. Обращение к ме­тафоре в профессиональном педагогическом образовании пред­стоит в следующей части книги. Сейчас же обратим внимание на гуманитарную интенциональность метафоры, на метафоричность как основание стиля нового педагогического мышления, как один из его принципов.

Использование в профессиональном образовании метафор де­терминировано различными условиями. Однако их выбор суще­ственным образом зависит от ценностных ориентации преподава­теля, стиля его мышления. Анализ метафоры в контексте ценно-

136

стных ориентации педагогического сознания показал, что техно­кратический и гуманитарный стили педагогического мышления оперируют различными метафорами:

учебный процесс - механизм личностная нейтральность участников процесса обуче­ния функционирование




учебный процесс - организм личностная включенность участников процесса обуче­ния развитие



В соответствии с «технологической» метафорой обучения (левый столбец) учитель считает целью своей деятельности дости­жение определенного стандарта и четко фиксируемого результата обучения. Результат этот фиксируется в знаниях, умениях, навыках в отличие от гуманитарной модели, ориентированной на поиск личностных смыслов.

Метафора в образовании имеет два референта: ценности, смыс­лы образования и конкретную педагогическую ситуацию. Поэтому даже неотрефлексированно принимаемая педагогами метафора лежит в основе его выбора цели, содержания, метода, формы, критериев оценки, результата той или иной образовательной си­туации и образовательного процесса в целом.

Попытаюсь предложить метафору метафоры как одного из тропов: метафора - это тропа к объяснению-пониманию. В таком случае метафоричность как принцип стиля нового педагогиче­ского мышления - это меридиан, стягивающий образование к полю­су гуманитаризации. Ось, проходящая через этот полюс, определя­ет одно из направлений вращения сферы образования.

Если не одно- и даже не биполярен земной шар (два географи­ческих, два магнитных полюса, полюс «холода», и где тот «пуп Земли»?), то сколько же полюсов имеет сфера образования? Она многополярна и полицентрична: фундаментализация, личностная обращенность, информатизация... - каждый из этих полюсов имеет свою «географию», свою координатную сетку. Меридианами (именно меридианами, а не параллелями) гуманитаризации, принципами стиля нового педагогического (гуманитарного) мышления являются другодоминантность, диалогичность, понимание, рефлек­сивность, метафоричность. По-видимому, эта многополярность образования - следствие многомерности непосредственных участ­ников образовательного процесса.

Потенциально богатые возможности понимания-объяснения как принципа стиля нового педагогического мышления делают настоятельно необходимым поиск путей их реализации в обуче­нии. Основанием, на котором могут быть развернуты эти воз­можности, выступает работа с учебным текстом.

137

Вопросы и задания

1. Сопоставьте метафоры: «школа - семья» и «школа - фабрика» (Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986. - С. 363-364). Какие стили педагогического мышления отражены в этих метафорах?

2. Используя тексты учебников педагогики, найдите в них отражение раз­личных видов стиля педагогического мышления.

3. Покажите, что принципы стиля нового педагогического мышления (понимание, другодоминантность, рефлексивность и др.) основываются на фундаментальных представлениях о мире образования.

4. Ю.П.Азаров одну из глав своей книги «Искусство воспитывать» (М., 1985) назвал «Два стиля педагогического мышления». Прочитайте эту главу и ответьте на вопросы:

- По каким признакам автор различает стили педагогического мышления?

- В чем он видит ценность стиля нового педагогического мышления?

Рекомендуемая литература

1. Батищев Г. С., Лебедева Н.Н. Педагогическое понимание как сотворче­ство (к философской проблематике нового педагогического мышления) // Вест­ник высшей школы. - 1989. - № 8.

2. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979.

3. Библер В. С. От наукоучения - к логике культуры. - М., 1991.

4. Загадка человеческого понимания / Сост. В.П.Филатов. - М., 1991.

5. Зинченко В. П. Живое знание. - Самара, 1997.

6. Курганов С. К). Ребенок и взрослый в учебном диалоге. - М., 1989.

7. Педагогическое образование для XXI века / Ред.-сост. Н.Н.Пахомов, Ю.Б.Тупталов.-М., 1994.

8. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. - М., 1989.

9. Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции. - М., 1988.

10. Тамарин В. Э., Кузьмина Э. М. Перестройка школы и новое педагогиче­ское мышление. - Барнаул, 1989.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации