Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций - файл n1.doc

Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций
скачать (4265.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc4266kb.02.11.2012 18:59скачать

n1.doc

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10
Глава 3

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КАК СОТВОРЧЕСТВО

В принципе обучение, творче­ство и понимание - это синонимы.

В. П. Зинченко

Когда речь идет о людях творческих профессий, то в первую очередь называют представителей искусства - художников, музы-

138

кантов, писателей, артистов и др. За этими «другими» почему-то не подразумевается педагог. По-видимому, это связано с тем, что пе­дагогическая профессия, гротескно описанная еще автором «Похва­лы глупости», по «определению» не входит в сферу творческих. Ни­зок ее социальный престиж, а широкое распространение, массо­вость «работают» против: не может же быть столько творческих людей в одной сфере, поскольку творчество - удел «избранных».

Да и о каком творчестве педагога может идти речь, если для решения задачи минимум ему «всего лишь» нужно довести сту­дента до стандартного уровня образования по своему предмету, и при этом еще с помощью разработанных дидактикой и методикой нормативных предписаний? Повторяющаяся же до недавнего времени из года в год работа по стандартным учебникам, по еди­ным государственным учебным планам и программам укрепила в массовом сознании (в том числе и у части самого преподаватель­ского корпуса) представление о педагогической работе как ру­тинной и шаблонной. Не способствовало развитию инициативы и творчества в высшей школе ее отчуждение от общества, отчужде­ние преподавателя от студента, отчуждение и преподавателя, и студента от их собственных задач и устремлений.

В последние годы наметилась тенденция к освобождению от стереотипов в оценке педагогической деятельности: в полный голос заявили о себе учителя-новаторы, появилось значительное число инновационных школ, экспериментальных площадок, активизи­ровались разработки проблем непрерывного образования, инте­грации высшей школы, науки и производства, в законодательном порядке закреплено право преподавателя на создание авторских программ, учебников, учебных пособий. И все же вряд ли разре­шилась дилемма: является ли педагогический труд творческим или нетворческим; не утихла ведущаяся еще со времен К.Д.Ушинского полемика о соотношении науки и искусства в педагогиче­ской практике, продолжается в контексте творчества исследова­ние характеристик профессиональной деятельности и личности педагога. Сняв налет академической серьезности, можно сегодня сказать: педагогика - это и наука и искусство. Важно, чтобы ее успехи (как науки, так и искусства) способствовали успешности образовательной практики.

Педагогическое творчество, как следует из предыдущей части книги, является одним из предельных нормативных оснований профессиональной педагогической деятельности, т.е. ее ценно­стью. Вопрос, однако, не в этом признании, а в специфике, особен­ностях педагогического творчества.

Дело в том, что творчество преподавателя рассматривается как самостоятельный, автономный акт, вне процесса профессиональ-

139

ного образования, его порождающего, вне учения (деятельности -и тоже творческой - студента). Разумеется, в этом рассмотрении деятельность вузовского преподавателя проецируется на деятель­ность студентов и обратно, анализируются гносеологические, технологические, психологические и другие стороны взаимодей­ствия «преподавание - учение».

Исходная установка этих поисков прозрачна: одно (преподава­ние) без другого (учения) не существует. Но в этом случае онтоло­гию творчества преподавателя, т.е. педагогическое творчество, как необходимое условие существования педагогического процес­са и его следствие должно рассматривать как сотворчество препо­давателя и студентов.

Общеупотребительное, ставшее уже привычным словосочета­ние «педагогическое творчество», взятое вне контекста обучения, лишь односторонне отражает этот феномен. Такой контекст тем более необходим, поскольку вне анализа системы (процесс обуче­ния) вряд ли возможно содержательно представить ее составляю­щую - творчество преподавателя. Определяя, например, цель сво­ей деятельности на предстоящем занятии, преподаватель ориен­тирует ее на Другого (студента); в результатах учебной деятельно­сти студента «просвечивает» не только будущий специалист, но и сам преподаватель.

Обсуждение творчества в деятельности вузовского педагога со студентами необходимо провести в первую очередь, хотя для пол­ноты анализа требуется исследование сотворчества преподавателя с другими участниками процесса обучения - коллегами, руково­дителями педагогической практики, авторами учебников, техно­логий, методик обучения и другими соавторами процесса профес­сионального обучения.

И еще одно замечание. До сих пор речь шла об образовании. Обучение упоминалось вскользь, как орган, орудие образова­ния, как подпроцесс процесса образования. Полагаю, что жест­кой, раз и навсегда определенной диспозицией «образование -обучение» быть не может. Контекст же дальнейшего использо­вания понятия обучение следующий: обучение - конкретизация образования; обучение и образование соотносятся, как средство и цель. Последнее, между прочим, утверждалось более 30 лет назад в коллективной монографии «Основы дидактики» под редакци­ей Б.П.Есипова.

Переход от анализа творчества преподавателя вуза к изучению сотворчества преподавателя со студентами связан и с наметив­шимся в образовании переходом от просветительской к культуротворческой парадигме. Этот переход фиксируется в стилевых осо­бенностях нового педагогического мышления, ориентированного

140

на понимание Другого, диалог с ним, другодоминантность, лич­ностную рефлексию, на построение живого знания.

Сотворчество в преподавании-учении предполагает его на­правленность на один предмет. Такое жесткое условие ставит во­прос о сотворчестве преподавателя и студента под сомнение: раз­ные субъекты разных деятельностей, т.е. цели, содержание, моти­вы, способы деятельности преподавателя и студента, изначаль­но различны. До того времени, пока учащий и учащийся врозь, пока их вместе не свело обучение, пока оно не стало со-бытием.

В рамках средней школы эта ситуация тонко подмечена В.И.Загвязинским: «Учитель занят педагогическим творчест­вом (хотя его педагогические идеи и замыслы часто реализуются в иных областях деятельности - литературной, технической, науч­ной), ученик - предметным (изобразительным, литературно-художественным, техническим и т.д.). Важно, что совпадение ха­рактера (при неполном совпадении предмета) деятельности и ро­ждает сотрудничество, сотворчество, духовную близость, сопри­частность к общему делу, возможность и необходимость обмена опытом между учителем и учеником» [3; 37].

В этой ситуации ученик, будучи внешне обращен к иному, чем учитель, предмету, идет за учителем, вносит свой вклад в органи­зацию педагогического пространства-времени. Пользуется он при этом иными средствами, не обязательно совпадающими внешне с теми средствами, которые использует учитель. Если предметом деятельности считать, по А.М.Леонтьеву, ее мотив, то не исклю­чено, что мотивы непосредственных участников процесса обуче­ния могут если не совпадать, то пересекаться, дополняя друг дру­га. Более того, не редки такие ситуации (а в «Школе диалога культур» уже в начальных классах они предположены изначаль­но), когда оба они - учитель и ученик - заняты одним предметом, так как «окончательных» ответов на вопросы, возникающие в хо­де его обсуждения, не знает никто. Результатом такого совместно­го выстраивания предмета изучения является, по В.П.Зинченко, живое знание. Оно - продукт сотворчества учителя и ученика.

Высшая школа открывает новые возможности сотворчества, связанные с профессиональной педагогической направленностью и преподавателя, и студента. Само профессиональное педагогиче­ское образование как способ становления будущего преподавате­ля в педагогической культуре, творческие аспекты преподавания (деятельности, направленной на создание условий становления профессионала в педагогической культуре) предполагают не только освоение студентом дидактически преобразованного про­фессионального опыта («ставшей» культуры) и развитие индиви­дуальности на этой основе, но и сотворение образа мира и своего

141

собственного образа в этом мире. Напомним, решение каждой из этих задач обусловлено другими и в то же время обусловливает их.

Эти весьма общие задачи образования, определяя стратегию деятельности преподавателя, преобразуются им в конкретные це­ли и задачи обучения. Несмотря на то что такое преобразование строится на основе данных дидактики, методики, собственного преподавательского (студенческого) опыта, оно всегда ново: сего­дня этот конкретный студент пришел на семинарское занятие иным, чем вчера, иной и сам преподаватель, поскольку он, «если не мертв, движется и воспитывается».
***

Реальный процесс профессионального становления богаче за­данных нормативов. Поэтому перед вузовским преподавателем всегда стоит проблема выбора и воплощения их «в живые челове­ческие мысли и эмоции». А в этом и заключается, по В.А.Сухомлинскому, творческий труд педагога. Более того, сами задачи преподавателю непосредственно не даны. Он действует в реаль­ном, а не «дидактизированном», т.е. полностью описанном и объ­ясненном дидактикой, мире. Есть наличная ситуация, сотворенная им и его студентами, из которой - опять же совместно - вычерпы­ваются задачи, действительное понимание которых приходит в процессе решения, т.е. в обучении.

Творческое начало в деятельности преподавателя заметно воз­растает в ходе развертывания нетривиальных педагогических идей. Ведь известно: чем более продуктивна идея, тем менее она форма­лизуема, тем «мягче» становятся предписания по ее реализации. При этом преподаватель сталкивается с необходимостью преодоле­ния парадокса системности. Так, для того чтобы решить интеграль­ную задачу становления студента как субъекта учебно-познаватель­ной или шире - предметно преобразующей (профессиональной) деятельности, необходимо формирование мотивов учения, при­общение к предметной и операциональной сторонам учебно-познавательной деятельности в их единстве, развитие рефлексирующего мышления студентов, их активности и творчества. Но успешность решения каждой из этих задач зависит от успешности решения других и от решения интегральной задачи. Подобные парадоксы приходится преодолевать и в «простейшем» случае «монологического восхождения по цивилизационной лестнице» учащихся к знаниям, умениям, навыкам, поскольку решается, по существу, задача «перематывания культуры из безличной формы всеобщности в личностную форму культуры индивида» [2; 54].

Обучение как процесс непосредственного и опосредованного взаимодействия преподавателя и студентов развертывается на оп-

142

ределенном содержании. Интерпретация этого содержания как педагогически переработанной части социального опыта, и в пер­вую очередь педагогической науки в качестве составляющей этого опыта, является сегодня общепризнанной, не вызывает серьезных сомнений. Поэтому такие критерии отбора содержания профес­сионального образования, как научная общепризнанность, зна­чимость для педагогической практики, системность, межпредмет­ность и ряд других, которыми должен руководствоваться препо­даватель, представляются естественными, не требующими обос­нования и, конечно же, творчества.

В действительности же - и это обсуждалось в предыдущей гла­ве - процесс профессионального обучения не сводится к усвоению представленного в проектах (учебные планы, учебники, образова­тельные стандарты и пр.) содержания образования.

Перед преподавателем (и перед студентом) всякий раз возни­кает сложная - творческая по своей сути - задача преобразования содержания образования в содержание обучения. Студент любого курса не начинает обучение с «чистого листа». За его плечами -собственный жизненный опыт как важнейшая часть духовного мира. В нем своеобразно отражены знания, способности, интере­сы, направленность личности, ее история. На этот «личностно-исторический» опыт проецируется «чужой», общественно-исто­рический опыт, и наоборот. Такое проецирование выступает как закономерность процесса обучения: «Всякая попытка воспита­теля-учителя "внести" в ребенка сознание и нравственные нор­мы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает самые основы здорового умственного и нравст­венного развития ребенка, воспитания его личностных свойств и качеств»1.

Подобные попытки обречены на провал тем более в отноше­нии стоящих на пороге профессионального самоопределения сту­дентов. Преподаватель стимулирует студентов к актуализации их жизненного допрофессионального опыта, создает условия слия­ния этого опыта с общественно-историческим опытом. Для этого он изучает довузовский опыт студентов, прогнозирует возможные затруднения, ошибки, намечает пути их корректировки, а также перестройки и обогащения опыта.

На жизненном опыте студентов лежит отпечаток их индивиду­альных интересов и потребностей, особенностей окружающей среды, в которой происходит взаимообмен информацией, форми­руются оценки и мнения. Этот опыт активно влияет на усвоение профессиональных знаний и способов деятельности в процессе

1Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии - М., 1973. - С. 192-193.

143

обучения, ибо сами учебные сведения воспринимаются будущими педагогами через призму ранее приобретенных.

Если даже преподаватель строит обучение, не учитывая жизнен­ный опыт студенческой аудитории, то такая его позиция все равно не исключает взаимодействия этого опыта с содержанием учебного материала, поскольку здесь он имеет дело с закономерностью обра­зовательного процесса. Конечно, в таком случае связь между со­держанием образования и личным опытом студентов может ока­заться случайной, неполной, противоречивой. А это уже влечет за собой издержки профессионального становления.

Восхождение преподавателя к жизненному опыту студента есть, по существу, обращение к личности будущего специалиста, к его способности «работать» со своим опытом, над своим опытом, с помощью своего опыта, вопреки собственному опыту. Студент в этой ситуации перестраивает свои прежние представления или получает им подкрепление, продуцирует новые знания, выходя за границы личного опыта, овладевает профессиональными знания­ми, обнаруживает в них личностные смыслы. В своем восхожде­нии к опыту студента преподаватель прямо-таки принуждается к рефлексии собственной деятельности, включению ее в контекст деятельности учащихся.

Способность преподавателя «мыслить о мысли» (А.Н.Леонтьев) выступает как необходимая предпосылка выполнения профессио­нальных действий: прогнозирования трудностей, с которыми мо­жет столкнуться студент при овладении тем или иным образова­тельным материалом, анализа природы допущенных будущим специалистом ошибок, предвидения логики познавательного движения студентов, разработки последовательности предписа­ний при конструировании проблемных ситуаций. Там, где препо­даватель выходит на уровень личностной рефлексии, явственно обнаруживается его переход на собственно диалогические (гуманитарные) позиции. Теперь уже движение в этом контексте, а не само узко понимаемое преподавание определяет другодоминантность стиля мышления преподавателя.

Представление о содержании образования, игнорирующее лич­ный опыт преподавателя, его культуру, существенно ограничива­ет возможности сотворчества. Приобщение же будущего учителя к принципиально неформализуемой «культуре Мастера» - глу­бинная основа сотворчества в обучении.

В проекте новой концепции средней школы отмечалось: «Личностная ориентированность обновляемого педагогического процесса соответствует и тому очевидному, но игнорируемому в сегодняшней школе факту, что педагог несет в себе некое содер­жание образования, и именно это культурное, духовное содержа-

144

ние становится одним из главных компонентов образовательного процесса. Проблема состоит в том, чтобы научиться учитывать этот личностный аспект содержания образования и реалистически согласовывать с ним остальные, научиться ценить педагога как главного носителя передаваемой в школе культуры, развивать его личностный потенциал»1. Более десяти лет прошло после приня­тия этого документа. Однако массовая практика обучения в сред­ней и высшей школе по-прежнему подчинена целям трансляции социального опыта, для которых живой опыт преподавателя есть лишь условие передачи опыта социального.

* * *

Со спецификой профессионального педагогического образо­вания связана еще одна возможность сотворчества преподавателя и студентов. Дело в том, что любое учебное занятие со студентами отражает профессиональную культуру самого процесса обучения -дидактическую культуру. Они погружаются в педагогическую культуру с первого аудиторного занятия, задолго до того, когда выйдут на педагогическую практику в соответствии с учебным планом. Ведь именно в педагогической культуре лекционного, семинарского занятия наиболее рельефно и естественно выража­ется сотворчество преподавателя и студента, их готовность к взаимопомогающему поведению, взаимопонимание, другодоминантность и иные проявления стиля нового педагогического мышления. Содержание обучения включает в свой состав культуру самого процесса обучения.

Кстати, существенные различия между содержанием образова­ния и содержанием обучения пока остаются невыявленными. Их отождествление приводит в высшей школе к значительным из­держкам, например к отрыву профессионального образования от духовного мира будущего специалиста, от жизни, реальностей практики (чтобы этот разрыв исключить, разработан комплекс мер в рамках теории контекстного обучения).

С учетом жизненного опыта преподавателя и студента диалек­тика содержания процесса обучения схематически может быть представлена как взаимодействие трех культур: «ставшей» педа­гогической культуры (социальный опыт), аккумулированной в проектах содержания профессионального образования (учебные планы и программы, учебные пособия, стандарты профессио­нального образования и др.), культуры студента, в том числе его довузовского опыта, культуры вузовского преподавателя, в том числе и его профессионального опыта (схема 13).

1 Концепция общего среднего образования //Учит. газ. - 1988. - 23 авг.

145



Схема 13

Очевидно, что содержание образования и содержание обуче­ния - это не одно и то же. Содержание образования анонимно, всеобще, статично, изоморфно социальному опыту, внеличностно, получено кем-то и когда-то; содержание обучения же личностно, интимно, нетиражируемо, развертывается «здесь и сейчас».

В контексте обсуждаемой темы существенно подчеркнуть, что содержание обучения реально создается, созидается в процессе обу­чения и выступает продуктом сотворчества преподавателя и сту­дента. Этим же продуктом являются и отношения, целевые уста­новки непосредственных участников педагогического процесса, их мотивы, ценностные ориентации, способы сотрудничества - все, что одухотворяет процесс профессиональной подготовки. На фун­даменте трех культур, как на трех китах, основывается живое зна­ние и из этого же основания прорастает. Эти культуры, вступая в диалогические отношения, порождают хронотоп обучения, системообразующей которого является гуманитарная направленность.

* * *

Присмотримся к соотношению содержания образования и со­держания обучения пристальнее. На схеме 14 показано преобра­зование мертвого знания (фрагмент «ставшей» профессиональной педагогической культуры) в знание живое (содержание обучения).



Схема 14 146

Обозначенный на схеме дидактический контекст - результат деятельности студентов и преподавателя. Педагог привносит в содержание образования свое эмоционально-ценностное отноше­ние, находит в этом фрагменте культуры свои мысли и, обращаясь к личности студента, создает предпосылки для построения живого знания: способствует вопрошающей деятельности студентов, сти­мулирует их к актуализации собственного опыта, создает условия для его перестройки и коррекции, организует совместную дея­тельность по осмыслению содержания образования.

Дидактический контекст создается преподавателем и студен­тами на этапах опосредованного и непосредственного взаимодей­ствия. Результатом опосредованного взаимодействия выступает сценарий предстоящего занятия, включающий преобразованный преподавателем фрагмент «ставшей» профессиональной культуры. За этим преобразованием скрыты предыстория отношений препо­давателя со студентами, их предполагаемые представления по дан­ной теме, стратегические, тактические, оперативные задачи подго­товки будущего специалиста, место данного фрагмента «ставшей» культуры в структуре курса, способы означивания смысла.

Подчеркнем, что сценарий предстоящего занятия - следствие заочного участия студентов в его очной разработке преподавате­лем. Этот сценарий включается в понимающий контекст очного взаимодействия преподавателя и студентов и претерпевает ряд изменений, корректируется в процессе обучения.

Понимающий контекст - результат деятельности преподавате­ля и студента, отражающий сложное диалогическое взаимодейст­вие своего и чужого опыта и слова на разных уровнях осмысле­ния, создает «встречные» тексты, находит собственные смыслы, корректирует дидактический контекст.

Чтобы обеспечить понимание, т.е. превращение чужого в «свое-чужое», преподавателю необходимо раскрыть не только значение того или иного элемента содержания образования, но и его смысл в контексте и в связи с другими элементами социаль­ного опыта - профессиональными знаниями, умениями и навы­ками, опытом творческой деятельности, опытом эмоционально-ценностных отношений. Контекстуальные же смыслы существу­ют лишь в сфере субъект-субъектных отношений, т.е. в диалоге1. Обучение является, таким образом, одним из видов коммуникации, а преподаватель и студент - коммуникантами диалогического (гуманитарного) по своей природе отношения «преподавание -учение».

1 См.: Михайлов И.Ф. Субъект, субъективность, культура // Филос. науки. -1987.-№6.

147

Результатом включения фрагмента «ставшей» культуры (фраг­мент содержания профессионального образования) в понимаю­щий и дидактический контексты является «живое знание». Как сказал бы М.М.Бахтин, «встречный текст». «Живое знание» -продукт со-творчества преподавателя и студента. Отметим, что это действительно новый продукт. Новизна его состоит в том, что до процесса обучения такого знания в профессиональной педа­гогической культуре не было.

Этот результат расщепляется в схеме на R1 - внешний, вещ­ный результат взаимодействия «преподаватель - студент» с фрагментом «ставшей» культуры (решенная задача, проведен­ный эксперимент, подготовленный реферат); R2. - внутренний, педагогический результат этого взаимодействия в рамках пони­мающего и дидактического контекстов (обнаружение смысла, ценности, овладение значениями, способами деятельности, пред­метным знанием).

На схеме показаны непосредственные (прямые и обратные) связи. Что же касается связей опосредованных, скажем взаимо­действия «мертвого знания» (фрагмент «ставшей» культуры) и «живого знания» (знание, построенное в процессе образования его непосредственными участниками и получившее ее аффективную окраску), то они на схеме из дидактических соображений не отме­чены. Здесь обозначено, но только лишь обозначено, сотворение студентами своего преподавателя. Вопрос о студентах как самых главных учителях преподавателя, к сожалению, не обсуждается -слишком уж он объемен и специфичен. По-видимому, за ним скры­ваются проблемы идентификации и самоидентификации, референтности преподавателя, педагогической антропонимики.

В диалогическом обучении цель учения является результатом свободного выбора студента, его самоопределения. Мотивация учебной деятельности в этом случае происходит через осознание и принятие студентом учебной задачи, результатом решения кото­рой должно стать не изготовление материально вещественного продукта, а изменение самого действующего субъекта.

Такая цель учения, связанная с обретением его личностного смысла, позволяет трактовать учебную деятельность как творче­скую. М.М.Бахтин «деланию» противопоставлял творчество, счи­тая, что из материала получается только «изделие». И опять же - в контексте преподавания-учения как сотворчества нельзя не при­знать специфичность постановки и реализации целеобразования при понимании (взаимопонимании). Позиция преподавателя в этой ситуации еще Сократом метафорически определялась как майевтическая (майевтика - повивальное искусство, родовспоможе­ние). Первая партия в этом многоголосии принадлежит по праву

148

студентам. Педагог же в диалоге помогает выбору цели, выращиванию эпистеме (знание, обращенное внутрь), рождению смысла.

Ответ на вопрос «Зачем было затеяно профессиональное обра­зование?» в значительной мере определяется прагматическими факторами. И в этом смысле высшая цель понимания с точки зре­ния здравого смысла бесполезна. Но оно способно утверждать в Другом человека и тем самым развивать и удовлетворять высшую потребность личности - потребность в человечности. Потреб­ность человека в человеке В.А.Сухомлинский считал одной из тонких человеческих потребностей.

Гуманитарная (и творческая) сущность профессионального обучения в диалоге определяется, таким образом, не его «тех­нологическими» характеристиками, не средствами, а смыслом и целью, обусловленными диалогической активностью субъектов обучения.

Конечно, преподаватель включается в процесс обучения преж­де всего в качестве «полпреда» науки и других форм обществен­ного сознания, уже подвергнутых определенной дидактической проработке. Однако он несет учащимся не только систему знаний;

он передает им и свое мотивационно-ценностное отношение к этим знаниям. Здесь воплощена закономерная слитность знания и отношения, которая является важной предпосылкой обучения и воспитания, условием формирования убеждений.

Обезличенность же предлагаемой преподавателем системы «бездомных» знаний, его установка на устранение из адресован­ных студентам знаний собственных сомнений, переживаний, раз­мышлений, озарений - все эти проявления так называемой закры­той позиции преподавателя приводят к утрате эмоционально-ценностного подтекста обучения и непоправимо его обедняют. Подчеркнуто объективная, обезличенная манера изложения мо­жет быть уместна как дидактический прием, но она заведомо ущербна как стиль, как принцип взаимодействия и общения пре­подавателя со студентами. Вспоминается в этой связи трагедия чеховского героя.

Гораздо плодотворнее открытая позиция преподавателя в процессе обучения. Ее преимущество, в частности, в том, что она при определенных условиях вызывает у студентов ответное жела­ние раскрыться. Когда преподаватель раскрывает содержание об­разования через призму своего восприятия, своего личного опыта, он тем самым моделирует определенное отношение к этому мате­риалу студентов. Конечно, такой «личностный» подход требует педагогического чутья, такта, учета состава студенческой аудито­рии, уровня ее развития, психологического настроя, предыстории отношений преподавателя и студентов.

149

Преподаватель вуза, осознающий значимость своей собственной культуры как компоненты содержания обучения, стремящийся най­ти средства для адекватного ее выражения, ее «демонстрации» сту­дентам, такой преподаватель - Воспитатель. И он уважает пози­цию своих учеников, всерьез и доверительно относится к их слову. Сколь бы значительно опыт студентов ни отличался от опыта пре­подавателя по своей гносеологической ценности, он изначально «равен» ему в другом - личностном - измерении.

* * *

Одновременно с конструированием содержания обучения раз­вертывается процесс совместного - студента и преподавателя -понимания этого содержания и, что не менее важно, взаимопони­мания. Однако не все так безоблачно.

В предыдущей главе мы отмечали, что синхронность эта нару­шается самодовольством и самодостаточностью равнодушного научного знания, представленного в содержании образования. Разорванным во времени оказывается и процесс объяснения-понимания, а следовательно, и со-авторство в преобразовании содержания образования в содержание обучения. Связкой, кото­рая помогает преодолению такой дихотомии процесса обучения, является метафора, о которой мы уже говорили выше.

Столкновение в метафоре (и с метафорой) различных культур, различных практик - преподавателя и студента - позволяет полу­чить экспресс-результат. За ним стоит и осознание значений со­держания педагогического образования, и целостное, спрессован­ное в условиях учебного времени их осмысление. Широко извест­но требование А.Эйнштейна к физической теории: она должна поддаваться иллюстрации с помощью простейших образов, «чтобы даже ребенок мог ее понять».

Полученный с помощью метафоры образовательный резуль­тат, с одной стороны, сокращает временной разрыв между объяс­нением и пониманием, а с другой - раскрывает будущему педаго­гу характеристику стиля нового педагогического мышления.

Предвижу возражение: метафора является частью «ставшей» педагогической культуры и в этом смысле ничем не отличается от любого другого «готового» знания. Однако в отличие от пред­метного, операционального или другого педагогического знания метафора непосредственно с педагогической действительностью не связана. Она - из других сфер, из «другой оперы».

И в этом плане метафора не столько итог, результат конкрет­ного учебного занятия, сколько катализатор понимания, катали­затор смыслов. Кроме того, метафоры продуцируются не только классиками. Следует отдать должное массовому стихийному

150

«метафоротворчеству» в самой образовательной практике. Де­лающая свои первые шаги педагогическая антропонимика обна­руживает, например, в образно емких и содержательно точных прозвищах педагогов отражение их референтности, идентифика­ции, персонификации, Я-концепции.

* * *

Собственно познавательные процессы в обучении являются со­циально детерминированными. Особенность процесса обучения такова, что студент в нем никогда не остается «гносеоло­гическим Робинзоном». Если деятельность преподавателя (преподавание - один из способов социальной детерминации) дидактически корректно организована, то она обеспечивает единое - в статистическом смысле - выделение предмета изуче­ния всеми студентами. В это содержание преподаватель вводит «связи обмена деятельностью» - понятия, факты, законы, мето­ды, ценностные ориентации, стиль мышления и др. Эти связи обмена деятельностью фиксируются в знаках, символах, прави­лах языка, принятых в науке, содержание которой представлено в конкретном учебном материале. Благодаря их объяснению .создаются необходимые условия для восприятия, последующего выделения, понимания и изучения предмета студентами, опреде­ления ими своего отношения к этому предмету.

Чтобы обеспечить понимание, преподаватель раскрывает зна­чения «связей обмена деятельностью». Однако сами значения ве­дут «двойную жизнь». Проявляется это в том, что «значения вы­ступают перед субъектом и в своем независимом существовании, и в качестве объектов его осознания, и вместе с тем в качестве спо­собов и механизма сознания, т.е. функционируя в процессах, презентирующих объективную действительность» [5; 147]. Выражен­ная в понятиях «значение» и «смысл», эта двувалентность являет­ся фундаментальной характеристикой языка, любой социально-культурной деятельности и рассматривается как предрасполо­женность к диалогу1.

Двувалентность «связей обмена деятельностью» обнаружива­ется и в слове преподавателя, с которым он обращается к уча­щимся в ходе объяснения. Здесь его слово своим значением имеет предметное содержание учебного материала, а своим смыслом -нормативное, ценностное и другие отношения учителя к этому материалу, которые порождены взаимодействием «преподава­ние-учение». Говоря о работе мастеров педагогического труда,

1См.: Михайлов И.Ф. Субъект, субъективность, культура // Филос. науки. -1987.-№6.

151

В.А.Сухомлинский подчеркивал, что во время изложения мате­риала педагог открывает учащимся окно не только в мир знаний, но и в свой собственный мир, выражает сам себя.

Следует подчеркнуть, что в этот момент педагог открывает ок­но не в мир чужих, «равнодушных» знаний, кем-то когда-то добы­тых, им (педагогом) присвоенных и теперь излагаемых, но знаний переработанных, выстроенных, переосмысленных (т.е. наделен­ных личностными смыслами), а потому и ставших пристрастны­ми. Такое превращение «чужого» в «свое - чужое», превращение равнодушного знания в орудие пристрастности происходит тогда, когда оно под воздействием смыслового катализатора вступает в психологическую реакцию с индивидуальным сознанием, приоб­ретает упорядоченную форму, становится мерой ценностно-смыслового отображения действительности.

Поиск смыслов в процессе профессионального образования раскрывает активность его непосредственных участников как ра­боту по ценностному преображению окружающей действительно­сти, по сотворению личностью самое себя и друг друга. Не явля­ясь материальной силой, смысл «сильнее всякой силы, он меняет тотальный смысл события и действительности, не меняя ни йоты в их действительном (бытийном) составе, - пишет М.М.Бахтин, -все остается как было, но приобретает совершенно иной смысл (смысловое преображение бытия)» [2; 367].

Смысл позволяет воспринимать жизнь «как еще-не исполненность, как нечто еще не окончательное, как не-все-еще, как постоянную возможность и нужность преобразовывать ее...». Ведь «осознавать себя активно - значит освещать себя предстоя­щим смыслом» (там же, с. 105, 107). Поэтому в поиске смыслов и само профессиональное образование, и преподаватель, и студент всегда «в возможности», «в предстоянии».

Эта же двувалентность содержания обучения («значение» и «смысл») проявляется в учебных текстах, которые «оживают» в обучении. В ходе этого «оживления» и преподаватель, и студент не только овладевают содержащимися в тексте «значениями» и проникают в «коммуникативные намерения» (Л.С.Выготский) автора текста, но и наделяют этот текст своими личностными смыслами, становятся его соавторами.

Осмысление в обучении выступает как субъективное отраже­ние значений, обусловленное взаимодействием «преподавание-учение». По отношению к тексту его осмысление, т.е. наделение смыслами, предполагает такие совместные действия, как перевод на свой язык, доопределение, переформулировка, проблематизация, вопрошающее прояснение, включение в контекст ситуации и др. Учебный текст - это текст, включение которого в отношение

152

«преподавание-учение» создает предпосылки для овладения его зна­чениями, авторскими смыслами и порождения личностных смыслов непосредственными участниками процесса обучения. Иными сло­вами, учебный текст является продуктом и основой дальнейшего сотворчества преподавателя и студентов.

Содержание образования (часть социального опыта, ему изо­морфная) развертывается в контексте, который составляют куль­туры субъектов профессионального обучения. Здесь реализуются специфические отношения между сознаниями преподавателя и студента, делающими каждого из них частью понимания, а само понимание - сотворчеством. В этой ситуации взаимопонимание становится «смысловым содержанием бытия», способом совмест­ного «проживания» и переживания обучения и преподавателем, и студентом.

* * *

Диалогические отношения в обучении обусловлены не только природой (происхождением) содержания образования, но и са­мим процессом обучения. Вследствие своей универсальности диалог в обучении не сюжет, не фрагмент учебного занятия, так как не кончается с той или иной учебно-познавательной ситуа­цией, от нее независим, хотя ею и подготовлен. Диалог «всесюжетен». Диалог «преподаватель-студент», «студент-студент», «студент-учебник», «студент-компьютер» - это диалог человека с человеком, а не обучающего с обучающимся, хотя обучение и свело их друг с другом. В диалоге исчезают жестко закреплен­ные социальные роли «учителя» и «ученика»: «Движущими си­лами общения должны быть обе стороны - и взрослые и дети. По обе стороны диалога находятся и творцы и творимые» [8; 126].

Ориентация на культуру участников учебного диалога просле­живается в направлениях, по которым сегодня развивается выс­шая школа: гуманистическая и гуманитарная направленность об­разования, личностная обращенность, создание будущим специа­листам реальных стартовых возможностей жизненного самоопре­деления, то, что сегодня называют смысловой педагогикой.

Диалог выступает в качестве способа преодоления ряда анти­номий процесса обучения: между профессиональной подготовкой и всесторонним развитием, самостоятельностью и руководством, репродукцией и творчеством [8]; эффективность использования диалога для решения дидактических задач (обучение понятию, обучение психомоторным навыкам, обучение решению проблем, закрепление изученного) убедительно показана Э.Стоунсом [7]; важным выводом: «...диалог - суть подлинный и, пожалуй, един-

153

ственный способ существования и самоосуществления человека в позиции творца» - заключает свою весьма интересную книгу A.M.Лобок1.

Умение строить диалог в соответствии с дидактическими целя­ми учебного знания - сущностная характеристика профессиона­лизма педагога. Ведь преподаватель - «носитель проникновенно­го слова, т.е. такого слова, которое способно активно и уверенно вмешиваться во внутренний диалог другого человека, помогая ему узнавать собственный голос»2.

Действительное взаимодействие учителя и учащихся в обуче­нии является центральным звеном в педагогике сотрудничества. При всем многообразии методического почерка учителей - будь то применение «опорных сигналов», как у В.Ф.Шаталова, или анализ литературного произведения через призму художествен­ной детали, являющейся ключом к его пониманию, как у Е.Н.Ильина, - важнейшим для них является построение диалога на уроке. В этом случае урок становится продуктом творчества не только учителя, но и учеников. «Спасибо вам, дети, вы мне сего­дня помогли», - благодарит своих шестилеток после урока Ш. А. Амонашвили.

Диалог в профессиональном обучении, и прежде всего диалог «преподаватель - студент», - это не только и не столько спор, по­лемика, дискуссия, в ходе которых могут быть подвергнуты со­мнению, переоценке различные элементы социального опыта. Он дает множественность ракурсов, на пересечении которых прояв­ляется, по М.М.Бахтину, «доверие к чужому слову, ученичество, поиск глубинного смысла, согласие, наслаивание смысла на смысл, голоса на голос, усиление путем слияния (но не отождеств­ление), дополняющее понимание, выход за пределы понимаемо­го» [1; 300].

Готовность преподавателя встать на позицию студента, в по­зицию студента либо в оппозицию к нему - принципиально важ­ное условие сотворчества. Такая установка предупреждает ориен­тацию профессионального обучения на так называемый утверди­тельный характер: поставленный на занятии вопрос должен быть непременно разрешен, и решен однозначно, раз и навсегда (раз­решен!). Гипотезы, проблемы, факты, в том числе предложенные студентами, - все это-де только «кирпичики» знания, сами по себе не имеющие ценности; вся суть в «крыше», в окончательном объ­яснении. Естественно, что идущие от жизни вопросы студентов, насквозь пронизанные ее противоречиями, зачастую противосто-

1 Лобок A.M. Антропология мифа. - Екатеринбург, 1997.-С.680. 2 Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. - М., 1963.

154

ят этой установке. Но она живуча, и ее - что немаловажно - под­держивают сами студенты, приученные еще до студенческой скамьи ждать и получать от учителя окончательные ответы.

Следствием утвердительного характера обучения является обесценивание в глазах студентов собственного жизненного опы­та. Лобовое противопоставление опыта учащихся научному опы­ту, демонстрация его несостоятельности перед безоговорочным носителем истины - научным знанием порождает у студентов своеобразный феномен «запуганного сознания». Убедившись в том, что привычная для него точка зрения не ведет к искомому ответу, студент замыкается, становится невосприимчивым к до­водам, «закрытым» к диалогу с преподавателем. В результате его жизненный познавательный опыт не может стать продук­тивным компонентом учебного процесса, не «вписывается» в его контекст. В таких случаях студент молчит даже тогда, когда зна­ет «эталонный» ответ. Он потерял «точку опоры», не отвечает, ибо не хочет больше попадать в нелепое положение, быть на учебном занятии «куклой для битья». Соучастная установка преподавателя позволяет предупреждать эти негативные послед­ствия обучения.

Во-первых, следует учитывать, что, как правило, неточны, не­верны сделанные студентом обобщения, но не сами факты, на ос­нове которых эти выводы сделаны. Поэтому надо всячески под­черкивать точность и тонкость его жизненных наблюдений.

Во-вторых, не на словах, а на деле признавать право студента на ошибку: «Прекрасная ошибка», «Не случайная ошибка», «Ошиб­ка, которая ведет нас к истине», «Спасибо, ваше мнение дает нам пищу для размышлений» и др.

В-третьих, использовать прием «критика в форме самокритики». Преподаватель приписывает себе ошибочное суждение, типичное для студентов, и подвергает это суждение критике. При этом он по­казывает им, в чем заключается эта ошибка и как он ее преодолева­ет: «Когда-то мне казалось...», «Раньше я думал, что...»

В-четвертых, многие ответы студентов, неадекватные постав­ленному вопросу, есть результат непонимания вопроса или не­корректной его формулировки. В этих случаях продуктивная пе­реформулировка вопроса: «Тут, наверное, моя вина: я не совсем точно поставил вопрос. Попробуем так...» Каждый преподаватель вуза стоит перед сложной ситуацией: надо формировать сугубо аспектное, фрагментарное (адекватное данному учебному предмету и стандарту образования) видение действительности и вместе с тем убеждать будущих специалистов в ограниченности такого видения, в необходимости панорамного, целостного подхода к явлениям действительности.

155

Требующая творческого подхода для своего разрешения слож­ность эта порождена противоречием между «предметной» органи­зацией (и ориентацией) «ставшей» культуры и «проблемной» органи­зацией (и ориентацией) культуры преподавателя и студентов, их жиз­ненного опыта. Ведь реальные проблемы заведомо многопредметны.

Учитывая, что на учебном занятии преподаватель, как прави­ло, имеет дело не с одним студентом, а со студенческой группой, он должен слышать наслаивающиеся друг на друга голоса студен­тов, вычленять в этом многоголосии материал для дискуссионно­го общения, создания проблемных ситуаций, взаимокорректиров­ки, взаимообогащения. Может быть, здесь мы имеем дело с сущностным, но до сих пор редко учитываемым противоречием про­цесса обучения: с одной стороны, стремление учащихся к согласо­ванности, к достижению общей позиции в ходе диалога (поли­лога), опирающегося на их жизненный опыт; с другой стороны, многообразие, несовпадение их точек зрения, ориентации в зна­ниях и способах деятельности. В таком реальном процессе обуче­ния открываются новые возможности для взаимообучения и со­творчества.

Совместная работа понимания - объяснения представляет со­бой движение от социального предметного значения, имеющего личностный смысл для одного, к его означиванию другим и об­ратно. Она включает в себя переживание и эмоционально-ценностное отношение к постигаемому. Поэтому подлинно диа­логическое взаимодействие способно обогатить процесс обучения особыми смысловыми, этическими отношениями, наполнить его подлинно человеческим содержанием. В результате знание не ус­ваивается, оно проживается и строится в процессе постижения и обретения его смысла для себя каждым субъектом. Понимание способно в совместной деятельности студента и преподавателя сформировать «живое, личностное знание», привести к «смысло­вому преображению бытия» (М.М.Бахтин), «из-обретению мира впервые», как определяет культуру В.С.Библер. При этом прин­ципиально важно то, что в диалоге с Другим установка на пони­мание ведет к развитию непосредственных участников процесса обучения, к их самоопределению, самопознанию.

Во власти преподавателя создать гармонию опыта студентов со своим собственным опытом и с опытом науки или их диссо­нанс. Говоря словами Я. Корчака, пусть обучение движут вера и опыт, сотрудничество и совместная жизнь. Пусть в сотворчестве преподавателя и студента, в диалоге их культур переплавится за­фиксированная в содержании образования общечеловеческая культура, а итогом этого сотворчества будет обогащение духов­ного мира и студента и преподавателя.

156

Попытаемся кратко подытожить обсуждение материала этой главы.

Сотворчество преподавателя и студентов - фундаментальная характеристика профессионального обучения, реализующего за­дачи становления специалиста в профессиональной культуре. «Ставшая» педагогическая культура и культура участников про­цесса обучения являются точками опоры их сотворчества.

Включение содержания образования в контекст обучения -творческий процесс слияния продуктов чужого, общественно-исторического опыта с личным опытом преподавателя и студен­тов, обогащения и преобразования содержания образования в со­держание обучения, в «живое знание». Содержание обучения бо­гаче, многообразнее содержания образования ровно настолько, насколько реальность, жизнь богаче ее проекта, схемы.

Содержание обучения созидается (выстраивается) в процессе обучения его непосредственными участниками и развертывается как взаимодействие трех культур: «ставшей» педагогической куль­туры (социальный опыт), аккумулированной в проектах содержа­ния образования; культуры студента и культуры преподавателя. Содержание обучения и сам процесс обучения - продукты со­творчества преподавателя и студентов.

Понимание, осмысление содержания обучения предполагает овладение его значениями и порождение личностных смыслов не­посредственными участниками процесса обучения. Необходимым условием, продуктивной формой сотворчества преподавателя и студентов выступает диалог. Диалогическое понимание - это со­вместный поиск, способный стать взаимным учением, основой сотворчества непосредственных участников процесса образова­ния в высшей школе.

Через понимание студента преподаватель включает себя в его культуру как соавтор. В обучении учатся оба, созидая себя и друг друга. И в этом контексте сакраментальное «Не сотвори себе ку­мира» приобретает противоположный смысл: «Учитель, сотвори себе Ученика».

Вопросы и задания

1. С учетом «определенной неопределенности» педагогического явления укажите особенности педагогического сотворчества, уменьшающего эту не­определенность.

2. Л.С.Выготский сочувственно цитировал тезис Ж.Пиаже о том, что дет­ское размышление возникает после того, как в детском коллективе возникает спор в истинном смысле этого слова (Выготский Л. С. Собрание сочинений:

В 6 т. - Т. 2. - М., 1982. - С. 56). Прочитайте параграфы 3-5 гл. 5 книги С.Ю.Курганова «Ребенок и взрослый в учебном диалоге» (М., 1989).

157

- Сравнением реплик участников диалога-спора подтвердите тезис Ж.Пиаже.

Одна из реплик учителя представлена в тексте следующим образом:

«Учитель: ?!» Как вы это понимаете?

- В чем проявилось сотворчество учителя и учащегося на этих уроках?

3. В одном из писем М.Цветаева отмечает: «Книга должна быть исполне­на читателем, как соната Знаки - ноты. В воле читателя осуществить или исказить».

- Кем в представлении М. Цветаевой выступает читатель по отношению к автору текста и самому тексту?

- Обязательно ли этот текст должен быть художественным?

- В чем проявляется ваше сотворчество при чтении текста?

4. Авторы книги «Педагогическое творчество» (М., 1990) В.А.Кан-Калик и Н.Д.Никандров одну из глав книги назвали «Педагогическое общение как творческий процесс».

- Какая роль в этом общении отводится, по вашему мнению, учащимся?

- Составьте план этой главы.

- Уточните название этой главы.

5. Прочитайте статью Г.С.Батищева и Н.Н.Лебедевой «Педагогическое понимание как сотворчество» (Вестник высшей школы. - 1989. - № 8).

- Какие особенности нового педагогического мышления отмечают авторы статьи?

- Что такое «презумпция понимания» в педагогическом процессе?

- В чем, по мнению авторов статьи, проявляется педагогическое понимание?

Рекомендуемая литература

1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979.

2. Библер В. С. Мышление как творчество. - М., 1975.

3. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. - М., 1987.

4. Кан-Калик В. А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М., 1990.

5. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975.

6. Мшпрофанов К. Г. Учительское ученичество. - М., 1991.

7. Стоунс Э. Психопедагогика / Пер. с англ. - М., 1984.

8. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова.-М., 1981.

Часть III

ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ ПРАКТИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации