Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций - файл n1.doc

Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций
скачать (4265.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc4266kb.02.11.2012 18:59скачать

n1.doc

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10
Глава 1

ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В УНИВЕРСИТЕТЕ

Среда - воспитывает. Воспитывают и другие дни недели.

Из педагогического фольклора

Концентрация, производство и трансляция знания - главные задачи, изначально определенные социумом для университета. Как основные эти же задачи университет определяет и для себя:

создание нового знания и образование тех, кто будет продолжать эту работу созидания. Знание, отвечающее критериям истинности, объективности, фундаментальности, т.е. знание универсальное, соответствующее канонам мышления Нового времени, становится самоцелью классического университета. Носителем этого знания и стиля мышления, отражающего такое представление о знании, является университетский профессор, занятый исключительно по­иском нового знания и чтением своего курса студентам. Этот авторский курс отражал содержание и направление мысли его ав­тора. Может быть, поэтому университет постепенно становился средоточием духа свободомыслия, «вольнодумства», независимо­сти, порождал у выпускников «души прекрасные порывы».

Сегодня знание также является фундаментом университетского образования. Но не единственным. Другими его основаниями вы­ступают опыт и понимание непосредственных участников профес­сионального образования. Именно взаимодействие знания, опыта и понимания является ключевым условием [8; 6] построения обра­зования нового типа.

159

Подготовка педагогических кадров в России традиционно яв­ляется одной из основных задач классических университетов. Од­нако эта традиция в неизменном виде могла остаться лишь при сохранении прежних условий: монополии государства на образо­вательные услуги, закрытости образовательных учреждений, жес­токой регламентации функций институциализированных звеньев системы образования. Государство сверху определяло «сферу влияния» образовательного учреждения того или иного типа (при весьма ограниченном наборе самих типов и удушающем однооб­разии построения учебного процесса в них). Поэтому вопросы существования самих учебных заведений, конкуренции между те­ми из них, которые обеспечивали профессиональную подготовку в различных и смежных областях, не возникали.

Сегодня ситуация радикально меняется: каждому образова­тельному учреждению приходится доказывать свою необходи­мость и жизнеспособность. Так, гуманитаризация образователь­ной среды становится первейшей необходимостью вузов, в назва­нии которых значится «гуманитарный». Однако дело не в том, чтобы такой вуз соответствовал этому формальному признаку. Гуманитарый, т.е. общекультурный, общезначимый, характер об­разования означает, что оно отвечает признакам универсальности и фундаментальности. «Образовательная среда в этом смысле есть разнообразный, разноуровневый мир учебных материалов, орга­низованный так, чтобы позволить студентам докапываться до су­ти разных предметных областей, открывать для себя смысл теоре­тических построений наиболее значимых мыслителей» [5; 2]. Трактовка образовательной среды как упорядоченного педагоги­ческого пространства нуждается в уточнении. Она - не вместили­ще всего сущего, но его пространственно-временная связь, педа­гогический хронотоп, открывающий его участникам смыслы об­разования и помогающий их осуществить.

Высшее педагогическое образование становится прерогативой не только пединститутов и классических университетов, но и тех­нических вузов, в которых создаются индустриально-педагогиче­ские факультеты, отделения, специализации, а также педагогиче­ских и других профильных университетов, нарождающихся него­сударственных, открытых, свободных и прочих вузов. Педагоги­ческие курсы включаются, как правило, в блок гуманитарных дисциплин учебных планов этих вузов.

В классических университетах педагогическую профессию по­лучают от 45 до 95% - в зависимости от факультета - выпускни­ков, и это число имеет тенденцию к постоянному росту. В на­стоящее время рынок педагогического труда является одним из наиболее открытых и емких.

160

Характерные для современной высшей школы инновационные процессы (регионализация высшего образования, переход на мно­гоуровневую подготовку специалистов, введение платной формы обучения, получение дополнительной квалификации одновремен­но с основной и др.) существенно усложняют определение класси­ческим университетом своего места в сфере подготовки и пере­подготовки педагогических кадров, разработку стратегии его дея­тельности в этих областях. Вместе с тем поиск ответов на эти во­просы необходим - в противном случае стремление классических университетов стать региональными центрами науки, образова­ния и культуры остается лишь декларацией.

На первый взгляд неопределенность подготовки специалиста в области образования снимается (а это означает определенность позиции университета) стандартами образования на уровне бака­лавра, магистра, преподавателя (как дополнительной квалифика­ции выпускника университета). Однако реальная ситуация на мес­тах, в регионах значительно сложнее. Поэтому предпринимаются попытки снять или уменьшить неопределенность педагогического образования. Прежде всего осмысливается ряд насущных, отно­сящихся к данной проблеме вопросов: каков адрес деятельности выпускников университета с профессиональным педагогическим образованием? Каковы требования к модели специальности при разноуровневой образовательно-профессиональной подготовке? В чем конкретно должна проявиться суть интеграции образова­ния, производства и науки при многоуровневой подготовке? Ка­кое обучение следует считать оптимальным, имея в виду требова­ния фундаментализации и профессионализации подготовки? Как обеспечить условия перехода от валового обучения к индивиду­альному, к развитию личности будущего педагога, какой должна быть образовательная среда университета, ориентирующая педа­гогическое образование на гуманитарные ценности и смыслы?

Эти вопросы не исчерпывают проблему, но без ответа на них преодоление неопределенности в профессиональной, в том числе и педагогической, подготовке, определение места классического университета в сфере образовательных услуг будут малоэффек­тивными. Более того, останется открытым вопрос о самом суще­ствовании университета. Прежде всего отметим очевидное.

1. Подготовка будущего педагога должна строиться конкретно, с учетом места университета в системе непрерывного образования и его уровня, заданного на каждой из ступеней высшего педагогиче­ского образования. Эта идея вытекает из следующих общих сооб­ражений: демонополизация в регионе образовательной деятельно­сти классического университета; внедрение платного обучения в высшей школе; рост престижа педагогических знаний, их востребо-

161

ванность; гуманитаризация педагогического образования; отказ университета от претензий научить всему один раз и на всю жизнь (отсюда - учет довузовского опыта студента и обеспечение необхо­димой подготовки учащихся общеобразовательных школ для про­должения учебы на соответствующем факультете университета и связанные с этим поиск и подготовка «своего» абитуриента, созда­ние условий для продолжения образования педагогу-практику).

2. Специфику профессиональной педагогической подготовки, получаемой в университете, следует искать в образовательных запросах студентов, в потребностях современной средней обще­образовательной и профессиональной (в том числе и высшей) школ, в тенденциях их развития. Такими тенденциями являются: личностная обращенность, гуманитаризация, фундаментализация, информатизация образования. Реализация этих тенденций обра­зования отображается в практикуемых высшей школой контекст­ной, проблемной, диалоговой, модульной, компьютерной техно­логиях обучения.

Суть проблемы заключается в радикальном обновлении атмо­сферы и основ педагогического процесса в вузе, в гуманитариза­ции преподавания не только технических, но и дисциплин, тради­ционно считающихся гуманитарными. Чтобы гуманитаризация профессиональной подготовки в вузе не стала формальностью, необходимо все компоненты общего и профессионального обра­зования ориентировать на постижение будущими специалистами многогранных проявлений социоприродной сущности человека, на их приобщение к культуре как живому воплощению мира че­ловеческих ценностей, к гуманистическому стилю общения и взаимодействия. Иными словами, образовательная среда вуза должна строиться на принципах стиля нового педагогического мышления, отражающих гуманитарную природу образования.

К обозначенным направлениям гуманитаризации образова­тельной среды в университете примыкает ряд других:

гуманитаризация преподавания всех, в том числе естественно-математических, технических, лингвистических, исторических, дисциплин;

гуманитаризация социальной практики, в том числе и педаго­гической практики студентов;

университет должен стать:

- «гимнастическим залом» гуманных отношений;

- школой творческой самодеятельности;

- школой, где учит и учится каждый;

- школой целостного восприятия мира;

-школой, открытой переменам, работающей с запасом опере­жения.

162

Разумеется, приведенные выше позиции не исчерпывают на­правления разработки многоплановой и многогранной проблемы гуманитаризации образовательной среды. Однако они достаточ­ны, как мне кажется, для того, чтобы убедиться в необходимости обсуждения этой проблемы. Наметим контуры одной из позиций, например гуманитаризации преподавания всех дисциплин.

Наука, в том числе математика, естествознание, изучается как феномен культуры, в контексте культуры - как один из ее эле­ментов. Стиль научного мышления, внутринаучные нормы и ценности предъявляются студентам (и осмысливаются ими) в социальном контексте в сопряжении с натурфилософией, фило­софской и педагогической антропологией, ценностями этики, религии, искусства.

Студенты приобщаются к науке и технике как творческой деятельности человека и особой форме внутри- и межпрофес­сионального общения, а не как к сумме обезличенного политех­нического знания, готовых результатов научного производства -выводов, правил, рецептов. В центре учебного процесса - спосо­бы задания вопросов, способы проблематизации природного и социального бытия, но не кем-то и не весть как сформулирован­ные ответы.

В процессе обучения осуществляется (на имитационных моде­лях, путем «мозгового штурма», дискуссий и т.д.) гуманитарная и экологическая экспертиза замыслов и результатов изучаемых на­учных исследований, их влияния на ноосферу, обосновывается необходимость предотвращения механического переноса в чело-векознание присущего социологии и современному естествозна­нию подходов, таящих опасность воспроизводства технократиче­ского мышления.

Преподаватели дисциплин естественнонаучного цикла подчеркивают адресованность научного исследования потенци­альным единомышленникам. Обучение вводит и в «лабораторию мысли» ученого, характеризуется подлинной открытостью, обна­жающей гносеологические, психологические трудности, ошибки ученых, нравственно мотивационный контекст и подтекст науч­ного поиска.

Изучение иностранных языков помимо собственно языко­вой подготовки и лингвистического развития должно формиро­вать у будущего педагога этническую толерантность, открытость по отношению к другим культурам и представителям этих куль­тур. Овладевая иностранным языком, студент приобщается к со­ответствующим невербальным средствам передачи личностных смыслов. В сферу осознания будущего преподавателя входят и подвергаются критической рефлексии весьма важные для профес-

163

сионального становления, привычные для студентов манеры слу­шания, дистанцирования при говорении, контакта глаз и физиче­ского контакта, доминирования и т.д. В этом случае традицион­ные аспекты изучения языков (фонетический, лексический, грам­матический) органически дополняются психолингвистическим - с прицелом на усвоение студентами принципов гуманитарного, «другодоминантного» общения.

Изучение истории традиционно исходит из тезиса: посколь­ку человек - творец истории, «автор и актер собственной дра­мы», следовательно, и историческое образование, связанное с овладением закономерностями общественно-исторического раз­вития, с осмыслением будущими педагогами собственной роли в историческом процессе, - априори изначально является гумани­тарным.

На практике же все оказывается гораздо сложнее, и кризис ис­торического образования - тому подтверждение. Поиски истоков этого кризиса только в состоянии самой науки едва ли продук­тивны. Ведь они исходят из заведомо спорной посылки, будто со­держание исторической науки и содержание исторического обра­зования изоморфны друг другу.

Конечно, единство методологической базы, политической оценки, засилие социологизированных подходов - родимые пятна и науки, и образования. Вместе с тем существует и двойной стан­дарт концептуального мышления как наследие образовательной политики в области исторического знания. Рядом с научной (при всех ее изъянах, но и достижениях) концепцией исторического процесса стоит «дидактическая». Она-то, эта спрямленная, удобно схематизированная, поучающая, взыскующая к горячему патрио­тизму и классовому чутью, именно она «исполняла обязанности» онтологической картины прошлого для нашего ученика и нашего студента. (Скорее всего, именно эти прямолинейность и схемати­зация, характерные для дидактической позиции, удерживали Со­крата от использования термина «дидактический».)

Исходя из этого, казалось естественным и обязательным стро­ить исторические курсы только линейно-хронологически, опере­жающим темпом изучать историю отечества, не оставляя времени для выявления ее истинного места во всемирно-историческом процессе, изучать деятельность личности исключительно как функцию масс, подходить к краеведческому материалу с методо­логическим вооружением, годным только для макросоциальных процессов, что неизбежно порождало нескончаемое «набивание» схем предметно-неосмысленными фактами. Следствием такого подхода является «антисторизм» мышления будущего педагога, весьма ограниченное историческое самосознание как ощущение

164

причастности к истории своего народа, собственной субъективно­сти в историческом процессе1.

Реальным воплощением «дидактической концепции прошлого» был и остается учебник. Между студентом (равно и учеником) и историческим прошлым всегда стоит автор учебника, создание ко­торого запрограммировано дидактической концептуальной тради­цией. В этих условиях трудно надеяться на творческую работу обу­чающегося, ждать от него интереса к созиданию и «интерпретации по поводу интерпретации»: учебник-то тем и хорош, что в нем все­гда все вопросы поставлены и даже решения все есть.

Отсюда - сокрушающий любые методические изыски в высшей и средней школе «эффект лишних знаний», воплощенных в лекци­ях, обязательной и дополнительной литературе, спецкурсах, и за­старелый разрыв между историческими и методическими, а также и методологическими курсами на исторических факультетах в педвузах и университетах.

Поскольку в старой схеме исторического образования нет предметной исторической деятельности, постольку нет и мотива­ции приобретения исторических знаний из первых рук - из источ­ника, со слов очевидцев событий, нет интереса к человеку про­шлого. Этим обедняется, дегуманизируется сознание будущего историка. Мало того - вымывается человеческий смысл процесса образования: нет живого ученичества, коммуникации ученика и учителя, согретой главным - созиданием средствами истории ин­теллигентной личности.

В широком понимании предмет исторической науки - человек, рассматриваемый и как объект, и как субъект, творец истории. Следовательно, в содержание исторического образования должно быть включено все то, что ведет к пониманию и объяснению дея­тельности как объективации культурных ценностей, ориентации, ментальностей, или, иными словами, деятельность человека в ка­честве текста, находящегося в контексте прошлой культуры. И преподаватель, и студент, будучи лишенными непосредственного контакта с предметом изучения, вычленяют его из эмпирической области, т.е. исторического источника, чтобы, с одной стороны, теоретически объяснить логику его взаимосвязи с социальной действительностью, а с другой - понять его деятельность (и культурно-исторические условия ее осуществления) как актуаль­ную культурную ценность.

1 Так, историческим прошлым родного края интересуются 3-5% молодых лю­дей. Лишь около 1/3 опрошенных (10420 человек из 12 регионов России) знакомы с этнокультурными традициями своих предков. - См.: Чупров В.И. Историческое сознание молодежи: социологический аспект // Педагогика. - 1992. - 9-10.

165

Реализация этих соображений в технологии исторического об­разования должна, по-видимому, порождать трансляцию профес­сионального исторического знания в двух внутренне связанных планах:

а) знание исторического источника в его реально историче­ских взаимосвязях как фрагмента эпохи, исторического памят­ника (проводник, канал этой ипостаси знания - методология по­нимания);

б) знание исторического источника как объекта интерпрета­ции, научно-исторической реконструкции (канал освоения - ме­тодология объяснения).

Этой структуре исторического знания должны соответствовать две пересекающиеся сферы специального исторического образо­вания: 1 - сфера гуманитарной культуры, интегральным показа­телем овладения которой будет уровень восприятия студентом инокультурного текста, уровень понимания логики деятельности исторического человека через его поведенческий текст; 2 - сфера исторической образованности, интегральным показателем которой будет научно-теоретический уровень интерпретации «Монблана фактов», добытых из источника, зависящего и от внеисточникового знания (историография, методология науки).

Сформированный подход к историческому образованию впи­сывается в русло современной трактовки образования как процес­са созидания (самосозидания, сосозидания) творческой личности, активного взаимодействия «ставшей» и «становящейся» культу­ры. Деятельностная - гуманитарная - интерпретация содержания исторического образования превращает его в средство преодоле­ния отчуждения преподавателя и студента, в средство удовлетво­рения их коммуникативных потребностей по поводу социального прошлого, в средство проживания этого прошлого через призму собственной истории.

В этой логике педагогика рассматривается как одно из на­правлений гуманитарного, антропологического, философского знания. Этот подход конкретизируется за счет:

а) использования системы средств, предусматривающих един­ство процессуально-содержательных и мотивационно-ценностных сторон подготовки (совершенствование структуры, содержания, организации, методов и средств обучения, формирования педаго­гического сознания учителя - .Я-концепция, стиль нового педаго­гического мышления, творческий подход к использованию педа­гогической технологии, обучение педагогической технике, педа­гогическому общению);

б) взаимосвязи теоретического и практического обучения, взаи­модействия учебно-познаватеяьной, учебно-практической и само-

166

стоятельной деятельности студентов, в процессе которой формиру­ется система общепедагогических знаний, умений, навыков;

в) соблюдения ряда педагогических условий (учет индивиду­альных особенностей, интересов студентов, систематический ана­лиз качества их общепедагогической подготовки на различных этапах обучения и корректировка содержания и методов обучения на основе полученных данных, стимулирование самоконтроля, самоанализа студентов).

Одной из наиболее ярко выраженных тенденций развития об­разования является преодоление однообразия, монотонности об­щеобразовательной школы путем открытия так называемых аль­тернативных (вариативных) школ: лицеев, гимназий, колледжей. С учетом этой тенденции университеты предлагают гуманитарно ориентированные спецкурсы: «Педагогика индивидуальности» (О.С.Гребенюк, Калининград); «Приемы эмоционального педа­гогического взаимодействия» (С.Н.Батракова, Ярославль); «Лич­ностный подход в образовании» (В.В.Сериков) и др. По этой же причине университеты стремятся к тому, чтобы в качестве базо­вых школ для производственной практики определялись школы-лицеи, гимназии, колледжи.

Содержание педагогической подготовки зависит от направле­ния, определяемого самим студентом. Таких направлений, пред­лагаемых университетом, как правило, несколько:

а) педагогическое образование как основное (на уровне маги­стра образования);

б) педагогическое образование как дополнительное (в рамках соответствующих факультетов. Выпускник получает квалифика­цию бакалавра или магистра соответствующего направления плюс дополнительную квалификацию «Преподаватель»);

в) педагогическое образование как основное с применением в

социальной службе;

г) педагогическая подготовка, получаемая традиционно выпу­скниками университета.

Наконец, - и это уже имеет прямое отношение к гуманитариза­ции образовательной среды - осуществляется разработка квали­фикационных требований к педагогическим должностям в уни­верситете. Этот документ действует внутри вуза и служит норма­тивной основой для заключения контрактов преподавателей с ад­министрацией университета, осуществления оценки квалификации и профессионального роста профессорско-преподавательского корпуса, подбора и расстановки педагогических кадров, пред­ставления к присвоению ученых степеней и званий.

Отказ классического университета от унифицированной педа­гогической подготовки выпускников, преодоление отчуждения,

167

«робинзонады» в педагогическом процессе, педагогизация всего процесса обучения в университете, целенаправленное формирова­ние стиля нового педагогического мышления - суть составляющие педагогического образования конкурентоспособного выпускника.

Гуманитаризация практики педагогического образования пред­полагает ряд направлений. За ними стоят гуманитаризация техно­логии профессионального образования, преодоление барьеров по­нимания в профессиональной подготовке, анализ действующих и введение новых детерминант учебной деятельности, гуманитариза­ция производственной и учебной практик будущего педагога.

Вопросы и задания

1. В проекте «Концепции общего среднего образования» (Учительская га­зета. - 1988. - 23 авг.) выдвинута идея «личностной ориентированности школьного образования». Как вы понимаете суть этой идеи? Ознакомьтесь с тем, как эту идею раскрывают Ю.В.Сенько и В.Э.Тамарин в брошюре «Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся» (М., 1989) и В.В.Сериков в книге «Личностный подход в образовании: концепция и тех­нологии» (Волгоград, 1994).

2. Составьте тезисный план брошюры Ю.Н.Афанасьева, А.С.Строголова, С. Г. Шеховцева «Об универсальном знании и новой образовательной среде» (М., 1999).

- В чем основной замысел авторов брошюры?

- Какая из реплик текста брошюры отражает наиболее полно, по вашему мнению, его смысл?

-«...Люди, получая образование по дидактике Коменского, разучились слушать и понимать друг друга и с каждым столетием удалялись от культуры диалога», - утверждают авторы брошюры. Согласны ли вы с такой критикой Я. А. Коменского?

3. Попытайтесь рассмотреть гуманитаризацию образования как путь ор­ганизации образовательного пространства-времени в вузе.

4. Ознакомьтесь со статьей С.Галенко «В ожидании образовательной ре­волюции: проблемы смысла и понимания» (Alma mater. - 1997. - № 6).

- Покажите, что установка в образовании на смысл и понимание гумани­тарно организует образовательную среду.

- Дайте краткую характеристику предлагаемым в статье проектам обра­зования.

- В чем, по мнению автора, особенности современной ситуации образо­вания?

5. Прочитайте статью «Гуманитаризация: проблемы без перспективы» (Alma mater. - 1998. - № 8).

- По каким позициям вы солидарны с автором статьи?

- Как предлагаемая автором идеология может оказать влияние на образо­вательную среду в вузе?

- Какие контраргументы вы можете выдвинуть в защиту гуманитаризации высшего образования?

168

Рекомендуемая литература

1. Афанасьев Ю.Н., Строголов А. С., Шеховцев С. Г. Об универсальном знании и новой образовательной среде. - М., 1999.

2. Гребенюк О. С. Педагогика индивидуальности. - Калининград, 1995.

3. Гуманитарная среда вуза и гуманитарное образование. - М., 1995.

4. Оконь В. Введение в общую дидактику. - М., 1990.

5. Развивающая педагогика в универсальной образовательной среде: Тези­сы докладов научно-методической конференции. - М., 1999.

6. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Организация целостного педагогического процесса в гимназии. - Барнаул, 1992.

7. Сластенин В. А., Мищенко А. И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. - М., 1997.

8. Тюпа В. И., Троицкий Ю.Л. Школа коммуникативной дидактики и гра­жданское общество // Дискурс. - 1997. - № 3-4.

Глава 2 ДЕТЕРМИНАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА

Я возникаю, спрашивая и отвечая, из вопроса и ответа.

Б. Брехт

Преподавание и учение традиционно рассматриваются в ди­дактике как две стороны процесса обучения. Каждая из этих со­ставляющих имеет признаки целого (обучения), а следовательно, и черты сходства с другой. Первое, что при этом фиксирует ана­лиз, - это различия между ними. Различия (один знает - другой нет, один ведущий - другой ведомый, один субъект - другой объ­ект и т.д.) подчеркиваются с такой силой и постоянством, что преподавание и учение доводятся до противоположности. Но ведь противоположности сходятся. Несходство их между собою, гово­ря словами В.Г.Белинского, гораздо меньше расстояния между Онегою и Печорою.

Единство преподавания и учения, в частности (в главном?), со­стоит в том, что одно без другого существовать не может, что осуществление одного детерминировано осуществлением другого. И преподавание, и учение не только порождают процесс обуче­ния, но и порождаются им. Сосуществуя в рамках обучения, каж­дая из его сторон относительно самостоятельна. Но если авто­номность, «суверенность» преподавания не вызывают сомнения, то учение ставится в прямую зависимость от преподавания. Име­ются, скорее всего, и другие черты сходства - различия между

169

преподаванием и учением. Для нас же сейчас важно отметить: ес­ли обучение имеет гуманитарные основания, то и его стороны (преподавание и учение) основаны на том же.

Во второй части книги мы анализировали преподавание как относительно самостоятельную деятельность. Пришло время та­кому же рассмотрению и учебной деятельности. Так же как и дея­тельность преподавателя, учебная деятельность студента обуслов­лена связанными между собой социальными (макро- и микросреда) и личностными факторами. К первым относятся государственные и общественные ценности, в том числе и профессионального образо­вания, преподавательский и студенческий состав вуза, факультета, реализуемые технологии, стиль общения и т.д. Ко вторым -лично­стные смыслы образования, Я-концепция студента, его обучае­мость, жизненный познавательный опыт, умения и навыки учебно­го труда; особенности физического развития, влияющие на учеб­ную работу; ценностные ориентации, стиль мышления, внутренняя позиция личности и др. В своем единстве они выступают как «реальные учебные возможности» (Ю.К.Бабанский) студента.

Учебная деятельность имеет бесчисленное множество сторон, отношений, зависимостей. Детерминация учебной деятельности выступает как реальная система зависимостей от факторов объек­тивного и субъективного порядка. Построим модель учебной дея­тельности (схема 15).



Схема 15
170

Деятельность обусловлена естественными процессами (органи­ческими и неорганическими природными факторами); биосоматически, будучи специфической функцией мозга человека; кон­кретно-исторически, ибо является моментом осуществления об­щественной практики1.

Детерминация учебной деятельности проявляется в следующем.

Познающий субъект не выступает как отдельно взятый индивид, «гносеологический Робинзон». Из социальной обусловленности индивидуального познания вытекает, в частности, что важнейшим содержанием учебной деятельности является овладение ее обоб­щенными, родовыми способами и формирование на основе теоре­тического мышления учащегося как субъекта учебной деятельности (В.В.Давыдов, А.К.Маркова, Д. Б. Эльконин и др.).

Общественные условия жизнедеятельности студента своей «активной» стороной через призму требований, поощрений, ценно­стей (включая и профессиональные), создание реальных учебных возможностей детерминируют его отношение к учебной деятель­ности и ее результатам.

Общественные цели, требования, установки, а также содержание и методы познания, выработанные наукой, в значительной мере персонифицированы в преподавателе, и это обеспечивает ему ве­дущую роль в обучении. И в массовой практике высшей школы, и в теории профессионального образования накоплен обширный мате­риал, казалось бы подтверждающий абсолютную незыблемость это­го положения. Так, характер учебно-познавательной деятельности детерминируется методами обучения; предмет деятельности задан извне и вводится обучающим; «получая образование, он (субъект) не только усваивает определенный объем знаний, но и обретает спо­собность фокусировать знания таким образом, чтобы замечать только то, что надо увидеть, ставить лишь такие вопросы, которые будут сочтены разумными и осмысленными, оценивать лишь то, что надо оценивать»2. Вместе с тем известны и явления иного ха­рактера, ограничивающие ведущую роль педагога. Мы не имеем в виду факты «сопротивления» обучению, когда студент отказывает­ся от выполнения учебной работы, не участвует в обсуждении ма­териала семинарского занятия, откровенно к нему не готов и т.д., вообще «отбывает» обучение, хотя и они достаточно показательны.

Рассмотрим лишь один пример из практики обучения счету младших школьников, который в связи с проблемой наглядности

1 См.: Социальная природа познания / Н.В.Мотрошилова и др. - М., 1979. - С.134.

2 Юдин Б. Г. Методологический анализ функционирования научного знания // Вопросы философии. - 1982. -№ 8. -С. 105.

171

обсуждается А.Н.Леонтьевым. Речь идет об использовании пла­ката с изображенными на нем танками (дело было в дни Великой Отечественной войны). Вместо того чтобы рассматривать танк в качестве единицы счета (как предполагал учитель), учащиеся свою мыслительную активность направили на иное: какие это танки, почему они в колонне, почему идут навстречу один другому, хотя на тех и других звезды, и т.д. То есть, «будучи внешне обращен к тому же, что и учитель, внутренне он (учащийся. - Ю. С.) идет, однако, не за ним, а за предметным содержанием, изображенным на таблице»1. Тем более по-своему воспринимает учебный материал студент, «вычерпывая» из него содержание, отличное от замысла преподавателя.

И преподавание, и учение по существу, а все чаще и по форме выражения являются диалогом. Характер диалога носит и учебная деятельность студента. Его собеседниками - порознь и (или) од­новременно - в процессе обучения выступают преподаватель, ре­ферентная группа, книга, компьютер. Здесь слово, интонация, взгляд, жест партнеров по диалогу, ориентация на партнера вме­сте с содержанием образовательного материала детерминируют осуществляемые студентом познавательные действия, а также по­буждают его посмотреть на свои действия со стороны, с точки зрения собеседника. Последнее представляется особенно важным, так как рефлексия действующего субъекта качественно изменяет его деятельность. Действительно, осмысление оснований собственных действий оказывается процессом более сложным, чем движение мысли в плоскости предметного содержания (например, филологи­ческой, химической или педагогической задачи), которым учащий­ся занят прежде всего. Рефлексия предполагает раздвоение мысли­тельного процесса будущего педагога, требует от него осмысления не только результата своей познавательной деятельности, но и пу­ти, которым он шел для достижения этого результата. Можно счи­тать утвердившимся в дидактике высшей школы положение о том, что существенным показателем развития умственных способностей и творческих сил личности выступает реализованный ею способ решения задачи. Уже сама постановка студентом перед собой цели осмысления процессуальной стороны познавательных или практи­ческих процедур свидетельствует о его высокой познавательной активности, «изнутри» детерминирующей его деятельность.

На схеме (плоскость А) отмечены содержательная, мотивационная, операциональная и другие стороны учебной деятельности. Содержательная сторона учебной деятельности детерминируется

1 Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. - Т. 1. - М., 1983.-С.359.

172

прежде всего ее предметом. Следует подчеркнуть, что студент как субъект учебной деятельности имеет дело не с «объективной ре­альностью» как таковой и даже не с созданной в науке «физиче­ской реальностью». С учетом потребностей и возможностей обще­ства и на основе принципов дидактики эта «физическая реаль­ность» преобразуется, трансформируется во «вторую реальность» -в программный материал, который и предстает перед ним как объект его деятельности. Иными словами, объектом, учебной дея­тельности студента выступают различные элементы содержания образования. Из этого объекта выделяется самим учащимся пред­мет изучения, т.е. в каждом конкретном случае учебная задача. Принятие учебной задачи студентом, ее переформулировка, до­определение, перевод на язык своей внутренней речи, обнаруже­ние содержащихся в ней смыслов обусловлены рядом дидактиче­ских факторов, но решающим условием становления противоре­чия, возникшего в обучении, его движущей силой является то, что оно приобретает внутренний характер1.

Показателем того, что противоречие приобретает внутренний характер, становится вопрос. Не то неизвестное, которое привне­сено в обучение кем-то извне, некой «задающей системой». Но вопрос, который на языке внутренней речи задан студентом самому себе. Этот вопрос детерминирует всю дальнейшую деятельность, связанную с решением данной задачи. Собственно, и задача со­стоится для учащегося как задача после того, как у него появился свой вопрос. Да и появление своего вопроса совпадает во време­ни с появлением самого «решателя» задачи.

Именно вопрос, возникающий на пересечении своего и чужого опыта, иного представления, способен превратить незнание в «особого рода реальность», «позитивную силу» (М.К.Мамардашвили), движущую творческое понимание потенциально беско­нечного смысла текста. Перефразируя мысль Е.Н.Ильина, можно сказать, что вопросы в понимании важнее ответов. Ведь уже пере­дача чужого утверждения в виде вопроса приводит, по замечанию М.М.Бахтина, к столкновению двух осмыслений в одном слове: мы проблематизируем чужое утверждение. Он прямо называл смысла­ми ответы и вопросы, подчеркивая при этом, что «вопрос и ответ не являются логическими отношениями; их нельзя вместить в одно сознание; всякий ответ порождает новый вопрос, поскольку у спрашивающего и отвечающего «разные смысловые миры»2.

Особенность педагогического решения задачи состоит в том, что в ее условия будущий педагог включает самого себя. По-

1См.: Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. - М., 1960. - С. 48. 2 Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979. - С. 370.

173

этому анализ связи и отношений между тем, «что дано», и тем, «что нужно найти», предполагает и самоанализ (Как бы я себя повел в такой ситуации? Какие мотивы могли бы поставить меня в эти условия? И др.). Сформулированный для себя вопрос отра­жает понимание студентом наличной ситуации и своего места в ней. Он же является условием преобразования этой наличной си­туации в актуально значимую. Вопрос, таким образом, является условием, доопределяющим условия наличной ситуации. Заме­тим, что актуально значимая ситуация включает в себя и «решателя», но уже в ином, чем до решения, в преобразованном виде. В процессе решения задачи обнаруживается еще одна из ипостасей понимания. Понять, как полагает А.А.Брудный, - зна­чит собрать работающую модель. Педагогическая задача и открыва­ется «решателю» как собранная им модель реальной образовательной практики. Концептом же задачи, открывающим ее смысл будущему педагогу, выступает им самим сформулированный вопрос.

* * *

Содержание образования в процессе учебной деятельности преломляется через призму личного опыта студента, так или иначе опосредуется его предшествующим опытом, в том числе и теми слоями этого опыта, которые имеют своим источником практику и общение будущего педагога за стенами высшей шко­лы. Ведущая роль в этом опосредовании принадлежит системе профессиональных знаний. Однако влияние внеучебного опыта на учебную деятельность нельзя не учитывать. Оно в силу про­тиворечивости внеучебного опыта не поддается однозначной оценке.

Узость, ограниченность личной практики студента по сравне­нию с общественно-исторической порождает в учебной деятель­ности различные ошибки. В одних случаях они вызываются тем, что студент знаком с определенной совокупностью фактов в кон­кретной ситуации и не знает других фактов, противоречащих ей. В других случаях ошибки порождены тем, что он не осознает с достаточной полнотой данные ему в опыте явления. Это ошибки, связанные с поверхностным анализом внеучебной практики. Имеют место ошибки, порожденные абсолютизацией свойств и характеристик изучаемых явлений или же употреблением научных терминов, в которые вкладывается житейское содержание. Неред­ки случаи, когда студенты, усвоив те или иные понятия и зная их определения, не прибегают к ним в своих попытках дать ответы на познавательные вопросы, а пользуются донаучными, житей­скими знаниями, когда отдельные представления в результате их смысловой оценки оказываются внутренне отвергнутыми под

174

давлением старого стереотипа. Все это требует специальной рабо­ты по корректировке обыденных представлений студентов.

Вместе с тем житейские знания вполне удовлетворительно об­служивают повседневную (а во многих случаях и производст­венную) практику студента, служат ему действенным средством ориентировки. Положительное, рациональное в житейском опыте в зависимости от содержания подлежащего изучению учебного материала используется на различных его этапах. В одних слу­чаях обращение к обыденному опыту предшествует изучению теоретического материала, выступает как исходный момент по­знавательного движения; в других - оно органически включает­ся в изложение, в третьих - является иллюстрацией рассмотрен­ных на лекции теоретических положений. Своевременное, уме­лое включение содержания обыденного опыта в ткань изучаемо­го материала способствует более глубокому овладению им и со­действует осознанию студентами личного опыта, так как извест­ные из житейской практики явления поворачиваются при этом иной, часто неожиданной стороной: «Ведь сама актуализация -это не простое "приложение" прошлых знаний к новым фактам, задачам, а использование человеком прошлого опыта для по­знания и раскрытия нового»1.

Учебную деятельность обусловливает не только прошлый опыт, но и образовательная цель как мысленная модель будущего результа­та системы собственных познавательных действий. Здесь имеется в виду такой момент деятельности, когда ее цель уже поставлена и определяет «как закон» способ, характер действий будущего спе­циалиста. При осуществлении познавательных действий происхо­дит уточнение, конкретизация цели через ее соотнесение с условия­ми деятельности, включающими учебную задачу (как предмет дея­тельности) и реальные учебные возможности студента.

Этим, однако, не исчерпывается влияние цели на учебную дея­тельность. Полученный в ее ходе предметный результат сличается с целью, и - при их адекватности - выдвигается новая познава­тельная цель, уже в новых реальных возможностях студента. Его окрыляет не только «завтрашняя радость», но и сегодняшний ус­пех, выступающие личностно значимыми мотивами учебной дея­тельности. С.Л.Рубинштейн определял мотивацию как опосредо­ванную процессом ее отражения субъективную детерминацию по­ведения человека2. Без мотивации не может быть понято само­движение учебной деятельности.

1 Славская К.А. Мысль в действии. - М., 1968. - С. 168.

2 См.: Рубинштейн С.Л. Человек и мир (отрывки из рукописи) // Методол. и теорет. проблемы психологии. - М., 1969. - С. 370.

175

Познавательные мотивы не только детерминируют учебную деятельность, но и конституируют ее, придавая ей собственно по­знавательный статус. Среди них выделены «знаемые» и «реально действующие», имеющие «значение» и «личностный смысл», свя­занные с интересом учащихся к предметным знаниям и к способам их получения, с собственным развитием и совершенствованием (А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, Д.Б.Эльконин и др.). Обнаружен­ные в учебной деятельности «следы» познавательных мотивов (значительная интеллектуальная и эмоциональная активность, высокая продуктивность деятельности, «преданность» ученика учению и т.д.) стимулируют дидактические исследования пробле­мы мотивации: соотношение мотивационной стороны с другими сторонами учебной деятельности, функции познавательных моти­вов, их роли в учебной деятельности, дидактические способы и приемы формирования и перестройки мотивов (В.С.Ильин, Ю. В. Шаров, Г. И. Щукина и др.).

* * *

Операциональная сторона учебной деятельности обусловлена различающимися по уровню обобщения знаниями-предписаниями: умениями и навыками (специальными и общеучебными), ориен­тировочной основой действия, методом познавательной деятель­ности, стилем мышления. Специальные умения и навыки нормируют учебную деятельность в рамках одного учебного предмета или даже одной темы и отличаются от общеучебных сферой при­ложения. Предписания, которыми нормируются обобщенные умения и навыки, менее конкретны. Так, умение выделять главное в учебном материале предполагает учет трехмерной структуры этого материала: а) собственно рациональной составляющей, которая включает систему понятий и математический аппарат; б) нормативной составляющей, включающей операции и систему предписаний; в) модельной составляющей - наглядного материа­ла, удовлетворяющего критериям изоморфизма и простоты.

При выполнении познавательного действия студент, осоз­нанно или не отдавая себе отчета, ориентируется на систему усло­вий, в которых протекает действие. Установлено (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), что ориентировочная основа, особенно третьего типа действия, ставшая предметом рефлексии учащегося и его достоянием, существенно меняет продуктивность и другие характеристики (например, устойчивость, широту переноса) учебного действия.

Нормы деятельности, ее правила просвечивают и в методе. Так, привлечение аналогии требует выполнения ряда правил:

сравнение явлений должно основываться на возможно большем

176

числе свойств; эти свойства должны быть существенными; необ­ходимо определить отношение, в котором устанавливается сход­ство между различными явлениями, и др. В свою очередь, метод через систему предписаний, вводимых студентом в учебную дея­тельность, детерминирует целеполагание, выдвижение гипотезы, планирование, реализацию «приборной ситуации» и др.

Функциональное единство с методом обнаруживает стиль мышления. Однако он обусловливает решение педагогической задачи уже на ином уровне, определяя его стратегию системой принципов (понимания, другодоминантность, диалогичность и др.). Разумеется, было бы большой натяжкой считать стиль нового педагогического мышления сформировавшимся. Но гуманитарная природа педагогического процесса пробивает себе дорогу в учеб­ной деятельности студента, ориентированного в конечном счете на профессиональную деятельность. Кроме того, имея довузовский педагогический опыт, студент предрасположен к гуманитарному восприятию педагогической действительности. Все это дает осно­вание рассматривать детерминанты учебно-познавательной дея­тельности студента в контексте стиля нового педагогического мышления.

Как методологическая форма знания стиль мышления прони­зывает все звенья учебной деятельности, придавая ей целостный характер и организованность. Вместе с тем вследствие специфики самой учебной деятельности стиль мышления по-разному отража­ется на ее этапах. Прежде всего он находит свое отражение в учебном материале (соотношение предметных и методологиче­ских знаний, воспроизведение в нем основных звеньев научного исследования, соотношение между вопросами и заданиями, пред­лагаемыми автором учебника после изложения параграфа, темы, главы и ориентирующими студента на осмысление предметных знаний, способов постановки и решения профессиональных за­дач) и в деятельности преподавателя (лекция, объяснение, анализ методологических установок ученых, способ разрешения познава­тельных противоречий, оценочные суждения, постановка и орга­низация лабораторных работ, производственной практики и пр.). Стиль мышления отражается в сознании студента как результат его диалога с учебником, преподавателем (представление о стиле нового педагогического мышления как ценности, осознание его принципов, их проявлений в профессиональном становлении, в образовательной среде вуза и др.).

Овладение стилем нового педагогического мышления требует от студента «двойного перевода»: по мере развертывания учебной деятельности он должен, во-первых, вычленить и зафиксировать в собственном сознании нормативные предписания и характери-

177

стики стиля мышления и, во-вторых, перевести эти предписания в структуру собственной учебной деятельности.

Многообразие и взаимосвязь детерминант учебной деятельности показывают, что она является сложным развивающимся объектом. Исследование же сложного объекта требует анализа тех его элемен­тов, взаимосвязь которых обусловливает целостность самого объ­екта. Вместе с тем отразить на модели учебной деятельности всю полноту взаимосвязи не представляется возможным прежде всего потому, что все детерминанты учебной деятельности и связи меж­ду ними неизвестны. Кроме того, попытка воспроизведения всех отношений и связей любого объекта делает бессмысленным само моделирование. Тем не менее взаимосвязи в учебной деятельности можно представить схематично, мысленно заменив отрезок, мо­делирующий стили мышления, на схеме 15 отрезками а, b, с, d, e схемы 16. Каждый из этих отрезков представляет одну из характе­ристик стиля педагогического мышления. Эти характеристики, спроецированные, например, на плоскость А в трехмерной моде­ли учебной деятельности, вызывают изменения в содержательной мотивационной, коммуникативной и всех других ее сторонах.



Схема 16

* * *

Предметные знания (знания-описания), непосредственно воз­действующие на содержательную сторону учебной деятельности,

178

опосредованно, своим содержанием, детерминируют и ее опера­циональную сторону. Знания-описания и знания-предписания -это не два ряда параллельных знаний. Между ними есть глубокая внутренняя связь. Так, предметные знания о педагогической дея­тельности являются ее же составной частью; в свою очередь, ме­тод не выступает как нечто внешнее, безразличное к содержанию и форме учебной деятельности; усвоение предметных профессио­нальных знаний не только цель или задача профессиональной подго­товки, но и ее средство. Знания из цели превращаются в средство, когда они становятся орудием построения процесса образования, желательно на гуманитарных началах. В ходе учебной деятельно­сти происходят изменения будущего специалиста. В своем единст­ве они выступают как приобретение будущим педагогом новых способностей, т.е. новых способов профессиональных действий в образовательной практике.

Детерминация учебной деятельности в целом и отдельных ее сторон получает свое наиболее обобщенное выражение в мировоз­зрении студента. Понимание им своего места в мире, роли своей будущей профессии, реальное интеллектуальное, эмоционально-волевое, практически действенное отношение к действительности задают в конечном счете исходные ориентиры, определяющие на­правленность и характер деятельности будущего педагога. Э.И.Моносзон отмечал, что мировоззрение - это такой результат влияния социальной среды, познавательно-воспитательного про­цесса, который так или иначе опосредован личной практикой субъекта, получил благодаря этому эмоциональную окраску и превратился в определенную личностную, субъективную установ­ку, регулирующую дальнейшую познавательную и практическую деятельность человека. Регулирующее и результирующее влияние этой детерминанты проявляется в поиске и осуществлении студен­том своих профессиональных и жизненных смыслов.

Сами детерминанты в процессе учебной деятельности претер­певают изменения: обогащаются, меняют направленность дейст­вия, расширяются их номенклатура и область проявления. Это находит свое отражение в том, что, например, углубляются, обре­тают черты системности знания, формируются, осмысливаются мотивы, ценностные ориентации, меняется тип ориентировочной основы действия и др. «Всякий вообще акт познания мира есть вместе с тем и введение в действие новых детерминант нашего по­ведения»1. Введение новых детерминант, обогащение прежних преобразуют, активизируют учебную деятельность студента, по­вышают уровень ее самостоятельности. В ходе этой деятельности

1 Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. - М., 1957. - С. 244.

179

содержание образования перестраивается в содержание обучения, которое создает новые детерминанты. Процессы детерминации на отдельных этапах учебной деятельности трансформируются в процессы самодетерминации. Поэтому тезис о том, что «внешние воздействия преломляются через внутренние условия», получил в современных дидактических теориях дальнейшее развитие. В них, в частности, отмечается, что при исследовании процесса обучения должны найти свое отражение познавательные усилия учеников, возникающие под влиянием их внутренних потребностей и имеющихся возможностей. При анализе вариантов взаимодейст­вия деятельностей педагога и учащихся важно учесть их взаимо­связь и взаимозависимость: «Если даже предположить, что на ка­ком-то отрезке учебного процесса лидирует одна из них, то и то­гда следует видеть обусловленность этой лидирующей деятельно­сти другой»1. Все это позволяет рассматривать учебную деятель­ность как детерминированное преподаванием взаимодействие сту­дента с содержанием образования, направленное на достижение познавательной и практической цели, обусловленное его смыслами и реальными учебными возможностями.

* * *

Рассмотрим подробнее детерминацию учебной деятельности текстом. Текст - это первое, что выступает и на поверхности и, по сути, при анализе педагогического образования. Ограничимся текстами первоисточников, в которых представлены те или иные элементы содержания профессионального педагогического обра­зования. Работа с ними является одним из важнейших условий гуманитаризации образования будущего педагога. Воспользуемся текстами, в которых отражено объяснение. Поэтому в дальней­шем речь пойдет о понимании текста дидактического объяснения. Его понимание будем рассматривать как процесс овладения зна­чениями и смыслами, заложенными в тексте, а также порождения собственных смыслов.

Чтение текста предполагает работу читателя с ним, требует от него определенных интеллектуальных, эмоционально-волевых и других усилий, понимания в тексте того, «что дано» и «что из это­го следует». Задача читателя состоит не только в овладении зна­чениями, отраженными в категориально-понятийном аппарате текста, но и в его осмыслении, т.е. наделении личностными смыс­лами. «Увидеть в научном тексте движение понятий - дело очень не простое, текст приходится прочитать как бы дважды, увидеть в

1 Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М., 1979. - С. 143.

180

одном тексте (предложения - абзацы - грамматические периоды или, в логическом плане, суждения - умозаключения - цепочка доказательств) другой текст, из других блоков построенный, ле­жащий по ту сторону печатного текста, составляющий «внутрен­ний узор» логического движения, его внутреннюю форму. В такой работе приходится многое преодолевать - не только в тексте, но и в самом себе, в своих логических предрассудках»1. Установка же читателя-студента на «узнавание», на поиск только знакомого, т.е. значений в тексте, не обогащает, более того, препятствует превращению «чужого в свое-чужое».

Смысл, который читатель-студент приписывает прочитанному, опосредован его жизненным опытом, ценностными ориентация-ми, стилем мышления и др. - всем тем, что составляет «индиви­дуальный смысловой контекст» понимания. Конечно, автор при построении объяснения рассчитывает на понимание его в той или иной степени подготовленным читателем - он использует специ­альную терминологию, определенный тезаурус и стиль изложе­ния; рассматривает определенный круг проблем, для обсуждения которых необходимы определенный уровень культуры читателя, достаточная осведомленность его в данной области.

Психологически оправдано внимание автора к содержательной части текста и построению на ее основе объяснения, ибо акцент на этой стороне вводит читателя в круг проблем. Но ограничить­ся только этим - значит сузить возможности понимания. Действи­тельно, такой способ изложения ориентирует на овладение только значениями тех слов, из которых составлены предложения и абза­цы текста. Привычка видеть в тексте только значения отражает «материальное мышление, которое только вязнет в материале»2. Поэтому при построении текста, в котором представлено объяс­нение, необходимо учитывать единство формального и содержа­тельного. Для профилактики барьеров понимания текста излага­ется контекст, который выступает «формой», рамкой объясни­тельного текста.

* * *

Текст (от лат. - связь, соединение) выступает как «связь» авто­ра и читателя и предполагает «соединение» в себе объяснения и понимания. И то и другое имеет, по Б.Г.Юдину, трехмерную структуру, включающую собственно рациональную, операцио­нальную и модельную, или образную, составляющие. Вместе с тем общность структуры объяснения и понимания не означает их то-

1 Библер В. С. Мышление как творчество. - М., 1975. - С. 140. 2 Гегель Г.К.Ф. Работы разных лет. - М., 1970. - С. 31-32.

181

ждественности. Они взаимодополнительны, и это отношение обу­словлено диалогичной природой текста. Это общее утверждение ставит ряд вопросов: чем должно быть дополнено дидактическое объяснение, чтобы его автор был понят читателем? Каким должен быть текст дидактического объяснения, чтобы он продуцировал личностные смыслы читателя, порождал «вторичный текст»? Как дидактическое объяснение должно быть представлено в структуре самого текста? Речь, следовательно, идет об анализе объяснения как предмете дидактического конструирования.

Обращусь к известной мысли К.Маркса о том, что способ из­ложения с формальной стороны не может не отличаться от спосо­ба исследования, ибо изложение начинается тогда, когда исследо­вание закончено. Стандартное дидактическое объяснение нереф­лексивно, поскольку его автором предполагается заранее, что оно будет понято другим так (или почти так), как его понимает сам автор. Однако автор и читатель находятся по отношению к объ­яснению не в равных условиях. Если исследователь-автор объяс­нения движется от понимания к объяснению, то исследователь-читатель - от объяснения к пониманию.

Действительно, объяснение для автора есть изложение процес­са и результатов законченного исследования; для читателя же это объяснение есть начало исследования. Поскольку для автора ис­следование относительно закончено, для него в объяснении нет неопределенностей, интриги; для читателя же эта неопределен­ность предположена самим характером работы чтения. Такие диспозиции автора и читателя связаны с тем, что для автора объ­яснение ретроспективно, а для читателя - перспективно.

Перефразируя парадоксальный вопрос М.К.Мамардашвили о том, какие мысли являются не-мыслями, можно спросить: какое дидактическое объяснение является не-объяснением? По-видимо­му, такое, в котором не помыслен тот, кому оно адресовано. По­мыслить Другого в объяснении - значит рефлексировать относи­тельно тех значений и смыслов, которые может породить это объ­яснение у Другого. Подобно слову, которое «хочет быть услы­шанным», автор исследования хочет быть не только прочитан­ным, но и понятым.

Текст и контекст. Если объяснение, представленное в тексте, является самодостаточным (при соблюдении правил построения объяснения, его логического строя и др.), то понимание текста предполагает выход за его рамки, явное указание на его контекст. Воспользуюсь определением содержания школьного образова­ния: «Это неразрывное, органическое единство двух компонен­тов - ориентирующего в культуре и творчески-деятельностного. Оно представляет собой своеобразный "музей" истории человече-

182

ской культуры (искусств, наук, технологий, ремесел, мира про­фессий), "экспонаты" которого призваны создать у молодежи целостное теоретическое представление об окружающем мире, и "мастерскую", в которой молодые поколения учатся добывать знания, необходимые им для практической деятельности, и при­менять эти знания при решении жизненных проблем»1. Здесь достаточно отчетливо выступает значение определяемого поня­тия, однако, чем обусловлен его объем, не ясно. Это затруднение снимается раскрытием сущности и цели общего среднего обра­зования, которые выступают контекстом по отношению к приве­денному определению: «Сущность и цель общего среднего обра­зования - развитие общих способностей личности, универсальных способов деятельности. Общее среднее образование является ба­зой любой последующей специализации. Оно создает условия для личностного самоопределения и развития учащихся. Установка на развитие личности растущего человека придает "человеческое измерение" целям школы»2. Заметим, что контекст, способствую­щий пониманию, приводится авторами раньше самого текста.

Значение и смысл. Объяснение и понимание являются универ­сальными способами познавательного отношения человека к ми­ру. Но объяснение выступает как способ теоретического отноше­ния к миру как «миру объектов» и тем самым оперирует главным образом значениями. В отличие от этого понимание является спо­собом со-переживательного и со-мыслительного отношения к ми­ру в целом и развертывается в поле смыслов. Отношение между значением и смыслом можно представить как отношение между всеобщим и его субъективным (личностным) отражением: значе­ния принадлежат языку, а смыслы - личности.

Рассмотрим в качестве примера объяснение необходимости жесткой, неизменной структуры урока: «Постоянство структуры урока обусловлено постоянством задач учителей, ведущих заня­тия. Так, на каждом уроке учитель ставит своей обязательной за­дачей: а) сообщить учащимся некоторую сумму новых знаний, б) закрепить их в памяти учащихся, в) научить учеников приме­нять знания на практике, г) учитель всегда на уроке контролирует, помнят ли учащиеся ранее усвоенные знания. Вот эти постоянные задачи и определяют устойчивую структуру урока»3. Авторы этого отрывка оперируют внешними, абстрактными сторонами учебного процесса, игнорируя при этом конкретные, «личностные» стороны урока: творчество, инициативу и индивидуальность учителя,

1 Днепров Э.Д. Четвертая реформа образования в России. - М., 1994. - С. 160.

2 Там же.-С. 154.

3 Константинов Н.А. и др. Основные вопросы педагогики. - М., 1957. - С. 137.

183

класса, стиль общения, жизненный опыт участников процесса обучения и др.

Как видно, построение объяснения, ориентированного на зна­чения, без учета личностных факторов, обусловливающих струк­туру урока, тех смыслов, которые могут присутствовать в объяс­няемом явлении, введение в текст элементов, ориентированных на понимание предмета объяснения, показывают ограниченность самого объяснения, его неполноту.

Абстрактное и конкретное. Обсуждение этих характеристик тесно примыкает к предыдущему пункту. Действительно, опери­рование значениями - это, по сути, оперирование абстракциями, которые есть понятия, отражающие сущностные стороны предме­та или связь между ними. Овладение же смыслом, заложенным автором в текст, и, более того, наделение читателей личностными смыслами прочитанного требуют учета многообразных, конкрет­ных связей предмета обучения в их единстве. Можно предполо­жить такую аналогию: восхождение от абстрактного к конкрет­ному подобно познавательному движению от объяснения к пони­манию. В этом движении читатель не только овладевает значе­ниями как абстрактными моментами, содержащимися в объясне­нии, но и преобразует их, обогащает за счет конкретизации, об­наруживает в них для себя личностные смыслы.

Проиллюстрируем это примером из дидактического исследо­вания. «Можно встретить, к сожалению, таких учителей, которые полагают, что система учебной работы на уроке основного типа шаблонна и утомительна для учащихся, что необходимы поиски иных структур урока, иной системы учебной работы. В интересах дела, в интересах повышения успеваемости учащихся мы, наобо­рот, должны строго требовать от учителей придерживаться имен­но такой структуры урока основного типа, поскольку она нахо­дится в соответствии с цикличностью процесса обучения»1. Объ­яснение в данном примере обосновывается ссылками на «тощие» абстракции: повышение успеваемости, цикличность процесса обучения. Односторонность такого объяснения обнаруживается сразу же, как только мы встаем на путь конкретизации описания процесса обучения и формы его организации. Из определения оп­тимизации обучения следует, что структура урока жесткой быть не может уже в силу того, что оптимальный результат обучения трактуется как наилучший результат обучения, полученный за отведенное время и связанный с минимальными усилиями в кон­кретных условиях. Такими условиями являются цели обучения;

1 Петров Н.А. Дидактическая система учителя и ее роль в повышении успевае­мости учащихся //Учен. зап. Моск. гор. ин-та. - М., 1957. -Т. 79. - С. 16.

184

конкретная дидактическая задача; специфика данного предмета;

уровень развития детей; жизненный опыт учащихся; стиль работы и личные качества преподавателя, его мастерство и др. Введение этой конкретики не отрицает значимости повышения успеваемо­сти, четкой организации структуры урока и вместе с тем углубля­ет обоснование его вариативности за счет конкретизации процес­са обучения.

Структурность и целостность. Объяснение предполагает об­ращение к закону, который отражает существенные, устойчивые связи и отношения, оперирует абстракциями и представлен в виде некоторой схемы, структуры, задающей ряд отношений. При этом остается в стороне такое фундаментальное свойство предмета, как его целостность.

Целостность и структурность - это взаимосвязанные характе­ристики. Они связаны настолько, что при их определении в нор­мативно-справочной литературе не удается избежать логического круга: определение структурности включает понятие целостности и наоборот. Такой же круг возникает и при определении объясне­ния и понимания: понять - значит уметь объяснить. Если объяс­нение структурно, то понимание целостно.

Сошлюсь на ставшую классической в дидактике работу М.А.Данилова «Процесс обучения в советской школе». Объясне­ние основного противоречия процесса обучения, выраженное структурно, представлено уже в выводах по 1-й главе: «Движущей силой обучения является "трудность роста" учащихся, т.е. проти­воречие между выдвигаемыми ходом обучения учебными и прак­тическими задачами и наличным уровнем знаний и развития по­знавательных сил учащихся. Только то противоречие становится движущей силой обучения, которое возникает и разрешается (непосредственно или в дальнейшем) в определенных условиях» (Процесс обучения в советской школе. - М., 1960. - С. 69). В по­следующих главах исследование развития логики этого противо­речия приводит к анализу того, что конкретно наполняет струк­туру, углубляет и расширяет наши представления о проблеме раз­вития процесса обучения, помогает представить его целостно и тем самым углубить его понимание. По замыслу М.А.Данилова, развитие процесса обучения осуществляется как преодоление его противоречий, как движение по этапам процесса обучения: побу­ждение школьников к активному учению; восприятие учащимися нового учебного материала; закрепление знаний и привитие уча­щимся умений и навыков; применение знаний; проверка и оценка знаний учащихся. Описание этих условий приводит к дополнению объяснения целостным восприятием процесса обучения и тем са­мым более глубокому его пониманию.

185

Логическое и образное. По форме выражения объяснение пред­ставляет собой логическое высказывание. Логическая сторона объяснения присутствует и в законе, который является содержа­тельным основанием объяснения. В дидактическом объяснении внимание автора акцентировано прежде всего на логической и содержательной его составляющих. Будучи дополнено образной, относящейся к пониманию составляющей, объяснение приближа­ет студента к предмету объяснения.

Возьмем вновь в качестве иллюстрации отрывок из моногра­фии М.А.Данилова. Автор пишет: «Возникает естественный во­прос: что является движущей силой этого процесса (процесса обу­чения. - Ю. С), какая пружина приводит в движение ... взаимно связанные стороны процесса обучения?» (там же, с. 40). Образ пружины как движущей силы процесса обучения раскрывается автором в двух аспектах, за которыми стоят существенно различ­ные технологии обучения:

1. «Иногда полагают, что движущей силой учебного процесса является учитель, его объяснения, указания, задания. Подобная концепция обучения ясно выступает на уроках некоторых учите­лей. Они непрерывно объясняют, указывают и командуют, а на долю учеников остаются лишь подражательно-исполнительные функции ... учитель представляет учебный процесс не иначе, как с постоянно заторможенной пассивной ролью учащихся, в силу че­го учителю ежеминутно приходится подталкивать их, двигать учебный процесс своими словами и жестами. Это неправильное воззрение на учебный процесс и его движущие силы» (там же).

2. «Руководящая роль учителя в обучении заключается в том, что он, используя познанные законы обучения, управляет процес­сом учения школьников. ...И все же... приемы воздействия сами по себе еще не делают успешным обучение. Решает дело логика учебного процесса и обусловленная ею умственная и практиче­ская деятельность учащихся. Правильно поставленное преподава­ние вызывает движущие силы учения и дает простор их действию. Обучение ... осуществляется как активная совместная деятель­ность учителя и учащихся» (там же, с. 41).

Следует подчеркнуть, что образ «пружины» лишь дополняет логику объяснения этих двух подходов, так как за ним может скрываться и та и другая позиции учителя в учебном процессе. В подобной ситуации, при анализе этих же позиций учителя в про­цессе обучения Л.С.Выготский пользуется двумя метафорами:

учитель-рикша и учитель-вагоновожатый. «Преподавание и есть имя той роли учителя, которая приближает его больше к рикше, чем к вагоновожатому... учитель еще преподаватель, т.е. совер­шеннейший рикша, который на себе тащит воспитательный про-

186

цесс, вместо того чтобы за собой оставить обязанность организо­вывать и направлять его»1. Использование этих метафор вызывает у читателя образ процесса обучения как движения в пространстве-времени.

Описание и оценка. Описание тесно связано с объяснением и предстает перед читателем как форма его выражения, главным образом объясняемой части объяснения. Стремясь к предельной объективности, авторы объяснения строят описание в отстранен­ной, беспристрастной манере, протоколируют следствия, которые вытекают из объясняющих положений. Иное дело - оценка. Здесь обнаруживается заинтересованность, пристрастность автора. При этом он выходит за рамки наличной ситуации, которая имеет ме­сто в тексте. Этот «выход» связан с оценкой тех или иных поло­жений или даже результата объяснения для дальнейших теорети­ческих исследований, для практики и др. Включение более широ­кого контекста в объяснение, таким образом, ведет к более глубо­кому пониманию. Дополнение описания оценочными суждениями позволяет глубже раскрыть предмет объяснения.

Исходя из того, что взаимодействие жизненного опыта уча­щихся с содержанием образования выступает как закономерность процесса обучения, мы предлагаем строить процесс обучения с учетом этой закономерности. Для этого советуем изучать жизнен­ный познавательный опыт учащихся, выявлять предметную и операциональную стороны его, корректировать, перестраивать, обогащать этот опыт, использовать его в качестве движущей силы процесса обучения, уважительно относиться к жизненному опыту учащегося, несмотря на его ограниченность по сравнению с опы­том науки, поскольку восхождение к личному опыту ученика есть восхождение к его личности. Не трудно заметить, что эти реко­мендации есть описание практики обучения, опирающейся на сформулированную выше закономерность. Действительно, внача­ле ставилась задача лишь объяснить читателю на основе некой закономерности наше отношение к жизненному опыту учащихся и его роли в обучении. Но оценка эта вывела нас на новый (хочется верить, более высокий) уровень понимания процесса обучения.

Последующее обобщение этого материала вылилось в метафо­рическую оценку той роли, которую играет жизненный познава­тельный опыт в обучении: жизненный познавательный опыт -точка опоры ученика и учителя. Такая оценка позволила сформу­лировать проблему соотношения содержания образования и со­держания обучения, т.е. выйти за пределы объяснения. В конеч­ном счете оценка (как выражение авторского отношения) при-

1 Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. - М., 1982.-Т. 1.-С. 194.

187

ближает читателя к мысли автора и помогает читателю извлечь новый смысл из прочитанного. М.М.Бахтин говорил об отноше­нии смысла к ценности. Постижение смысла в тексте предполага­ет связь между субъектами, «здесь имеет место приобщение», по­нимание становится сотворчеством автора и адресата1.

Необходимость дополнения дидактического объяснения эле­ментами, относящимися к структуре понимания, связана с пре­одолением разрыва между гуманитарным и естественнонаучным подходами к освоению действительности. В какой-то мере этот разрыв снимается, преодолевается взаимодополнительностью объяснения-понимания. Читатель-исследователь обогащается при работе с текстом, и обогащение это осуществляется благодаря не только объяснению, но и пониманию. Обогащение происходит полнее не только когда читатель овладевает «миром объектов» и даже проникает в намерения автора, но когда наделяет прочитан­ное собственными личностными смыслами.

Применительно к дидактическому объяснению схема реализа­ции принципа дополнительности выглядит достаточно просто:

объяснение должно быть дополнено пониманием. Работа объяс­нения-понимания означает дополнение абстрактного конкрет­ным, текста объяснения - контекстом, значения - смыслом, струк­турного - целостным, логического - образным, описания - оцен­кой, монолога-диалогом.

Кроме этого, могут быть сделаны следующие выводы. Содержание и результаты учебной деятельности студента в каж­дом конкретном случае (решенная задача, собранная электрическая схема, проведенное в ходе педпрактики родительское собрание и др.) детерминируются социальными факторами опосредованно. Социально обусловленным здесь оказывается фон (знания, система ценностей, мировоззрение, стиль мышления и др.), на котором раз­вертывается решение учебных задач. Вместе с тем этот фон опреде­ляет направление учебной деятельности и формирование сущест­венных характеристик будущего специалиста как субъекта ее.

Преподавание как важнейший способ социальной детермина­ции обусловливает взаимодействие студента с содержанием обра­зования, преобразование содержания образования в содержание обучения, эффективность этого взаимодействия. Оптимальная организация учебной деятельности студента не самоцель, а усло­вие его продуктивного профессионального и личностного само­определения. Реальные учебные возможности студента являются тем основанием, на котором развертывается этот процесс.

1 См.: Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979. - С. 369.

188

Роль рассмотренных детерминант учебной деятельности не­равнозначна. На различных ее этапах доминирующей выступает одна или несколько в их взаимодействии. Эти детерминанты мо­гут терять свое значение, отходить на второй план, уступая место другим, действовать опосредованно. Усваиваемый в процессе учебной деятельности материал преломляется через призму лич­ного опыта студента, так или иначе опосредуется его предшест­вующим опытом, в том числе и теми слоями этого опыта, которые имеют своим источником практику и общение ученика за стенами высшей школы.

Вследствие целостного характера учебной деятельности детер­минация какой-либо из ее сторон воздействует на эту деятель­ность в целом, выступая одним из условий ее реализации. Суще­ственно, что эта деятельность детерминируется не объектом (содержанием образования), а содержанием обучения, т.е. объек­том, включенным в контекст познавательной деятельности субъ­екта. Иными словами, не тем, что предъявляет преподаватель, а тем, что из предъявленного вовлекается студентом в его собствен­ную предметно-преобразующую деятельность.

Вопросы и задания

1. Целостный характер учебной деятельности придают ее смысл, мотивы, цель, содержание и др. Покажите эту целостность на модели учебной дея­тельности.

2. Соотнесите преподавание и учение в рамках обучения.

3. «Удержание в обучении проблем, которые волнуют самого ребенка, -центральная трудность педагогики», - утверждает С.Ю.Курганов в книге «Ребенок и взрослый в учебном диалоге» (М., 1989. - С. 8).

- Дайте ваш комментарий к этому тезису.

-Личностные смыслы, открывающиеся учащимся при изучении одного и того же материала, различны. Как удержать их одновременно в процессе обучения?

- Предложите способы удержания в обучении проблем, имеющих личност­ный смысл для учащихся.

4. Что, по вашему мнению, не соответствует идее гуманитаризации обра­зования в вузе?

5. Попытайтесь установить функциональную общность метафоры и зада­чи как средств организации педагогического хронотопа.

Рекомендуемая литература

1. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. - М., 1977.

2. Балл Г.А. Теория учебных задач. - М., 1990.

3. Гребенюк О. С. Педагогика индивидуальности. - Калининград, 1995.

189

4. Гусев С. С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии. - М., 1985.

5. Давыдов В. В., Маркова А. К. Концепция учебной деятельности школь­ников//Вопросы психологии. - 1981. -№ 6.

6. Сень/со 10. В. Детерминация учебно-познавательной деятельности // Со­ветская педагогика. - 1983. - № 10.

7. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. - М., 1989.

8. Формирование учебной деятельности студентов / В.Я.Ляудис и др. - М., 1989.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации