Осухова Н.Г. Между поддержкой и доращиванием: психологическое сопровождение подростков, переживших насилие - файл n1.doc

Осухова Н.Г. Между поддержкой и доращиванием: психологическое сопровождение подростков, переживших насилие
скачать (165.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc166kb.02.11.2012 19:04скачать

n1.doc




Личность в экстремальных условиях


Стр. «153—166»

Наталия Осухова

Между поддержкой и доращиванием: психологическое сопровождение подростков, переживших насилие


 

Насилие и жестокость

Кризисные периоды жизни общества, как правило, сопровождаются ростом насилия и жестокости. Не стала исключением и современная Россия: исследователи фиксируют рост насилия1 (в том числе и домашнего), которое разрушает фундамент безопасности и представляет значительную угрозу для развития, а нередко и жизни детей и подростков.

Сегодня работники служб, оказывающих психологическую помощь детям и подросткам, пострадавшим от различных видов насилия, испытывают острую потребность в понимании особенностей этих детей и освоении эффективных методик работы с ними. Каковы особенности детей, претерпевших насилие? Какие методы и приемы применимы для работы с ними? Каким должно быть содержание работы с этими детьми? Как помочь им восстановить позитивное отношение к себе и другим людям, к жизни в целом, укрепить собственное «Я», выйти из позиции «жертвы» или «сильного парня» (агрессора) и стать человеком, который способен доверять себе и другим, защитить себя? – вот вопросы, которые мы предполагаем осмыслить в этой статье.

Методологические позиции

Сразу обозначим свои методологические позиции. Мы рассматриваем особенности самосознания подростков, пострадавших от насилия, и разрабатываем стратегию и тактику психологической помощи им, исходя из представления о субъективном образе мира человека, который А.Н. Леонтьев объявил «ядерным образованием самосознания» [1], а Д.А. Леонтьев уточнил: в нем наиболее полно представлен «мир в человеке и человек в мире» [2]. Наше понимание субъективного образа мира близко к понятию «миф» в том культурологическом смысле, который приобрел этот термин сегодня ( Э. Кассирер, С. Криппнер, А.М. Лобок и др.) [3]. Это индивидуальный миф человека о себе, других людях, жизненном мире во времени его жизни, целостное психическое образование, которое существует на когнитивном и образно-эмоциональном уровне. В качестве его центрального компонента выступает «образ Я» – система представлений и отношений человека к себе (и всему, что человек считает своим) во времени жизни. В качестве других выступают образ другого человека (близкого и дальнего), образ мира в целом и психологическое время личности. Субъективный образ мира как личностный миф человека служит внутренней основой для его самоидентификации, регуляции поведения и осуществления жизненных выборов; он обеспечивает глубинное чувство онтологической уверенности или неуверенности в мире и «спасает человека от потенциального сумасшествия перед лицом мира, который открывается ему как всевозможностный» [3].

1. Особенности образа мира подростков, переживших насилие


Образ мира подростков, переживших насилие

Чтобы определить цели психологической помощи детям – жертвам насилия, необходимо знать особенности этих детей. Интегрировав накопленные в психологии данные [4] с собственным опытом работы [5], мы можем с уверенностью сказать: прохождение человека через чрезвычайные ситуации, где он пребывает в роли жертвы, чревато не просто нарушением в содержании структурных компонентов образа мира, но нередко приводит к его полному разрушению («слому»).

Разрушения столь глубоки, что касаются действия двуединого базового механизма бытия и развития личности «идентификация-обособление» [7]: у пережившего насилие ребенка «включается» крайняя негативная форма обособления – отчуждение (от себя, других, мира), и вся активность направляется на защиту себя. Типы отчуждения и, соответственно, направление действия защитной активности могут быть различны: а) отчуждение от людей и агрессивная активность, направленная на преодоление препятствия любой ценой (такую активность часто характеризуют словами: «Не человек, а танк», «пойдет по головам»); б) отчуждение от себя и своих ресурсов, поиск того, кто разрешит ситуацию (прилепиться к сильному, к тому, кто защитит); в) пассивное, обороняющееся поведение (уход). У всех описанных типов непременно обнаруживаются деформации основных компонентов субъективного образа мира:

1. Образ мира в целом. Пережитое насилие разрушает само представление подростка о жизни и ее ценностях, о своей желанности и жизнеспособности в мире. Это то, что Р. Лэнг [8] называет «онтологической неуверенностью». У такого подростка отсутствует уверенность в том, что он является ценной и жизнеспособной частью бытия.

2. Образ Я. Подросток ощущают себя «не таким, как другие», плохим, «грязным», бесполезным, недостойным любви. Нередко это сочетается с представлением о себе как маленьком, слабом и не способном изменить свою жизненную ситуацию, которое сопровождается неуверенностью в своих силах и способностях, бессилием и беспомощностью (позиция жертвы). Возможен и другой вариант: подросток внешне кажется «сильным парнем» или «крутой девчонкой», но за этой броней – глубинный страх и то же чувство беспомощности, осложненное отчуждением от людей, голодом по любви и теплу. Не удивительно, что дети, пострадавшие от насилия, испытывают трудности с самоуважением, самопринятием и доверием к себе.

Деформация образа «Я» проявляется и в нарушении «границ личностного пространства». Границы «Я» становятся либо излишне жесткими, либо (чаще всего) нечеткими, спутанными, в силу чего подросток легко становится жертвой чужого вторжения.

Нередко у жертв насилия деформирован образ собственного тела; наблюдается диссоциация, т.е. расщепленность, разделенность телесных ощущений и осознания, нарушение контакта со своими подлинными чувствами. Когда-то, чтобы выжить и справиться с невыносимой физической и/или душевной болью, эти дети «заморозили боль», «окаменели». Впоследствии они безуспешно «стремятся к обретению чего-то ими утерянного; они могут не знать, чего именно им не хватает, но абсолютно уверены в том, что они чего-то лишены и в этом нуждаются».

3. Образ другого (близкого и далекого). Другие люди представляются опасными, враждебными. Возникают трудности с доверием: подростки-жертвы насилия никому не доверяют (и прежде всего – взрослым) и зачастую отрицают саму возможность обратиться к кому-либо за помощью. Жизненным девизом одних становятся слова «Никому не верь, ни на что не надейся, никого ни о чем не проси». Другие полагают, что без помощи других, более сильных людей они не смогут выжить и, чтобы получить эту помощь и защиту, полностью отказываются от себя, растворяются в других.

Задачи работы

Отмеченные нами особенности образа мира подростков, пострадавших от насилия, определяют задачи и психологическое содержание работы с ними. Если нарушение или слом произошли, необходима длительная реабилитационная работа – восстановление целостного и упорядоченного образа мира личности, пусть он даже будет иным, чем раньше. При этом не обойтись без восстановления разорванных связей с самим собой и другими людьми, а также связи прошлого, настоящего и будущего, которая дает человеку возможность, с одной стороны, «обрести корни» и «оживить» жизненные резервы, а с другой – обрести будущее и себя в нем и освоить продуктивные способы совладания с кризисными ситуациями. Результатом такой перестройки является новый образ мира и себя в нем. Итак, прежде всего, «возрождение из боли»2, т.е. реанимация заблокированных ресурсов развития, затем реконструкция содержания основных структурных звеньев субъективного образа мира и овладение новыми, более продуктивными моделями. Без такой глубокой психологической работы детям, пережившим трагедию насилия, трудно возродиться к жизни, поверить в себя и восстановить связь с миром людей.

2. Выбор модели психологической помощи


Модели психологической помощи

Известны четыре основные модели взаимодествия терапевта и пациета при преодолении кризисных ситуаций: 1 – «моральная»; 2 – «компенсаторная»; 3 – «просветительская»; 4 – «медицинская» [12]. Эти модели различаются прежде всего позицией клиента.

1. «Моральная» модель. Вербально позицию клиента можно выразить словами: «Я слаб, но я готов сам решать свои проблемы. Другие должны лишь подбодрить и поддержать меня». Гуманистические и экзистенциальные психологи, работающие в данной модели, поощряют человека быть неравнодушным к собственной жизни, стимулируют его активность и ответственность. И хотя сама я очень люблю эту модель, приходится признать: на начальных этапах работы с подростками, пострадавшими от насилия, она неприемлема. Вариант «хочешь быть счастливым – будь им» здесь не проходит.

2. «Компенсаторная» модель наиболее явно представлена в бихевиоризме и НЛП. Позиция клиента такова: «Я – жертва. Со мной произошли события, не зависящие от меня. Научите меня, как с ними справиться, и я тоже буду что-то делать сам».

3. «Просветительская» модель (ее можно увидеть в работе «анонимных алкоголиков»). Позиция клиента очень напоминает позицию провинившегося ребенка: «Я сам виноват в том, что со мной произошло. Другие должны направлять меня, контролировать, говорить, что делать».

4. «Медицинская» модель представлена в психологии психоанализом. Позиция клиента здесь такова: «Я слаб и не несу ответственности за то, что случилось... спасите меня».

Эти модели не работают с жертвами насилия

В ситуации работы с жертвами насилия ни одна из этих моделей не работает. Почему? Да хотя бы потому, что все они предполагают добровольное обращение к психологу и наличие хотя бы минимального запроса. При работе с подростками, пострадавшими от насилия, ситуация принципиально иная: здесь, как правило, отсутствует даже подобие обращения за помощью. Это делает позицию психолога в каком-то смысле уязвимой: он напоминает человека, который навязывает помощь тем, кто ее не только не просит, но и отвергает.

Модель психологического сопровождения личности

Возникает необходимость поиска особой модели психологической помощи. Такой, которая позволяет органично включить методы и приемы психологического воздействия3 в повседневную жизнь подростков, найти естественные способы исцеления души, создать «переходное пространство» (термин Д. Винникотта) – среду, обладающую реабилитационными и развивающими возможностями, но при этом сохраняющую все черты реальной жизни. Такова модель психологического сопровождения личности [13], которая как бы балансирует между поддержкой и доращиванием, довоспитанием подростка. Именно ее мы используем при работе с подростками, пережившими насилие4.

Еще В. Даль трактовал сопровождение как действие по глаголу «сопровождать», т.е. «провожать, сопутствовать, идти вместе для проводов, провожатым, следовать». Соответственно, сопровождающий – это человек, который временно находится рядом с путником, выполняя такие ролевые функции, как «спутник, товарищ на пути, в дороге, в жизни»; «проводник», путевод [14], «спутник для указания пути, для охраны, защиты, для присмотра», т.е. посредник между человеком и миром жизни, обеспечивающий безопасность и необходимую, но достаточную поддержку личности в кризисные, переходные периоды жизни.

Как модель психологической помощи сопровождение – это специально организованный процесс, направленный на создание «переходного пространства», – безопасных условий, где становится возможным выход из негативного отчуждения (от себя, других людей, мира в целом), реконструкция субъективного образа мира и восстановление связи человека с самим собой, миром людей и обществом. Он осуществляется на всех этапах перехода от старого, искаженного (или распавшегося) образа мира к новому.

Принципы психологического сопровождения

Назовем основные принципы психологического сопровождения:

· принцип со-бытия: акцент ставится не на воздействие, а на создание пространства совместного бытия, в условиях которого человек осознает и перестраивает себя в своих отношениях с миром (субъективный образ мира) и осваивает продуктивные способы взаимодействия с людьми и социальными структурами;

· индивидуальный подход: поиск внутренних ресурсов клиента и опора на них;

· запрет на жесткое проектирование результата;

· следование естественным закономерностям онтогенетического развития, проживания кризисных периодов жизни;

· принцип реальности: подведение клиента к принятию жизни во всей ее полноте, с неустранимыми из нее страданиями;

· принцип реалистичности: психолог не берет на себя задачи «переделать клиента» и «обеспечить ему жизненное благополучие»; он лишь помогает ему преодолеть «разрывы жизни», перейти пустыню отчуждения от себя и мира и принять на себя ответственность за свою жизнь.

Этапы психологического сопровождения

Осмысливая свой опыт психологического сопровождения подростков, переживших различные виды насилия [15], и соотнося его с закономерностями перехода от позиции жертвы к позиции ответственности за свою жизнь, описанными в научной литературе [16], мы выделили следующие этапы психологического сопровождения:

1. Создание безопасного пространства, обеспечивающего:

а) чувство безопасности в физическом пространстве бытия;

б) доверие к специалисту по сопровождению (психологическая безопасность).

2. Работа по возрождению чувств и отреагированию травматического опыта, пробуждающая у детей желание жить и веру в возможность позитивного будущего.

3. Работа с разрушительными чувствами (в частности, агрессивными). Результатом становится «расчистка» внутреннего пространства.

4. Принятие и укрепление своего «Я»:

а) принятие ценности себя и своей жизни (позиция «Я – ценность, доверенная самому себе»);

б) осознание себя не частью семьи или группы, а необходимой частью жизни.

5. Расширение внешнего пространства. Изменение отношений к окружающим людям (позиция «Я – один из людей») и способов взаимодействия с ними.

6. Освоение новых жизненных ролей и моделей поведения. Обретение уверенности в своих силах.

7. Готовность к переменам за пределами переходного пространства, в реальной жизни.

Мы понимаем, что это лишь общая модель динамики психологического сопровождения человека, пострадавшего от насилия, которая нуждается в дальнейшей теоретической и эмпирической проработке. Однако уже сейчас отчетливо видна взаимосвязь основных этапов и их соответствие модели прохождения личности через переходные, кризисные ситуации. Схема задает определенную рамку для частных исследований и создания конкретных программ психологической помощи.

Рассмотрим основные этапы психологического сопровождения подростков, пострадавших от насилия.

3. Восстановление доверия


Создание безопасной сферы

Восстановление доверия – это начальный этап любой психологической работы, когда все усилия психолога направлены на решение двух основных задач: создание безопасной среды и конструирование доверительных, «помогающих отношений» (Беттельгейм Б., Винникотт Д., Роджерс К., Ялом И. и др.). При встрече психолога с подростком, испытавшим жестокое обращение, решение этих задач приобретает особое значение: если подросток начнет доверять психологу, у последнего появляется бесценная возможность «передать» свое собственное представление о жизни и отношение к ней.

Мы уже отмечали, что пострадавший подросток не доверяет взрослым. Насилие, от которого он пострадал, в первую очередь связано с предательством взрослого, злоупотребившего его доверием и своей властью над ним. Охарактеризуем те средства, которые помогают психологу завоевать доверие.

Прежде всего, это организация пространства и времени. Поскольку в ходе соприкосновения с воспоминаниями о насилии неизбежны интенсивные переживания, чрезвычайно важна специальная организация четких терапевтических рамок. Только в пространстве «внешней рамки», которую подросток ощущает как безопасную, может развернуться «драматизация внутреннего мира личности» (Винникотт Д.). Необходима очень постепенная (буквально «шаг за шагом»!), взаимно осознаваемая работа по знакомству и созданию между психологом и ребенком доверительных и устойчивых эмоциональных связей. Тогда станет возможным неторопливое и мягкое движение к теплоте, доверию, близости без резких, вызывающих ответную оборону, фамильярностей [17]. Важно, чтобы ребенок ощутил пространство комнаты, где он встречается с психологом, как безопасное, прикрывающее и защищающее от опасностей внешнего мира; как сцену, на которой он безнаказанно может вынести вовне и заново прожить и изжить свою внутреннюю драму, отыграть темы личного пространства, эго-границ, автономии, а значит – восстановить и реконструировать разрушенный внутренний мир.

Психологу необходимо помнить: желания, интересы, жизненные потребности этой категории детей редко учитывались и удовлетворялись взрослыми. Они так часто ощущали себя вещью: «Моя мама говорит, что у меня нет ничего своего и даже меня самой. Я – ее вещь», – признавалась одна из девочек, с которой нам довелось работать. Психолог не имеет права стать еще одним взрослым, подчиняющим подростка своей воле, и очень важно, чтобы тот это почувствовал.

Правило «стоп» в групповой работе

Необходимо подробно объяснить подростку роль ведущего и назначение работы, «правила игры» в группе или при индивидуальной работе. Среди этих правил непременно должно присутствовать и быть неоднократно проговорено «правило стоп», дающее подростку право в любой момент групповой работы «выйти из игры». Достаточно произнести короткое слово «стоп». Для восстановления доверия крайне важно получить согласие подростка на совместную работу. Это означает проявить уважение к нему и его чувствам.

Необходимо установить эмоциональные отношения

В работе с подростками, пострадавшими от насилия, неизбежно приходится затронуть тему межличностных отношений ребенка и «помогающего» взрослого». ЕщеА. Фрейд писала: «Что бы мы ни начинали делать вместе с ребенком, – обучаем ли мы его арифметике или географии, воспитываем ли его или подвергаем анализу, – мы должны прежде всего установить определенные эмоциональные взаимоотношения между собой и ребенком. Чем труднее работа, которая предстоит, тем прочнее должна быть эта связь» [18]. Взрослый должен не просто учитывать отношение подростка к себе, но и овладеть искусством создавать помогающие отношения, целесообразно выстраивать их динамику.

Представители британской школы объектных отношений (Клейн М., Винникотт Д., Балинт М. и др.), убедительно показали, что движущая сила развития ребенка – его аффективные отношения с теми людьми, которые о нем заботятся; условие осмысленности его личного существования – это разделяемый с другими людьми жизненный опыт. При работе с детьми обязательным является «положительное перенесение», нежная привязанность, во многом напоминающая отношение ребенка к «хорошей матери» (Д. Винникотт, Р. Столороу и др.). Для этого психолог должен глубоко понять ребенка и, создав опыт корригирующей заботы, восполнить недостающее тепло, отогреть его душу.

Если психологу удается стать взрослым, которому подросток доверяет, то возможно восстановить те связи, которые были травматически прерваны, а значит – восстановить прерванный процесс развития и укрепить ощущение собственного «Я». Идентифицируясь с психологом, клиент ассимилирует терапевтические взаимоотношения в тематические структуры личного субъективного мира, что и создает внутренние условия для его преобразования (трансформации, реконструкции).

Позиция психотерапевта

Психотерапевт должен занимать вполне определенную позицию: он всегда должен быть на стороне подростка и быть уверенным, что тот не отвечает за перенесенное насилие. Прежде чем начинать работу по реконструкции субъективного образа мира подростка, психолог должен проявить душевную, духовную и поведенческую гибкость, установить необходимые отношения и пристроиться к его изначальной модели мира. И первый шаг, который необходимо сделать навстречу подростку, – это принять его и присоединиться к нему, предположить, что тот прав в своей установке по отношению к окружающим людям, какой бы она ни была.

Проверка на лояльность

Установлению доверия нередко мешают культурные стереотипы: «рассказать о жестокости в семье – значит предать близких», «нельзя выносить сор из избы» и др. Надо быть готовым к сопротивлению подростка, а также к своеобразным «провокациям», которые на деле оказываются своеобразной проверкой «на лояльность». Мне, к примеру, довелось слышать от пятнадцатилетнего подростка: «Когда ты задаешь мне вопросы, мне хочется укусить тебя за нос».

В подобных ситуациях следует, прежде всего, оставаться спокойным. Можно пошутить, можно обсудить внешние и внутренние границы «Я», которые так важно установить между людьми. Это дает подростку основание понять, что рядом – доброжелательный и уверенный взрослый, который не поддается на провокации и не боится агрессии.

Чем сильнее нарушена целостность «Я» подростка, пострадавшего от насилия, тем больше поддерживающих элементов, которые способствуют интеграции, восстановлению целостности, должно включаться в работу. Это может достигаться, например, поддерживающей позицией ведущего и группы, сокращением времени сеанса, увеличением игровых техник и «разговорных моментов», близких к техникам гуманистической, клиент-центрированной терапии.

Пример из практики


Запущенный подросток

Именно такой, «более близкой» была работа с одной из наших пятнадцатилетних клиенток (назовем ее Наташей). Первое впечатление от встречи с девочкой – запущенный, заброшенный подросток. Грязный, засаленный, неопрятный свитер-хламида, потертые джинсы, немытые волосы – все это в сочетании с манерами пятилетнего ребенка говорило о депрессивном состоянии, которое сопровождается глубокой возрастной регрессией, о глубоком отчуждении от себя.

В первый день групповой работы Наташа смотрела, как мышонок из норки. Когда волновалась, шмыгала носом; руки, ноги, голова двигались абсолютно нескоординированно. Это говорило о состоянии внутреннего напряжения. Время от времени она, как будто не была знакома с правилами групповой работы, спрашивала: «А можно... Я чайку хлебну... Очень хочется пить». Я отвечала: «Раз очень хочется, ты не спрашивай, самовар в углу, подойди, налей и выпей...»

Я нарушала правила работы группы. Но у меня было несколько оснований: по поведению Наташи было понятно, что она повторяет стереотип привычного ей детского поведения.

Лакан писал, что «симптом – это место, где хранится истина о человеке». Это был явно симптом... Скорее всего, у девочки были сложные отношения с матерью. Возможно, нарушение принятых правил было ее способом получить хоть какое-то внимание. А заодно проверить степень «терпимости» ведущего... Она проясняла для себя жизненно важный вопрос: можно ли доверять этому взрослому?

Необходимо было, чтобы Наташа, явно не доверяющая окружающим и ждущая подвоха и наказания, ощутила собственную безопасность в группе и прониклась доверием к психологу (учитывая возрастную регрессию, это могло перерасти в положительное перенесение и стать основой для включения в глубокую психологиче-
скую работу).

Принять и присоединиться

Первый шаг, который необходимо сделать психологу в такой ситуации, – принять человека и присоединиться к нему. Значит, нужно применить идентификационные техники.

Приведем фрагмент индивидуальной работы во время группового процесса (день второй).

Сессия в этот день началась с разогрева под условным названием «Послушный ребенок». В ходе разогрева участники делятся на группы по три человека и распределяют между собой роли матери, отца, ребенка. В течение десяти минут «папа» и «мама» воспитывают ребенка так, как считают нужным, кормят его, укладывают спать, будят...

Перед упражнением перед участниками, которые лишь начинают осваивать язык психодраматической реальности, ставится задача: прислушиваться к своим ощущениям в теле, к своим чувствам и мыслям, возникающим в ходе «семейного взаимодействия».

После завершения разминки ведущий просит участников поделиться своими переживаниями, возникшими во время игры. Нередко участники упражнения сами обращают внимание на те изменения, которые произошли с ними во время погружения в ситуацию. Если они не сумели или не решились это сделать, надо обратить их внимание на возможные изменения. Психолог говорит: «Возможно, что во время «погружения в ситуацию» у кого-то из вас поникли плечи, безвольно опустились руки, в голосе зазвучали жалостливые детские нотки... А может быть, участилось дыхание, сжались кулаки, напряглось тело? Или, наоборот, кому-то захотелось сжаться в комочек и заплакать?» Скорее всего, те, кто глубоко вошел в ситуацию, подтвердят, что почувствовали себя во время выполнения упражнения маленькими, жалкими, обиженными, бессильными, нуждающимися в утешении и защите. Нередко у тех, кто играет роль ребенка, появляется возрастная регрессия и после завершения разминки возникает необходимость в индивидуальной работе с целью изживания негативных эмоций. Причем на начальных этапах работы группы, когда психодрама еще не стала естественной для участников, они предпочитают «разговор», «рассказ», для них важно выразить негативные эмоции и получить поддержку ведущего. Так случилось и с Наташей.

Во время обмена переживаниями, возникшими во время игры, девочка непроизвольно опустилась на ковер рядом со стулом, на котором сидел ведущий, и сказала: «Сегодня я очень не хотела сюда идти... прямо внутри все сопротивлялось... Я вчера играла в одну игру, складывала картинку, – игра такая... Разговаривала сама с собой».

Ведущий. Угу... Тебя что-то беспокоит... Может быть, ты чего-нибудь опасаешься...

Наташа (глубоко наклоняется вперед, буквально «въезжая» в пространство ведущего, говорит, прикрывая рот рукой). Мне страшно. Очень.

Ведущий. Ты чувствуешь страх... Чего же ты боишься?

Наташа (говорит тихо, плечи приподняты, тело как бы «сворачивается»). Я боюсь... Знаю, что боюсь... А вот чего – не знаю...

Пауза. Наташа трет глаза руками и начинает тихо, чуть поскуливая, плакать...

Ведущий (опускается на ковер рядом с девочкой). Что же такое страшное может случиться?

Наташа. Что вы спросили? Мама уйдет...

Ведущий. Мама? Куда же она может уйти?

Наташа.Вот прямо картинка перед глазами... Я как будто в комнате, а она уходит... Мама, когда злилась (переходит на шепот, оглядывается по сторонам, прикрывает рот рукой), она всегда или уходила, или меня била и кричала: «Я тебя убью»... (Девочка внезапно встрепенулась.) Она меня очень любит. Папа ей всегда выговаривал, если что не так... Сама я виновата... Я – упрямая, противности делаю...

Ведущий. Ты хочешь сказать, что у вас с мамой сложные, запутанные отношения... Вы то ссоритесь, то миритесь...

Наташа (упрямо). Мне хотелось сделать ей больно... Чтобы она обратила на меня внимание. А то меня как будто нет на свете. Я хочу быть... Я виновата. Она меня очень любит. У нее кроме меня никого нет. А я не только ее люблю... (Девочка прикрывает рот рукой, еще ниже опускает плечи.) Я папу очень люблю. Когда маленькой была, нравилось с ним играть... Мама видела, что нам хорошо вместе, давала мне «пощечинки»... чаще словами...

Ведущий (удивленно). Наверное, я чего-то не понимаю. Ты любишь не только маму, но и отца. Это так естественно. И перед мамой ты ни в чем не виновата.

Наташа (подносит руки к вискам, начинает смеяться, но смех переходит в кашель). Я хочу быть... хочу жить...

Психолог помогает создать ту безопасную атмосферу доверия, где подросток может прикоснутьтся к своему подлинному, витальному Я, испытать желание вернуться в мир жизни.



  1. Под насилием, или жестоким обращением с детьми, понимаются все виды физического, сексуального, эмоционального и психологического насилия над ребенком. Сюда же относится физическая запущенность, т.е. тяжелое физическое состояние организма ребенка (переохлаждение, истощение и др.), связанное с пренебрежением и необеспечением качества его жизни.

  2. Анализ различных психологических и эзотерических практик показывает, что именно этот процесс зафиксирован такими, по большей части, метафорическими понятиями, как «возрождение из боли» (Джил Э. [9]), «родиться вновь» (Баннистер Э. [10]), «возродить состояние естественного ребенка» (Берн Э. [11]) и др.

  3. В контексте существующих в современной науке подходов к психологической помощи разработано множество методов, которые можно использовать для постепенной реконструкции основных звеньев субъективного образа мира подростка, пострадавшего от насилия: это работа с измененными состояниями сознания и психодраматические методики, игровая терапия и арттерапия, телесно-ориентированная и экологическая терапия, которые осуществляются на фоне помогающих отношений, детально проработанных в клиент-центрированной терапии и британской школе объектных отношений.

  4. Мы использовали данную модель как в индивидуальной работе, так и в групповой работе с подростками, эвакуированными из зоны военных действий в Чеченской Республике.



  1. Леонтьев А.Н. Образ мира // Избранные психологические произведения. М., 1983. С. 251–261.

  2. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М., 2002.

  3. Каccирер Э. Опыт о человеке: введение в философию человеческой культуры // Проблема человека в западной философии. – М., 1988. – С. 3–30; Криппнер С. Сон. Миф. Движение. – Новосибирск, 1992. – С. 3–7; Лобок А.М. Психология мифа: Автореф. дисс. ... д. психол. наук. – М., 1998.

  4. Апполинари К. Драмотерапия и личностные расстройства: эхо насилия // Драмотерапия: практические исследования. – М., 2002. – С. 11–27; Баннистер Э. Научиться жить сначала // Психодрама: вдохновение и техника. – М., 1997; Грининг Т. Посттравматичекий стресс с позиций экзистенциально-гуманистической психологии // Вопр. психол.,1994. № 1. – С. 92–96; Калшед Д. Внутренний мир травмы: Архетипические защиты личностного духа. – М., 2001.

  5. Осухова Н.Г. Психодрама: помощь детям, пережившим насилие // Педагогика. 2001. № 3. С. 86–96.

  6. Лэнг Р. Расколотое Я. – СПб., 1995; Мэнделл Дж. Г., Дамон Л. Групповая психотерапевтическая работа с детьми пережившими сексуальное насилие. – М., 1998; Соколова Е.Т., Николаева В.В. Особенности личности при пограничных растройствах и соматических заболеваниях. – М., 1995; Gil E. Outgrowing the Pain: A Book for and about Aduldts Abused as Children – 1986.

  7. Мухина В.С. Проблемы генезиса личности. – М., 1985.

  8. Лэнг Р. Расколотое Я. – СПб., 1995.

  9. Gil E. Outgrowing the Pain: A Book for and about Aduldts Abused as Children – 1986.

  10. Баннистер Э. Научиться жить сначала // Психодрама: вдохновение и техника. – М., 1997.

  11. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. – М., 1992.

  12. Владиславова Н. Русское боевое НЛП в Чечне // Моск. психотер. журнал. – 2000. № 1. – С. 136–156.

  13. Осухова Н.Г. Психологическое сопровождение семьи и личности в кризисной ситуации // Школьный психолог: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 2001. № 31. Вкладыш.

  14. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. Т. 4. – М., 1956. – С. 272.

  15. Осухова Н.Г. Между войной и миром: психологическое сопровождение детей, эвакуированных из зоны боевых действий в Чеченской республике // Антология тяжелых переживаний: социально-психологичекая помощь. – М., 2002. – С. 296–310.

  16. Калшед Д. Внутренний мир травмы: Архетипические защиты личностного духа. – М., 2001; Соколова Е.Т., Николаева В.В. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. – М., 1995; Столяроу Р., Брандшафт Б., Атвуд Дж. Клинический психоанализ. Интерсубективный подход. – М., 1999; Gil E. Outgrowing the Pain: A Book for and about Aduldts Abused as Children – 1986.

  17. Соколова Е.Т., Николаева В.В. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. – М., 1995. – С. 175–176.

  18. Фрейд А. Лекции по детскому психоанализу. – М., 1991.

 

4. Возрождение чувств


Отыгрывание негативных эмоций

Возрождение чувств и проявление, «отыгрывание» негативных эмоций составляют основное психологическое содержание второго этапа работы (К. Роджерс, Э. Джил, К. Бютнер и др. [1]). Это чрезвычайно сложный для подростков период.

При реанимации способности чувствовать первым ответом тела часто становится реакция физической боли: «В первый день я начал чувствовать себя, свое тело… Это было неожиданно и очень больно… как если приходишь с мороза в теплую комнату, хочется согреться, но ты так сильно отморозил руки или ноги, что их очень больно ломит. Это продолжалось довольно долго, я просто не знал, куда себя деть… На следующий день боль стала чуть слабее, а потом (я и не заметил, когда) совсем прошла…» (Юрий М., 17 лет).

Экологическая психотерапия

Приходится постепенно приучать подростков к естественному контакту со своим телом и миром вокруг. Для этого мы в своей практике применяем экологическую психотерапию: в общении с природой даем подросткам почувствовать вкус чистой воды, свежий запах зелени; либо во время еды обращаем внимание подростка на вкус пищи. Мы использовали этот метод работы при психологическом сопровождении подростков с посттравматическим стрессом в результате пребывания в зоне боевых действий в Чечне. Начав занятия в изолированном помещении, мы постепенно вышли за его пределы и спустились к морю… Подростки сидели на берегу. Они опустили ноги в воду и слушали волны, вдыхали запахи моря. Именно здесь одна девочка, стоя по колено в воде, посмотрела на солнце и тихо произнесла: «Я – как дерево, которому дали воды…».

Элементы телесно-ориентированной терапии

Поскольку главное на этом этапе – завязать контакт с природой, вернуть восприимчивость и возродить к жизни весь спектр органических восприятий подростка, полезно включать элементы телесно-ориентированной терапии. Наример, такие, как известная динамическая медитация Ошо «из семечка – в дерево».

В этом упражнении «вырастание» – метафора личностного роста, который символически выражается изменениями в положении тела подростка относительно земли: от самого низкого (лежа или сидя) до самого высокого (стоя в полный рост на полупальцах с руками, устремленными вверх, к солнцу). В ходе динамической медитации площадь внешней опоры тела постепенно уменьшается, и это может быть компенсировано укреплением внутренней опоры человека, которая рассматривается как символическое выражение уверенности в себе и доверия к своим возможностям.

Осуществляются движения медленно и плавно, что позволяет погрузиться в себя, сконцентрироваться на своих эмоционально-телесных ощущениях, которые важны для возрождения в подростке, перенесшем травму, витальности – «первичного устремления к свету, к миру, к жизни» (П. Флоренский, В. Зинченко [2]) и доверия к своему телу.

Приведу фрагменты обсуждения этого упражнения в группе: «Я была сосной, которая растет около домов. Она очень хочет пить» (Алла); «А я – березой была в поле… Ласковая, ей хочется тепла, хочется расти вверх, быстрее тянуться к солнцу и свету» (Марина); «Тополь, пирамидальный… Как хочется быстрее вырасти…» (Женя). А когда в конце занятия я применила метафорический прием «погода в доме», то общее состояние подростков выразили слова: «Началась весна»…

Конечно, первые шаги вовсе не означали окончательную интеграцию травматического переживания и отсутствие необходимости в дальнейшей работе. В ситуациях, которые напоминают подросткам об их потерях, прежняя боль дает о себе знать. Но она утрачивает свою остроту и способствует эмоциональному закаливанию. Ведь психологическая работа заложила фундамент, на основе которого подростки могут соприкасаться с острыми переживаниями.

Встреча с гневом

Острым переживанием становится для подростков, переживших насилие, встреча с гневом. Эта встреча обычно происходит весьма сложно и драматично. Психологу важно учитывать следующее: после признания факта насилия первыми, как правило, «размораживаются» и «выходят наружу» чувства гнева и обиды (К. Рождерс, Э. Джил, Э. Баннистер и др. [3]). Сделать больно, отплатить обидчику – вот первые чувства, переполняющие многих после того, как подростки решились рассказать о пережитом насилии на индивидуальной консультации или в группе. Гнев буквально переполняет их, но еще сильнее культуральный запрет на его выражение, страх, что не поймут и осудят (раздражение, гнев традиционно считаются в нашей культуре «плохой эмоцией»). Тем более, что подростки не имеют опыта конструктивного его выражения.

Важно укрепить убеждение подростка в том, что выражение чувств (в том числе и гнев) является совершенно естественным, и дать ему возможность сделать это. Такую возможность предоставляет психодрама. Ее основатель Я.Морено [4] поощрял клиентов проигрывать в безопасной обстановке свои страхи и фантазии, так как это помогает познакомиться с ними поближе, интегрировать их и одновременно углубить самоосознание и расширить миропонимание. Лишь после того, как наличие гнева признано, а выражение его в игровой форме «стало позволено», подросток начинает контролировать свое поведение и ощущает себя в безопасности.

Именно так произошло со Светланой (15 лет, испытала, возвращаясь домой со школьного вечера, нападение мужчины с целью сексуального насилия).

Ведущий. Давай представим лицо того человека…

Светлана. Я не помню его…

Ведущий. А я и не прошу тебя вспомнить. И вместе с тем все, что мы не помним и даже не видели, можно представить.

Светлана. (после долгой сосредоточенной паузы) Есть. Представила.

Ведущий. А теперь мысленно помести это лицо на стену. Позволь себе перестать быть хорошей и послушной девочкой. Вот мяч – бросая этот мячик, позволь себе выразить все свои чувства к этому человеку.

Светлана (резко бьет мячом по воображаемому изображению). Трус! Подонок!

Ведущий. Давай-ка упорядочим «зону лица» на стене и будем направлять удары прямо в эту зону.

Светлана. Трус! Сволочь! Козел!

Ведущий. А что ты чувствуешь сейчас?

Светлана. Облегчение.

«Я владею своими эмоциями»

В результате работы девочке удалось не только разблокировать запретные чувства, но и изменить отношение к ним. Гнев, который она раньше считала негативным, недопустимым, неуправляемым, теперь воспринимается как одно из чувств, которое не только имеет право быть, но и может помочь защитить себя в трудной ситуации. Впрочем, предоставим слово ей самой: «Интересно: я шла среди деревьев и было чувство, что здесь (показывает на солнечное сплетение) открыто… Не закрылось, как всегда, а открыто… Появилась уверенность… Я даже как-то распрямилась… И хочу сказать, что для меня это было важным открытием… И еще я отметила фразу: «Я владею эмоциями», и ощутила это как богатство, которым я владею, и мне нужно научиться этим владеть… И когда я возвращалась после перерыва, я представляла эти вот эмоции отрицательные, как вот такую свору собак, но собаки эти на службе хозяина, и он их жесткой рукой придерживает, а когда нужно он их спускает. Есть такое выражение: «Спустил собаку»… Пришло понимание, что такую собаку даже безопасно иметь внутри себя… Это большое открытие… Раньше мне казалось, что хороший человек имеет только положительные эмоции»…

На помощь приходит психодрама

Известно, что при наличии болезненных посттравматических переживаний человек бессознательно вновь повторяет в своей жизни ситуации, воспроизводящие первичное травматическое событие (Э. Берн, А. Лоренцер [5] и др.). Повторение – это единственный язык, на котором ребенок, вынужденный молчать о насилии, может попытаться хоть как-то сказать о том, что с ним происходит. Для отреагирования травматического опыта мы часто используем психодраму, которая позволяет не говорить о событии, а воспроизводить его в действии, активно экспериментировать как с реалистичными, так и с нереалистичными жизненными ролями, выстраивать стратегию своего поведения с разных ролевых позиций и с разными исходами. Особенно важно, что такое повторное воспроизведение и переживание травматического события происходит в безопасных условиях при квалифицированной помощи специально подготовленного человека.

С подростками для сценического воспроизведения ситуации вполне уместно использовать небольшие виньетки, где содержание жизненной ситуации кого-либо из детей представлено в условной, символической форме. Но важно, чтобы форма действия, символ не навязывались ребенку, а естественно моделировали его собственную ситуацию. Добровольное воспроизведение ситуации стимулируют рисунки, детские игрушки, любимые сказки.

Воспроизведение ситуации насилия не только помогает отыграть чувства, подвести к принятию решения об изменении модели поведения, но и способно стать средством «психологической закалки» – усилить невосприимчивость подростка к последствиям травмы. Эта возможность психодраматического метода широко используется в работе с жертвами насилия. Некоторые из самых первых последствий насилия имеют прямое отношение к типу совершенного насилия. Так, подростки, ставшие жертвами насилия в каком-нибудь определенном месте, например, в подъезде дома, чувствуют непреодолимый страх перед входом в любой подъезд. Если же они стали свидетелями жестоких ночных сцен между родителями, то могут страдать от ночных кошмаров, бояться темноты.

В психодраматической реальности возможно воспроизвести место действия: построить его с помощью подушек или мягкой мебели, куда подросток мог бы попробовать войти. Точно так же можно пробовать преодолеть ночные страхи, располагая сцену в затемненной спальне, снова и снова используя подушки до тех пор, пока не вернется доверие и подросток сможет спокойно входить в это помещение.

Одно из достоинств психодрамы состоит в том, что исполнитель главной роли держит ситуацию под контролем, а психотерапевт делает все возможное, чтобы облегчить его действия. Более того, сам метод способствует появлению у подростка, играющего роль, ощущения контроля над ситуацией, что придает ему долополнительные силы. В процессе развития психодраматического действия подросток постепенно становится автором своей истории и актером в своей драме, что приводит к повышению его внутренних ресурсов, возрастанию самооценки и укреплению чувственной сферы.

Используем технику зеркала

Мы полагаем, что при работе с подростками, претерпевшими насилие, целесообразно использовать технику зеркала. Напомним, что в этом случае вспомогательное «Я» (его играет один из членов группы или, если работа осуществляется в условиях индивидуальной консультации, терапевт) изображает героя психодрамы. Подросток видит самого себя «как в зеркале», как бы со стороны [6]. Прием особенно эффективен, если он склонен к растворению и боится «быть затопленным потоком чувств», потерять обретенную за время работы в группе устойчивость.

Пример из практики

Именно таков случай с пятнадцатилетним Сашей. У подростка явно выраженная женская идентичность: женственные движения, интонации, длинные волосы. Его воспитывала крайне тревожная мама-учительница, в прошлом дважды бывшая пациенткой психиатриче-ской клиники. Саша серьезно опасается за свое психическое здоровье; испытывает страх перед агрессивными сверстниками, которые неоднократно избивали его. Поэтому меня не удивил вопрос, который он задал во время групповой беседы: «Как сохранить устойчивость в экстремальной ситуации, ну, например, в драке? Убежишь – будешь чувствовать себя слабым». Поскольку шел третий день работы группы, его товарищ по несчастью Гриша поделился опытом: «Я всегда в таких ситуациях делаю рожу кирпичом».

Ведущий предложил Саше «отзеркалить», чтобы Гриша почувствовал, как окружающие реагируют на подобную модель поведения. После слов Гриши («Мне стало страшно и злость какая-то… Так и хочется первым броситься на тебя»), Саша изъявил желание в качестве протагониста поработать со своей конкретной ситуацией.

Вот его незамысловатая история: «Я вышел из магазина. Волосы развевались на ветру. Навстречу шли люди, и мне стало страшно, все во мне перевернулось. А на лице в это время появилась улыбка, легкость. Поскорее бы пролететь. Слышу: «Стой!» Делаю вид, что не слышу, физически продолжаю идти, но внутри все замерло, остановилось. Парни спрашивают: «Чо у тебя такие длинные волосы? Вот у меня – короткие». Я – раз – делаю рывок через дорогу. Ух! Спасся! Потом ругаю сам себя за то, что струсил, сбежал».

Во время рассказа Саша резко бледнеет, заметен тремор рук, конвульсивно подергивается голова, время от времени он кусает ногти. Чтобы обеспечить безопасность, ведущий предлагает Саше стать автором этой истории и рассказать ее еще раз, глядя на происходящее как бы со стороны.

Теперь в истории более четко определяются ролевые позиции и появляются обозначения чувств: «Маленький мальчик вышел из пункта проката. Он туда заходил, чтобы взять видеофильм. Хотел посмотреть его дома два-три раза. У него были очень длинные волосы, и он очень боялся своих волос. Он встретил бритоголовеньких. Увидев их, он сделал насмешливое лицо, так как очень испугался. А эти ребята захотели узнать, что вызывает насмешку, остановили его и спросили: «Мальчик, а почему у тебя такие длинные волосы?» И т.д.

Следующим шагом терапевта, усиливающим и авторскую позицию, и безопасность протагониста, было предложение определить жанр, в котором будет представлена история.

Саша. Это рассказ.

Ведущий. Рассказ…

Саша. Нет, это сказка.

Ведущий. Хорошо. Пусть будет сказка. Тебе осталось сделать еще один шаг: или придумать абсолютно новую сказку и рассказать ее, или найти среди известных сказок такую, которая больше всего напоминает тебе твою историю.

Саша (пауза). Это сказка о Красной шапочке.

Перед началом действия Саша попросил: «Можно я посмотрю, что и как происходит, со стороны? Я боюсь потерять устойчивость, которую за эти дни приобрел».

Символическая реальность психодрамы гораздо мудрее обыденных рациональных интерпретаций. Среди персонажей сказки-драмы протагонист выделил не только Медведя, Лису, Волка, Маму («Она все время боится, что с Красной шапочкой что-то случится, и говорит: «Осторожно! Как бы чего не вышло!»), Бабушку, саму Красную шапочку (инструктируя выбранного в качестве вспомогательного «Я» Гришу, протагонист подчеркивает: «Красная шапочка должна наступать на ребро ноги, так вот неустойчиво… А тропинка, по которой она идет, виляет»), но и Пирог, который несет героиня бабушке. Провоцирующая роль этого Пирога («он вкусный, соблазнительный и обязательно с подковыркой») в виктимном поведении протагониста – стала особенно выпуклой во время группового обсуждения (его в психодраме принято называть шерингом).

Вот некоторые из реакций, данных с точки зрения своего персонажа:

Красная шапочка. Вырвалась, добежала! Когда мы с Пирогом зашли к бабушке, хотелось отдохнуть. Но потом опять потянуло навстречу опасностям. Но с одной поправкой: буду идти только по краю леса, не лезть в чащу … и без Пирога…

Волк. Обломилось! Я не хотел нападать, а потом Пирог доставать меня начал – вот и погнался.

После снятия ролей пришло новое осмысление:

Гриша. Мне в роли Красной Шапочки было очень неуютно прятаться за Пирогом. Пирог мешал мне, и я хотел поскорее от него избавиться.

Зрители – члены группы:

Мама говорила, а Красная Шапочка вся сжималась. Я свою маму вспомнила. Она боится за меня, и я боюсь. Это было для меня почему-то важно.

Да, Мама сама дала ему этот Пирог.

Ой, а мне казалось, мама язык показывает и говорит: «Слабо?» А Красная Шапочка «заводится»: «Это мне что ли слабо?»

Я сейчас вспомнила, как несла банку с маслом. Мама предупредила: «Осторожно! Не урони!» А я – бац – и вдребезги, уронила ее.

Когда ставили сцену, мне ужасно захотелось спать. Потом захотелось «доставать» кого-нибудь, захотелось опасности и острых ощущений.

Меня так и тянуло туда, на сцену. Я весь как будто был там. Жаль, что все происходило без меня.

Гриша. В роли Красной шапочки ощущал, как будто мама металась между деревьями и сама пугала меня.

Обратим внимание, что подросток в роли «второго Я» полностью отыграл стереотип провоцирующего поведения протагониста. Групповое обсуждение завершилось Сашиными словами: «Мне хочется отвернуться от них от всех и – делайте, что хотите… А я больше так не хочу!»

Найти точку опоры

Поскольку и для Саши, и для других членов группы было важно не только вынести наружу и отыграть стереотип непродуктивного поведения, но и найти внутренние точки опоры для укрепления «Я» и формирования продуктивных моделей поведения, сессия завершилась известным упражнением на стуле «Мне нравится в себе… (Я люблю себя за…)».

Основная цель этого упражнения – помочь каждому из участников группы «перебрать» свои достоинства и найти среди них те, которые могут стать точкой опоры в себе. С их помощью можно сделать первые шаги по принятию себя.

Инструкция

Эта психологическая игра заключается в том, что в центре круга стоит стул, который на время становится как бы волшебным. Участник игры, который встал на стул, имеет право называть только свои достоинства, только те качества, которые ему нравятся в себе. Волшебный стул высвечивает только достоинства человека, его положительные качества; называть недостатки категорически запрещается.

Нетрудно увидеть психологический смысл этого упражнения. Для стоящего на стуле оно становится актом самопринятия перед лицом группы и одновременно актом принятия группой. Тем самым ведущий создает условия для повышения самооценки, создания положительного образа себя, нахождения собственных ресурсов, точки опоры в себе, означенной словом. Группа становится своеобразным «живым зеркалом», в котором человек имеет возможность увидеть свое позитивное отражение. Произнося доброе слово о себе (по сути, открывая свои ресурсы), он смотрит на принимающие, а значит подтверждающие истинность его слов лица участников. Это укрепляет его веру в себя, в то, что эти достоинства ему на самом деле присущи.

Для группы такое упражнение тоже чрезвычайно полезно: оно становится хорошей школой развития интереса к другому человеку, развивает умение с доверием отнестись к его открытости и поддержать. В результате выполнения подобных упражнений в группе возникает атмосфера доверия, столь важная для динамики группового процесса.

Саша. Я люблю жизнь. Я – живу!

Доступ к будущему

Завершая рассказ об этом этапе психологического сопровождения, еще раз подчеркну: лишь после того, как подростки соприкоснутся с травматическим прошлым и отреагируют переполнявшие их чувства, открывается доступ к будущему. Приведу несколько девизов, которые подростки, эвакуированные из зоны военных действий в Чечне, сформулировали после завершения работы с прошлым: «Жить хорошо, спокойно и никогда не сдаваться» (Микаэл); «Самоутвердиться в этой жизни, получить образование, выйти замуж, родить детей и помогать близким» (Алла); «Сделать все, чтобы у меня снова появился дом» (Женя); «Жить долго и радоваться» (Тамерлан). Всматриваясь в лица участников этой группы, явно вижу: их психологическое состояние после расставания с прошлым заметно изменилось: лица стали мягче, позы – расслабленнее, а дистанция сократилась. Мои наблюдения подтвердили их слова, прозвучавшие во время традиционного для завершающего круга «градусника чувств»: «настроение чуть грустное, и вместе с тем – пришло странное расслабление»; «стало спокойнее»; «легче дышать»; «Хорошо, но немножко грустно»; «Успокоение… все плохое куда-то ушло»; «Бодрость»…

В процессе психологического сопровождения с подростками, пережившими различные виды насилия, я многократно соприкасалась с подобными переходами от безнадежности – к надежде, но каждый раз воспринимаю их как маленькое чудо… Чудо возвращения к жизни, которое позволяет перейти к следующему этапу работы.

5. Освоение новых жизненных ролей и моделей поведения


Репертуар поведения у детей и подростков, переживших насилие, как правило, беден, поэтому им необходима практика принятия некоторых ролей, которые до сих пор были им неведомы. Психодрама предоставляет подросткам возможность заглянуть в свое завтра и (без страха быть наказанным за совершенные ошибки ) опробовать различные модели возможного поведения.

Выстраиваем модели будущего

В группах подростков выстраиванию моделей будущего поведения следует посвятить несколько сессий. После разогревающей дискуссии о том, какая ситуация могла бы оказаться самой опасной, можно предложить провести социодраму, которая позволила бы отыграть разные страхи и фантазии. Вот ситуации, которые чаще всего повторяются: как поладить со школьным учителем, который необоснованно придирается; как себя вести на дискотеке; что говорить в суде (куда детей вызывают в качестве свидетелей); как реагировать на насмешки других детей.

Для работы со всеми этими проблемами вполне подходят многие драматические техники: ролевые игры, техника сверхреальности, техника «Взгляд в будущее», социодрама и др. Так, к примеру, при работе со студенткой колледжа Юлей (она уже давно покинула свою семью и жила в общежитии, но до сих пор не могла объяснить матери, почему она это сделала). А причина заключалась в том, что отчим насиловал девочку в течение многих лет. С помощью техники «пустого стула» Юля сумела вступить с матерью в разговор, а затем несколько раз проиграла ее роль, прежде чем почувствовала себя готовой встретиться с ней лицом к лицу. Эта встреча оказалась весьма удачной, и девочка успокоилась.

Диляра нашла полезным заглянуть в будущее, потому что она захотела увидеть, как могут складываться ее отношения с мужчинами и со своими детьми. Теперь у нее появилась возможность исследовать эту доселе неведомую и приводившую ее в ужас сторону жизни, чтобы принять ее или отвергнуть. В качестве протагониста она смогла представить, как будет влиять на свое будущее, ощутила уверенность в себе.

Для Риты агрессивность была совершенно неприемлемой, но она вполне примирилась с ее проявлениями у окружающих. Она прошла путь от сексуального насилия, совершенного над ней сводным братом, до близости с парнем, который ее «поколачивал». Опробуя модели решительного поведения, девушка постепенно научилась пресекать его агрессивность. Ему пришлось понять, если он хочет, чтобы Рита осталась с ним, ему придется вести себя совершенно иначе. Отношения стали значительно лучше, а Рита призналась, что перестала бояться мужчин.

На этапе выстраивания модели поведения подростка в будущем допустимо участие в процессе родителей или лиц, заменяющих их. Но только в случае если сам подросток согласен. Возможность пригласить мать появляется тогда, когда, во-первых, терапевт чувствует, что содержание факта насилия уже раскрыто; во-вторых, ребенок способен выражать сильные чувства по отношению к обоим родителям. Но необходимым приглашение матери становится в том случае, если ребенок сильно нуждается в материнском внимании и заботе. Маркерами этой ситуации для терапевта становится его излишняя привязанность к терапевту, а в психодраматической реальности – стремление сыграть роль матери и демонстрация того, как его любит мама.

Поэтому работа по выстраиванию будущих моделей поведения ребенка должна, если это возможно, проводиться в присутствии матери. Во-первых, мать познакомится с осваиваемой ребенком моделью поведения и сможет в дальнейшем стать его союзником и помощником. Во-вторых, появляется удобный случай для восстановления детско-родительских отношений, которые нередко нарушаются после раскрытия факта насилия. И хотя присутствие матери на терапевтической сессии усложняет работу психолога, никогда не следует игнорировать мать: ведь именно она будет продолжать работу с ребенком, после того, как свое дело сделает терапевт.

6. Безоценочное обсуждение в группе событий групповой жизни и переживаний


Безоценочное обсуждение опыта совместного бытия в подростковой группе – это не отдельный этап работы, а важная часть каждого из занятий. Во время такого обсуждения группа может поделиться чувствами, которые возникли в процессе проведения групповой дискуссии, выполнения упражнений, рисования или разыгрывания драмы. Вместе с завершающей сценой такое обсуждение выполняет интегративную функцию. Особую ценность оно представляет для подростков, которые чувствуют себя одинокими и изолированными от окружающего мира.

Психолог участвует в обсуждениях наравне с другими членами группы. Конечно, он имеет право поделиться чувствами гнева и скорби, но при этом должен тщательно контролировать свои эмоции. Иначе можно испугать подростков. На сессиях, посвященных ролевому тренингу, для терапевта вполне уместно высказать свои замечания по отношению к поведению ребенка в конкретной ситуации и выслушать его ответ, но недопустимо навязывать травмированному подростку ту или иную линию поведения.

7. Прощание


Есть еще один, очень важный этап психологического сопровождения – прощание. Это заключительный этап как индивидуальной, так и групповой работы. Здесь подводятся итоги совместно пройденного пути, совершается символическое прощание с собой – прошлым и со всем прежним образом жизни и подросток выходит в реальную жизнь за окном. И чрезвычайно значимо глубокое в эмоциональном отношении прощание с группой.

Конечно, если отношения подростка с терапевтом нормальные, то есть доверительные, теплые и продуктивные, то и ребенок, и терапевт заранее чувствуют, когда они приближаются к завершению совместной работы. Первому следует раскрыть все, что он может восстановить в памяти, и воспроизвести, выразить свои чувства скорби, гнева, страха, грусти и замешательства. Ребенок должен найти возможность возложить ответственность за насилие на человека, который его совершил. Затем нужно найти и «разучить» новый способ поведения в будущем. Ребенок должен быть абсолютно уверен в том, что теперь у него есть сильный союзник, к которому при необходимости он может обратиться за советом, поддержкой и помощью.

Резюме


Пора подводить итоги. Кратко можно сказать, что для работы по психологической реабилитации подростков, переживших насилие, наиболее приемлемой моделью психологической помощи является психологическое сопровождение как создание переходного пространства совместного бытия. Изменения, возникающие у подростков при психологическом сопровождении, помогают им восстановить разрушенные связи с миром во времени своей жизни, найти точку опоры в самом себе; они приводят к формированию нового, позитивного образа мира личности, новых отношений с собой, другими людьми, жизнью в целом и, не побоимся этих слов, – формированию новой личности.

Мы рассмотрели основные стадии работы с детьми, пострадавшими от насилия. Нетрудно заметить, что эти стадии взаимосвязаны и соответствуют структуре основной модели прохождения через переходные, кризисные ситуации. Шаг за шагом подросток глубже осознает себя и других; преобразуются основные структурные звенья его субъективного образа мира. Происходит отреагирование чувств, а затем – пересмотр отношения к своему прошлому, настоящему и будущему. Можно сказать, что подросток творит новый миф о себе и своей возможной судьбе, о других людях и мире в целом. Его новое отношение к себе – это сначала отношение, как к «ценности, доверенной самому себе, а затем – как к со-автору и творцу собственной жизни. Одновременно с изменением представлений и отношений к себе, другим, миру в целом он овладевает навыками продуктивного взаимодействия, умением без агрессии и чувства вины отстаивать свои жизненные права и защищать себя, обретает навыки выбора и принятия решений, постановки целей, планирования и самофутурирования; самоорганизации. В ходе этой работы растет его жизненная устойчивость по отношению к трудностям, крепнет умение «держать удар». Расставшись с позицией жертвы, он обретает позицию человека, который отвечает за то, что с ним происходит.

Конечно, произошедшие изменения вовсе не означают окончательную интеграцию травматического переживания и отсутствие необходимости в дальнейшей работе. Нередко при столкновении с другими ситуациями в жизни, связанными с острыми переживаниями (смерть или уход из семьи кого-то из родителей, разрыв близких отношений, отделение старшего брата или сестры и др.), прежняя боль дает о себе знать. Даже став взрослыми, они могут испытывать немало затруднений, особенно в браке или после рождения ребенка. Однако первичная терапия является необходимой базой, на основе которой успешно разрешаются трудности, которые могут возникнуть в будущем.

В заключение, думаю, следует предоставить слово самим героям статьи – подросткам, которым я благодарна за доверие и совместно пройденный путь психодраматической работы. Их высказывания – лучшие аргументы в пользу применения модели психологического сопровождения в целом и психодраматического метода как одного из основных методов помощи тем, кто пережил трагедию насилия.

«Я обрела веру в нашу психодраматическую группу. Не могу вспомнить, чтобы в последнее время я вообще кому-нибудь доверяла» (Таня, 12 лет). Научиться доверять другим – значит научиться доверять себе: своим чувствам, суждениям и ощущению ценности своего бытия… «Я так нуждалась в человеке, которому могла бы рассказать без утайки все, что со мной произошло, и сегодня я смогла сделать то, чего мне так не хватало в жизни: играя роль самой себя, я рассказала обо всем своей маме… Для меня было очень важно, что она меня поняла, не ругала, а обняла и успокоила. Она мне объяснила, что я совсем не виновата в том, что случилось, и я ей поверила» (Светлана, 15 лет). «За время наших встреч произошла странная и очень важная вещь: теперь у меня есть Я» (Наташа, 15 лет).



1 Окончание. Начало: Развитие личности. 2003. № 4. С. 153–166.



  1. Роджерс К. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы. М., 1999; Gil E. Outgrowing the Pain: A Book for and about Adults Abused as Children, 1986; Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М., 1991.

  2. Флоренский П. Столп и утверждение истины. М., 1990. Т. 1; Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Ч. 1. Живое знание. Самара, 1998. С.174–181.

  3. Роджерс К. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы. М., 1999; Gil E. Outgrowing the Pain: A Book for and about Adults Abused as Children, 1986; Баннистер Э. Научиться жить сначала // Психодрама: вдохновение и техника. М., 1998.

  4. Морено Я. Психодрама. М., 2003.

  5. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М., 1992; Лоренцер А. Археология психоанализа: интимность и социальное страдание. М., 1996.

  6. Морено З. Обзор психодраматических техник // Московский психотерапевтический журнал. 1993. № 1. С. 47–62.

Источник: Осухова Н. Между поддержкой и доращиванием: психологическое сопровождение подростков, переживших насилие // Развитие личности.-2003.-№4.-С.153-166; 2004.-№1.-С.176-189.

Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации