Леготина И.М. Теоретико-методологические основы исследований образовательного сервиса - файл n1.doc

Леготина И.М. Теоретико-методологические основы исследований образовательного сервиса
скачать (1855.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc1856kb.02.11.2012 19:30скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14



И.М. ЛЕГОТИНА


ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ
ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СЕРВИСА


Шадринск 2009

Содержание




Введение

Философско-логические и системоорганизующие основания методологии исследований образовательного сервиса

Методология как учение об организации деятельности …………………………

3


5




Категориальный аппарат теоретического исследования образовательного сервиса…………………………………………………………………………..


11




Теоретические основы доказательства и опровержения…………………….

28




Сущность инновации в образовательном сервисе…………………………….

35




Классификация и программы исследований в образовательном сервисе …..

44




Применение структурно-компонентного анализа в исследовании образовательного сервиса………………………………………………………


52




Категориально-понятийный анализ образовательного сервиса ……………..

56




Теоретико-методологические основы маркетинга образовательных услуг….

62




Специфика компартивистского исследования……………………………….

67




Методы исследований образовательного сервиса







Разнообразие теоретических методов в исследовании образовательного сервиса…………………………………………………………………………..


73




Опросы и наблюдения в исследованиях образовательного сервиса ………….

79




Методы экспертных оценок в исследованиях образовательного сервиса ……

85




Специфика эксперимента в исследованиях образовательного сервиса……….

96




Статистические методы в исследовании образовательного сервиса………….

102




Исследования качества образования







Государственная политика в области контроля качества образования……..

118




Исследование здоровьесберегающей функции образовательного сервиса…..

128




Знания как предмет измерения……………………………..

146




Технологии измерения обученности и воспитанности………………………

149




Исследование профессиональной компетентности педагога ……………….

162




Социокультурное проектирование как метод исследований образовательного сервиса







Сущность социально-культурного проектирования………………………….

175




Этапы проектирования………………………………………………………….

188




Управление проектами………………………………………………………….

197




Участие в конкурсах социокультурных проектов……………………………

202




Приложения







Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг. …………………………………………………………………………..


206




Модель системы организационно-педагогических условий

подготовки специалистов туристической сферы в условиях малого города


224




Структурно-компонентный анализ учебника ………………………………….

225




Место ОСОКО в структуре рынка образовательных услуг …………………..

226




Образец мысленного эксперимента ……………………………………….........

227


«Я знаю, что я ничего не знаю»

(Сократ)
«Я мыслю, значит, я – существую»

(Декарт)
ВВЕДЕНИЕ
За последние три десятка лет сервисы стали крупнейшей частью экономики большинства развитых стран. Широко принятого определения сервиса до сих пор не существует, и по-прежнему трудно измерить производительность, доступность и инновационность того или иного вида сервиса.

Образовательный сервис – это предоставление услуг всех видов и уровней, удовлетворяющих потребность в получении знаний, приобретении умений и навыков, в просвещении, в сохранении достигнутых знаниях для потомков.

Учебная дисциплина «Теоретико-методологические основы образовательного сервиса» отнесена к дисциплинам специализации «Образовательный сервис». Базой для изучения этой дисциплины служат дисциплины: «Философия» в области исследования сущности и структуры познания; «Концепции современного естествознания» в области изучения действительности, мышления, взаимодействия логики и языка, использования критериев научности; «Методы научных исследований» в области применения общенаучных методов в исследовании образовательного сервиса; «Теория образовательного сервиса» в области обоснования методологических и теоретических основ исследований и др.

Цель изучения дисциплины – формирование научного мировоззрения, развитие умений и навыков согласования теоретического знания с практической деятельностью в области образовательного сервиса.

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

- Создать развивающую педагогическую среду для усвоения студентами системы знаний и способов умственной и практической деятельности по формированию исследовательских компетенций.

- Изучить и апробировать возможности применения традиционных и инновационных методов научных исследований в области образовательного сервиса.

- Установить междисциплинарные связи с социально-экономическими и гуманитарными дисциплинами.

- Разработать и систематически применять технологии формирования умений и навыков проектировочной, конструктивной, гностической, коммуникативной, организационной, информационной, аналитической деятельности.

Программа курса рассчитана на различные формы организации обучения: лекции, тренинги по развитию логического мышления, практические работы по разработке проектов и моделей, семинары по обсуждению методологических и теоретических вопросов, студенческую научную конференцию, конкурс социально-культурных проектов.

В результате изучения дисциплины студент должен знать:

-категориально-понятийный аппарат методологии исследований;

-методы, приемы, средства организации и управления процессом исследования;

-специфику исследований образовательного сервиса.

Студент должен уметь:

- применять традиционные и инновационные методы исследований в практической деятельности;

- использовать результаты проведенных ранее исследований в своей учебной и профессиональной деятельности;

- обосновывать выбор инструментария исследования.

Студент должен владеть:

- категориальным аппаратом методологии исследований;

- навыками оформления результатов исследований в соответствии с принятыми стандартами оформления.

В соответствии с учебным планом по данной дисциплине предусматривается курсовая работа.

Форма контроля знания – экзамен.

РАЗДЕЛ 1. ФИЛОСОФСКО-ЛОГИЧЕСКИЕ И СИСТЕМООРГАНИЗУЮЩИЕ ОСНОВАНИЯ МЕТОДОЛОГИИ
Тема 1.1. Методология как учение об организации деятельности
Дидактические единицы: Понятие «методология». Методология как учение о методе познания и преобразовании мира: функции методологии, принципы, формы методологического знания, общая схема уровней методологии. Методология как учение об организации деятельности: методология научной, практической, художественной, учебной, игровой деятельности. Методологическая культура специалиста по образовательному сервису.
Методология, и в первую очередь методология науки, стала оформляться в России в отдельную отрасль деятельности в 60-70-е гг. ХХ в. До этого считалось, что вся методология заключена в марксистско-ленинском учении. Не только практики, но и исследователи нередко за понятием «методология» видят нечто абстрактное, далекое от реальной жизни. В сущности методологии, в вопросах соотношения методологических и теоретических проблем науки, в соотношении методологии и философии остается пока много противоречий. Методология долгое время рассматривалась дословно как учение о методах деятельности (от понятий «метод» и «логос», т.е. ? учение). Философский словарь, вышедший в Москве в 1972 г. под редакцией М. Розенталя, методологию определяет как совокупность приемов исследования, применяемых в какой-либо науке, или учение о методе познания и преобразовании мира. Традиционно сложилось представление, что методология практически целиком относится к науке и научной деятельности. Иногда методологию путают с методикой ? последовательностью действий по достижению требуемого результата.

Рассмотрим две точки зрения на методологию.

Философский словарь 1972 г. издания методологию определяет как совокупность приемов исследования, применяемых в какой-либо науке, а так же как учение о методе познания и преобразовании мира.

Всякая методология выполняет регулятивную и нормативную функции:

- получение и создание нового знания;

- преобразование этого знания в виде новых понятий, категорий, законов, гипотез, идей, теорий;

- организация использования новых знаний и практической деятельности.

Основными принципами методологии познания являются:

- принцип единства теории и практики;

- принцип определенности (полное и всестороннее отражение наиболее существенных сторон и закономерностей, объективных процессов, конкретного исторического подхода к их оценке);

- принцип конкретности (отражение действительности в мышлении истинно, только если оно конкретно);

- принцип познавательности (объективный мир, существующий вокруг нас, может быть познан, так как не существует принципиальных препятствий для того, чтобы в ходе деятельности человек мог освоить внешний мир);

- принцип объективности (объяснение процессов, явлений, вещей такими, какие они есть, без предвзятости, во всем многообразии их сторон);

- принцип подчиненности (утверждение объективной закономерности обусловленности одного явления другим и требование учета многообразия отношений и связей);

- принцип развития (формирование научного знания происходит при полном и всестороннем отражении процессов становления развития объекта познания, его противоречий, количественных и качественных изменений и их взаимного перехода).

Методологическое знание может выступать либо в дескриптивной (описательной), либо в прескриптивной (нормативной) форме, т.е. в форме предписаний, прямых указаний к действию (Э.Г. Юдин). Дескриптивная методология как учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания служит ориентиром в процессе исследования, а прескриптивная направлена на регуляцию деятельности. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Описательный анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания.

Общая схема уровней методологии:

  1. Высший уровень образует философская методология. Ее содержание составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Эта сфера методологии представляет раздел философского знания и, следовательно, разрабатывается специфическими для философии методами. Конкретнее говоря, философия играет двоякую методологическую роль. Во-первых, она осуществляет конструктивную критику наличного научного знания с точки зрения условий и границ его применения, адекватности его методологического фундамента и общих тенденций его развития. Во-вторых, философия дает мировоззренческую интерпретацию результатов науки – в том числе и методологических результатов – с точки зрения той или иной картины мира: материалистической или идеалистической, диалектической или метафизической. Если философская критика (разумеется, в философском смысле этого понятия, современная интерпретация которого берет начало от Канта) стимулирует внутринаучную рефлексию и тем самым способствует постановке новых проблем, поиску новых подходов к объекту изучения, то философская интерпретация результатов науки служит отправной точкой всякого действительно серьезного исследования, необходимой содержательной предпосылкой существования и развития теоретического знания и его интеграции в нечто целостное для каждого этапа развития познания. Конечно, эффективность философской методологии находится в прямой зависимости от ее основоположений. Необходимым компонентом философской методологии следует считать и социально-культурный анализ науки.

  2. Уровень общенаучных принципов и форм исследования. Эта сфера методологии получила особенно широкое развитие в ХХ в. что и явилось главным фактором превращения методологических исследований в относительно самостоятельную область современного научного знания. Сюда входят как содержательные общенаучные концепции, выполняющие методологические функции и воздействующие на все или, по крайней мере, не некоторую совокупность фундаментальных научных истин одновременно, хотя и не обязательно в одинаковой степени, так и формальные разработки и теории, связанные с решением достаточно широкого круга методологических задач. Убедительным примером содержательных общенаучных концепций может служить кибернетическая методология. Что касается формальных концепций, то к их разряду могут быть отнесены дисциплины прикладной математики, логики и методологии науки, то есть то, что связано с анализом языка науки, способов построения научных теорий, логико-методологических особенностей общенаучных процедур и приемов (идеализация, формализация, моделирование и др.). Общенаучный характер разрабатываемых проблем не означает, что они относятся ко всем отраслям науки. Их специфика определяется относительным безразличием к конкретным типам предметного содержания и вместе с тем апелляцией к некоторым общим чертам процесса научного познания в его достаточно развитых формах.

  3. Конкретная научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Привлечение методологических средств с вышележащих уровней не может носить характера механического переноса: чтобы дать действительный, а не мнимый эффект, эти средства непременно должны получить соответствующую предметную интерпретацию и разработку.

  4. Методика и техника исследования. Набор процедур, обеспечивающих получение единообразного и достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он только и может включаться в массив научного знания. На этом уровне мы имеем дело с высокоспециализированным методологическим знанием, которое в силу присущих ему функций непосредственной регламентации научной деятельности всегда носит четко выраженный нормативный характер.

Что представляет по своей сущности научный анализ, и какова его логика? Через какие этапы проходит ученый, чтобы достичь научного открытия? Как формулируется и исследуется научная проблема? Каким закономерностям подчиняется анализ фактического материала, которым оперирует наука? Как совершается проверка полученных результатов исследования? Все эти вопросы, взятые в совокупности, относятся к методологии.

Сегодня формируется новая точка зрения на сущность методологии. По-настоящему видеть крупные теоретические проблемы ? это видеть их в соотношении с конкретными вопросами жизни. Поэтому наряду с методологией научно-исследовательской деятельности стала формироваться методология практической деятельности, которую следует рассматривать в одном ключе с методологией научно-исследовательской деятельности. Нельзя делить специалистов на методологов и всех остальных. Такое деление привело к резкому разграничению науки и практики.

А.М. Новиков считает, что «знать методологию хотя бы в первоначальных основах и уметь пользоваться ею должен каждый: и ученый, и специалист-практик, и обучающийся – школьник, студент, аспирант и т.д.» [6, стр. 17]. Он определяет методологию «как учение об организации деятельности» [6, стр. 20]. Используя данное определение, следует учесть, что не всякая деятельность нуждается в применении методологии, а только продуктивная, творческая, инновационная.

Если исходить из классификации деятельности по целевой направленности: игра-учение-труд, то можно говорить о:

- методологии игровой деятельности (имея в виду, в первую очередь детскую игру);

- методологии учебной деятельности;

- методологии трудовой, профессиональной деятельности.

В свою очередь профессиональную деятельность можно подразделить на:

- практическую деятельность в сфере материального, так и в сфере духовного производства. В этом смысле практической профессиональной деятельностью занимаются большинство людей;

- специфические формы профессиональной деятельности: философская, научная, деятельность в искусстве (художественная), религиозная.

Методология рассматривает организацию деятельности. Организовать деятельность – значит упорядочить ее в целостную систему с четко определенными характеристиками, логической структурой и процессом ее осуществления – временной структурой.

Логическая структура включает в себя субъект, объект, предмет, формы средства, методы деятельности, ее результат.

Внешними по отношению к этой структуре являются следующие характеристики деятельности: особенности, принципы, условия, нормы.

Таким образом, схема методологии, по мнению А.М. Новикова, состоит из:

1. характеристики деятельности: особенностей, принципов, условий, норм;

2. логической структуры деятельности: субъекта, объекта, предмета, форм, средств, методов, результатов;

3. временной структуры деятельности: фаз, стадий, этапов.
Методологическая культура специалиста по образовательному сервису предполагает наличие определенных знаний, умений и навыков Их можно оценить по следующим показателям:

- умение воспроизводить практику образования и сервисной деятельности в понятийно-терминологической системе;

- понимание процедур, закрепленных за категориями философии и за основными понятиями, образующими концептуальный каркас наук, имеющих отношение к образовательному сервису: педагогики, экономики, социологии и др.;

- направленность мышления на генезис научных форм и их целостнообразующие свойства;

- установка на преобразование теории в методы практической деятельности;

- стремление выявить единство и преемственность знания в его историческом развитии;

- критическое отношение к «самоочевидным» положениям, к аргументам, лежащим в плоскости обыденного сознания;

- рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а так же движения мысли других участников образовательного процесса;

- доказательное опровержение антинаучных позиций в области человекознания;

- понимание мировоззренческих, гуманистических функций образования и сервиса.
Литература
1. Блясова И.Ю. Методология и методы педагогического исследования. – Шадринск : ШГПИ, 2000. – 154 с.

2. Беляева А.П. Методология и теория профессиональной педагогики. – СПб.: И-нт профтехобразования РАО, 1999. – 480 с.

3. Борытко Н.М. Методология и методы психолого-педагогических исследований / Н.М. Борытко, А.В. Моложавенко, И.А. Соловцова. – М. : Академия, 2008. – 320 с.

4. Введение в историю и философию науки / Под ред. С.А. Лебедева. – М. : Академический проект, 2005. – 416 с.

5. Колин К. Будущее науки: методология познания и образовательные технологии // Alma mater. – 2000. ? № 11. – С. 33-39.

6. Новиков А.М. Методология. – М. : Синтег, 2007. – 668 с.

7. Поддьяков А.Н. Методологические основы изучения и развития исследовательской деятельности // Школьные технологии. – 2006. ? № 3. – С. 85-95.
Контрольные вопросы
1. В чем сущность понятия «методология»?

2. На каких основных принципах основывается методология познания?

3. Какие функции выполняет методология?

4. В чем специфика каждого из уровней методологии?

5. Какие показатели характеризуют уровень методологической культуры специалиста по образовательному сервису?

Задание для практической работы
Проанализируйте личностный уровень методологической культуры по предложенным критериям.

Тема 1.2. Категориальный аппарат теоретического исследования образовательного сервиса
Дидактические единицы: Сущность понятий «образовательная услуга», «образовательный сервис», «подход», «тенденция», «концепция», «парадигма», «закономерность», «принцип», «функция», «критерий», «проблема», «теория», «доктрина», «факт».
Понятие «образовательная услуга», не смотря на свою противоречивость, прочно вошло в нашу жизнь. Коммерционализация образования признана объективной тенденцией его развития, а термин «образовательный маркетинг» обосновался на страницах учебников. Но при этом следует признать, что многослойный междисциплинарный характер образовательного сервиса создает немало проблем при его исследовании.

Любой научный анализ начинается с изучения сущности основных понятий и категорий, характерных для объекта исследования. Образовательный сервис мы не можем отнести к какой-то одной отрасли знаний, поэтому его понятийный аппарат разнороден и неоднозначен. Во многом трактовка содержания понятий и их взаимоотношений зависит от подхода.

Подход – это целевая ориентация, побуждающая к использованию определенной совокупности взаимосвязанных понятий, принципов, средств и способов деятельности.

Если раньше в педагогической науке и практике велась речь фактически о трех подходах – половозрастном, индивидуальном и деятельностном, в настоящее время перечень значительно увеличился: системный синергетический, личностно-ориентированный, средовой, вариативно-модельный, социокультурный, коммуникативный, ситуационный, интегративный и пр. Чаще всего деятельность строится на основании не одного, а нескольких подходов. Разумеется, избираемые ориентации должны быть не взаимоисключающими, а дополняющими друг друга. Вместе они составляют стратегию деятельности и обусловливают выбор тактики действий в конкретной ситуации и в определенный промежуток времени. Одна ориентация является приоритетной.

Чаще всего структура подхода определяется наличием трех компонентов:

- основных понятий, используемых в процессе изучения, управления и преобразования практики;

- принципов как исходных положений или главных правил осуществления деятельности;

- приемов и методов построения процесса (технологии).


Маркетинговый подход в исследовании образовательного сервиса (А.В. Кондрух, О.В. Митасова, А.А. Танцев, Н.А. Платонова, А.П. Панкрухин, М.М. Хадиев и др.) основан на рассмотрении потребительской стоимости образовательных услуг, их востребованности на рынке, конкурентоспособности.

Традиционный педагогический подход предполагает изучение явления с точки зрения его влияния на цели учебно-воспитательного процесса, на создание условий для формирования гармонично развитой личности (Н.И. Башмакова, В. Комсов, И. Мосичева, И.И. Мельников, А.Т. Глазунов, О.Е. Лебедев и др.). Сервисология изучает эту область деятельности с позиций формирования специфических технологий по удовлетворению потребностей человека (А.М. Стрижов, А.С. Семенова, Т.В. Ротарь, Т.П. Липай, С.П. Богачев, Л.А. Осадчая, Г.С. Гренов, М.А. Петровская, Ю.А. Прокопенко и др.). Кроме основных категорий разночтения возникают при трактовке понятий «потребитель», «исполнитель», «качество образовательной услуги» и др.

Большая советская энциклопедия определяла сервис очень ограниченно: «Сервис (от англ. служба) – обслуживание населения – ремонт обуви, одежды, предметов быта, доставка на дом покупок, выдача справок, обслуживание владельцев автомашин и пр.». В конце ХХ в. в Новом энциклопедическом словаре было конкретизировано понятие «сфера услуг», которое трактовалось как «совокупность отраслей экономики, продукция которых выступает в виде услуг (торговля, общественное питание, ремонт и др.)». Образование в сферу услуг не было включено.

Понятие «образовательный сервис» до сих пор не определено в научной литературе, но присутствует в международных и российских классификаторах услуг. Например, Карнаухова В.К. и Краковская Т.А. относят образовательный сервис к разделу «Интеллектуальный сервис» и видят его целями «удовлетворение выступающих в диалектическом единстве и взаимосвязи интересов общества (макросреды), интересов классов и социальных групп (мезосреды) и интересов малой социальной группы (микросреды), часто проявляющихся через деятельность отдельного индивида, реализующего сначала потребность этой малой группы (в раннем детском возрасте), а позднее и свою собственную» [5, стр. 66]. С точки зрения сервисологии «разброс потребностей в сфере образовательного сервиса, обусловленный множественной индивидуальностью общества, обусловливает и множественность услуг в этой сфере сервисной деятельности, которая, будучи предназначена для удовлетворения духовных потребностей, не ограничивается никакими социальными рамками» [5, стр. 67].

В отличие от образовательного сервиса понятие «образовательная услуга» имеет более богатую историю развития. Категория «услуга» разрабатывалось в философии, статистике, экономике, социологии. Наиболее часто сущность услуги трактуется как определенная целесообразная деятельность, существующая в форме полезного эффекта труда, отношение, возникающее по поводу полезного действия труда, потребляемого как деятельность. Социологический энциклопедический словарь 1998 г. классифицировал услуги только по одному основанию: характеру потребления. И только на две группы: на индивидуальные (труд врача, учителя, портного) и общественные (труд по обороне страны и охране порядка). Т.е. образовательные услуги приравнивались к бытовым услугам и не считались социальными.

В педагогической энциклопедии в 2005 г. появляется определение образовательной услуги как комплекса целенаправленно создаваемых и предлагаемых возможностей приобретения знаний и умений с целью удовлетворения образовательных потребностей. В определении появились педагогические категории, но оно очертило круг удовлетворяемых потребностей только образовательными. Хотя и была предпринята попытка охарактеризовать понятие «образовательная услуга» по целям и содержанию, включив в него профессиональное, социальное и социально-культурное направление.

Мы считаем, что ограничение исследований каким-то одним подходом ведет к сужению объекта исследования, к деформации его сущности.

Маркетинговый, сервисный или педагогический подходы приводят к изолированному рассмотрению отдельных элементов целостного процесса, создают эклектичный образ без учета взаимосвязей с другими (внутренними и внешними) компонентами, без выяснения влияния на них социально-экономических факторов. Многокомпонентность, полифункциональность, синергетичность структуры образовательного сервиса предполагают использование в его анализе интегративного подхода (А.П. Беляева, Н.В. Ипполитова, А.А. Лактионова, В.В Левченко, А.А. Лукин, М.С. Пак, И.П. Яковлев и др.), который предъявляет следующие методологические требования к научным исследованиям:

- органическое взаимопроникновение различных отраслей научного знания на основе взаимосвязи разных общественных и экономических наук;

- выявление системообразующего фактора, позволяющего соединить разнохарактерные предметы, явления, процессы в единое целое, систему;

- выработка аналитических, прогностических, прикладных умений и навыков у теоретиков и практиков для проведения межнаучных и междисциплинарных исследований;

- выявление партнеров и установление гуманистических межличностных отношений в образовательной, социальной, экономической, культурной, экологической, научно-технической и других областях в целях успешности проводимых исследований и внедрения разработок;

- повышение уровня методологической квалификации участвующих в исследовании ученых и практиков: психологов экономистов, педагогов, логистов, социологов, маркетологов и других специалистов;

- повышение уровня информационной и коммуникативной культуры учреждений, предприятий, организаций, заинтересованных в специалистах различного уровня образования и квалификации.

В философском энциклопедическом словаре выпуска 1989 г. под интеграцией понимается сторона процесса развития, связанная с объединением в целое разнородных частей и элементов. Процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившейся системы – в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности, так и при возникновении новой системы из ранее не связанных элементов. В ходе процессов интеграции в системе увеличивается объем и интенсивность взаимосвязей и взаимодействий между элементами.

Интегративный подход к исследованию образовательного сервиса предполагает взаимопроникновение целей и конструирование инструментария получения результатов, характерных для маркетингового, педагогического и сервисного подходов, на основании принципов:

- гуманности и цивилизованности;

- диалектического единства историзма и современности;

- совокупности образования, воспитания, обучения и развития;

- единства душевного, бытового, эстетического, культурологического, валеологического комфорта;

- технологичности;

- экономичности;

- социальной синергетичности.

При этом необходимо адаптировать теорию маркетинга к условиям действующей образовательной системы и преодолеть противоречия маркетинга и организации деятельности образовательных учреждений:

- между ожиданиями потребителей образовательных услуг на уровне семьи как агента экономики и педагогическими представлениями об их содержании на уровне управления образованием со стороны государства;

- между апробируемыми в педагогике методами оценки эффективности учебного процесса (например, через стандарт) и представлениями маркетинга об эффективности;

- между пониманием результативности образовательных услуг в маркетинге и педагогике.

Образовательный сервис с точки зрения интегративного подхода – это предоставление услуг всех видов и уровней, не только удовлетворяющих потребность в получении знаний, формировании умений и навыков, в просвещении, в сохранении достигнутых знаний для потомков, но и создающих максимально комфортные условия для развития личности, персональной и социальной реализации как исполнителей услуг, так и заказчиков, которые одновременно являются соисполнителями.

Структуру образовательного сервиса можно представить условно в виде области пересечения двух систем: системы непосредственно образовательных услуг и системы обеспечивающих сервисных услуг (рис. 1).

Система непосредственно образовательных услуг, по нашему мнению, объединяет:

- преподавательскую деятельность (отбор содержания материала, выбор дидактического инструментария, донесение информации до обучаемого, организация упражнений по формированию умений и навыков и др.);

- деятельность обучаемых по усвоению нового материала, выработке разнообразных умений навыков;

- деятельность администрации образовательного учреждения по созданию условий для преподавательской и ученической деятельности;

- деятельность государственных органов по разработке нормативно-документальной базы и контролю уровня обученности и воспитанности обучаемых и уровня профессиональной компетенции учителей.

Рис. 1. Структура образовательного сервиса
Система обеспечивающих сервисных услуг включает:

- создание условий для удовлетворения физиологических потребностей человека;

- валеологическое, эстетическое, техническое оформление предметно-пространственной среды образовательного учреждения и территории, имеющей отношение к оказанию образовательной услуги, с учетом требований эргономики;

- предоставление возможностей применения современных информационных технологий;

- использование рекреационных ресурсов.

Таким образом, образовательная услуга – это интегрированная деятельность государства, образовательного учреждения, обеспечивающих организаций, учителя и ученика по удовлетворению совокупности духовных и материальных потребностей личности в условиях эргономичной, технологичной образовательной среды, создающей возможности для самореализации субъектов образовательного процесса в обучающем и учебном труде и отдыхе.
В каждом научном исследовании выделяются предмет и объект исследования. Объектом научного исследования является материальная или идеальная, природная или искусственная система. Предмет научного исследования – это структура системы, закономерности взаимодействия как внутри, так и вне ее, закономерности развития, различные ее свойства, качества и т.д.

Объектом исследований образовательного сервиса при интегративном подходе является экономически обоснованная совокупность услуг, имеющих отношение к созданию условий для образования, обучения, воспитания, развития личности.

Предмет исследований – инновационное развитие образовательных услуг с учетом требований глобализационных процессов и национальной своеобразности.

Тенденция (от лат. направленность) ? сравнительно устойчивое направление развития определенного явления, процесса или идеи.

Социальная тенденция ? наблюдаемое или выявленное в процессе научного анализа постепенное и устойчивое изменение поведения социальных слоев, групп, систем и т.д. в течение определенного периода времени.

Например, среди мировых тенденций развития высшего образования выделены следующие:

- Широкая диверсификация высшего образования: инвариантность, многообразие, многомодельность.

- Ориентация на парадигму «Образование для всех», укрепление связей с другими системами и уровнями образования.

- Непрерывная адаптация учебных программ к будущим потребностям.

- Реализация установки на воспитание студентов в духе гражданственности и подготовки к активному образу жизни.

- Переход высшего образования к парадигме «Образование на протяжении всей жизни».

- Повышение уровня и роли научных исследований в преподавании.

- Усиление направленности на междисциплинарные, многодисциплинарные и трансдисциплинарные образовательные программы.

- Достижение разумного соотношения между традициями и инновациями.

- Внедрение модульных учебных программ.
- Появление новой образовательной среды, основанной на современных технологиях и новых видах образовательных услуг.



  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации