Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребёнка - файл n1.doc

Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребёнка
скачать (1527 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc1527kb.02.11.2012 23:35скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14
Люблинская А. А.

Воспитателю о развитии ребенка. Изд. 2-е, испр. и доп. М., «Просвещение», 1972.

256 с. с илл. (Б-ка воспитателя детского сада).

Воспитатель найдет в этой книге полезные сведения о том как совершается психическое развитие ребенка от рождения до 7 ле^ в процессе его воспитания в дошкольном учреждении.



ПРЕДИСЛОВИЕ

Наши дети — это будущие строители коммунистического общества. Они должны стать всесторонне развитыми людьми, готовыми к труду и активному участию в общественной жизни.

Коммунистическая партия и Советское правительство считают одной из важнейших задач — обеспечить воспитание начиная с самого раннего детского возраста физически крепкого молодого поколения с гармониче­ским развитием физических и духовных сил.

Для того чтобы решать эти воспитательные задачи, работникам до­школьных учреждений надо хорошо знать закономерности развития пси­хики детей, правильно ориентироваться в их возрастных особенностях. Без этих знаний вся образовательно-воспитательная работа, особенно у мо­лодых воспитателей, приобретает характер постоянных проб, которые не­редко вызывают сомнения, а порой приводят к серьезным ошибкам.

В предлагаемом пособии рассматриваются те вопросы детской психо­логии, которые имеют особенно важное значение для педагогической практики.

Материал в книге распределен по возрастным группам, причем харак­теристики возрастных периодов даны в соответствии с «Программой вос­питания в детском саду».

В каждой теме рассказывается о развитии разных сторон личности ребенка и тех условиях, в которых оно осуществляется. Например, говоря о развитии преддошкольника, обращается внимание воспитателя на освое­ние ребенком ходьбы и речи, поскольку именно эти достижения изменя­ют образ его жизни и наиболее заметно сказываются на его психическом развитии.

При рассмотрении деятельности дошкольника средней и старших групп, обстоятельно рассказывается об игре, учебной деятельности, формах тру­да, доступных детям этого возраста, и об их значении в психическом раз­витии ребенка, д

По такому же принципу излагается материал и о развитии у детей психических процессов: восприятия, памяти, мышления, воли. В одной теме более подробно рассматриваются особенности восприятия и изобра­жения детьми предметов, в другой — восприятия картинки, в третьей по­казаны особенности памяти маленького ребенка и т. д.

Чтобы избежать повторений и в каждой теме акцентировать внимание воспитателя па определенной стороне изучаемого вопроса, меняется струк­тура изложения материала. Например, в одних темах рассказывается об особенностях памяти или мышления ребенка, приводится сравнительный анализ разных занятий, в других — дается описание некоторых исследо­ваний психологов, в третьих — анализируются высказывания и поступки

отдельных детей, записанные в дневниках, отмеченные разными авторами, или из собственных наблюдений.

Воспитатель найдет в этой книге довольно полные и разнообразные сведения о развитии основных видов деятельности и отдельных сторон личности детей дошкольного возраста, т. е. о том, как совершается психи­ческое развитие ребенка, которое с первых шагов его жизни направляется и организуется взрослыми.

Во второе издание книги внесены дополнения, касающиеся прежде всего новых требований, предъявляемых школой к семилетнему ребенку, обусловленных новой системой обучения детей в школе; включен мате­риал об особенностях умственной деятелиности и поведения первокласс­ника; изложены принципы и задачи новой системы обучения детей в школе, что позволяет углубить изложение проблемы преемственности;

несколько расширена теория психического развития детей, ярче показано значение теоретических знаний в педагогической практике воспитателя.

По сравнению с первым изданием излагаемый ниже материал допол­нен новейшими данными, полученными в результате проведенных за эти годы психологических исследований. Эти дополнения обогатили темы о материальной основе психического развития, восприятия ребенком окру­жающего, о развитии мышления детей различных возрастных групп, о развитии произвольной памяти и произвольного внимания у старших до­школьников.

В изложении отдельных вопросов развития психической деятельности детей младшего возраста больше внимания уделено раскрытию особен­ностей формирования у них самостоятельности. Более обстоятельно в ха­рактеристике всех возрастных групп излагается материал о развитии ре­бенка в учебной деятельности и формирование его личностных качеств.

Хотя это пособие и не представляет собой систематического курса детской психологии, однако мы надеемся, что оно может оказать воспи­тателям большую помощь в их благородном педагогическом труде, вызо­вет у них интерес к внутреннему миру ребенка и позволит выбирать наи­более эффективные средства для всестороннего развития каждого ребенка, опираясь не только на опыт педагогической работы, но и на знания зако­нов психического развития детей.



РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ ДЕТЕЙ

МОЗГ И ПСИХИКА

С давних пор людей интересовал внутренний мир челове­ка. Они обращали внимание на то, что, помимо внешних про­явлений : действий, жестов, речи — у человека существует какая-то особая, внутренняя жизнь. Давно были, например, известны случаи, когда внешне как будто совсем спокойный, равнодушно слушающий собеседника человек в то же время переживает сильное чувство: сердится, волнуется или ра­дуется.

Особенно непонятны были такие явления, как сновидения. Человек недвижим, он лежит спокойно, глаза его закрыты, он спит, но он видит сны. Он кого-то ждет, с кем-то встречается или убегает от кого-то... Он пугается... смеется... Значит, по­мимо внешней жизни, которая видна всем, у человека есть и какой-то свой, внутренний мир, скрытый от других людей.

Не умея объяснить эти явления, древние люди приписы­вали их душе человека. Душа понималась ими как божествен­ная духовная сила (дух — душа), которую никто никогда не видел, которая не имеет никакой формы, не имеет веса, ко­торую нельзя изучить, узнать. В момент рождения ребенка душа вселяется в его маленькое тельце, в момент смерти она покидает телесную оболочку.

Первый труд о душе был написан греческим философом Аристотелем в IV веке до нашей эры. С тех пор и появилась наука психология, что в переводе с греческого языка значит «наука о душе».

Прошли тысячелетия. Вместе с другими науками развива­лась и наука о внутреннем мире человека, психология. Как и в других областях знания, в психологии шла острая, длитель­ная и упорная борьба между идеалистами и материалистами. Идеалисты рассматривали психику как особую, духовную силу, не познаваемую и не доступную какому-либо намерен­ному воздействию со стороны людей (воспитанию). Предста­вители материализма стремились научно объяснить сущность

человеческой психики. Они пришли к убеждению, что ничего таинственного и сверхъестественного в духовной жизни чело­века нет: поведение, характер, переживания могут быть изу­чены, как и любые другие явления жизни.

Идеалисты считали, что жизнь души человека совершает­ся лишь по велению высшего духа, бога, разума, что законов этой жизни нет, поэтому и сама духовная жизнь не может быть предметом изучения людей (и тем более, не может быть управляемой людьми). Но еще в древнем мире, за четыре века до новой эры раздавались голоса, например философа Демо­крита, утверждавшие, что душа, так же как все предметы окружающего мира, материальна и состоит из мельчайших частиц — атомов. Значит, ее можно и нужно изучать, а глав­ное, можно воздействовать на душу человека, влиять на ее развитие.

Эти идеи появились, конечно, значительно позже. Они бы­ли впервые последовательно изложены в трудах русского ис­торика В. Н. Татищева (1686—1750), выдающегося русского-просветителя Н. И. Новикова (1744—1818), А. Н. Радищева (1749—1802), а позже—социал-демократами: В. Г. Белинским, Н. А. Добролюбовым, Н. Г. Чернышевским.

Развитие возрастной и педагогической психологии в Рос­сии прежде всего связано с именем К. Д. Ушинского. Всесто­роннее знание человека, по мысли К. Д. Ушинского, является важнейшим условием успешного обучения и воспитания:

«Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своею совестью; во всех воз­растах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни... Он должен знать побудительные причины самых грязных и высоких дея­ний, историю зарождения преступных и великих мыслей, ис­торию развития всякой страсти и всякого характера. Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе чело­века средства воспитательного влияния,— а средства эти гро­мадны!» '

В XIX веке все большее признание получает материали­стическое понимание психики человека как свойства его моз­га. Эта система взглядов (концепция) наиболее глубоко раз­работана В. И. Лениным в труде «Материализм и эмпириокри­тицизм» (1909 г.): «Ощущение, мысль, сознание есть высший

' К. Д. У ш и н с к и и. Собр. соч., т. 8. М„ Изд-во АПН РСФСР, 1950„ стр. 35—36.

продукт особым образом организованной материи» '. Такой вы­соко организованной материей является мозг человека.

Большую роль в научном понимании психики и поведения человека сыграли замечательные работы русских физиологов И. М. Сеченова и И. П. Павлова. Они убедительно доказали, что вся психическая деятельность человека является продук­том сложнейшего органа — головного мозга, и раскрыли, как совершается эта деятельность мозга, каковы ее механизмы, «е законы.

Если у человека произошло какое-нибудь нарушение нор­мальной работы мозга, например кровоизлияние или закупор­ка сосудов, или если этот сложный орган ранен, или в ткани растет опухоль — это немедленно приводит к болезненным из­менениям в духовной жизни, в психике: человек не может со­средоточиться, он забывает самые простые вещи, часто даже собственное имя, теряет речь и начинает вести себя неразумно.

Сходные нарушения поведения человека наступают порой и во время тяжелой болезни, при очень высокой температуре, когда человек бредит, вскакивает, пытается куда-то бежать;

то же наблюдается и при опьянении, когда мозг человека отравлен алкоголем или другими вредными веществами. Выздоровление человека ведет к восстановлению нормальной психики.

В отличие от воззрений идеалистов, которые утверждали, что душа никак не связана с физическим миром, что она со­держит лишь множество высоких отвлеченных идей, которые не имеют ничего общего с конкретными вещами и явлениями природы, материалистическое учение утверждает, что источ­ником всех знаний, впечатлений, переживаний человека яв­ляется внешняя среда, окружающая жизнь.

В. И. Ленин доказал, что психика человека, его сознание по своему содержанию являются отражением окружаю­щего мира.

В основе знаний человека лежат образы тех предметов и явлений, которые существуют в действительности. Мы можем, например, легко представить себе лицо нашего друга, свою комнату, какую-нибудь знакомую мелодию, запах сирени или вкус лимона. Эти образы возникают у нас потому, что в дей­ствительности человек когда-то воспринимал лицо друга, свою комнату, ощущал запах цветка или вкус лимона. .

Возникающие и сохраняющиеся в памяти человека обра­зы бывают правильными, а иногда неточными, бывают очень простыми (например, представление красного цвета), а иногда и очень сложными (например, образ героя), но главное в том,

* В. И. Ленин. Пола. собр. соч., т. 18, стр. 60.

что все впечатления, все богатство памяти человека, его мыш­ления и фантазии создаются воздействием окружающего мира,

Конечно, человек не всегда сразу получает правильное представление о том явлении действительности, которое он воспринял. Вспомните, какой вам представляется ложка, опу­щенная в стакан с чаем, налитым до половины? Ложка ка­жется будто сломанной в середине. Нужно вынуть ее из ста­кана с чаем, чтобы убедиться в том, что она прямая. Когда человек приближается в пустынной местности к высокой горе, ему обычно кажется, что гора находится уже совсем близко от него. Но, оказывается, ему нужно идти еще несколько ча­сов, прежде чем он достигнет ее подошвы. Так истинность отражения человеком окружающего проверяется практиче­скими действиями людей.

Огромное значение имеет положение марксистской науки о том, что человек познает окружающий его мир, активно воз­действуя на него и его изменяя.

Активно участвуя в жизни общества, наблюдая природу и жизнь людей, работая на производстве, увлекаясь спортом, посещая театры, читая книги, человек познает действитель­ность. При этом не только ту, которая его окружает в настоя­щее время, но благодаря речи (языку) и сохраняющимся предметам материальной культуры — и ту, которая существо­вала тысячи и миллионы лет назад. Отражая законы действи­тельности, человек получает возможность предвидеть будущее.

Чем более активное и разнообразное участие принимает человек в жизни общества, тем более опытным он становится, тем больше он умеет, тем более высоко и разносторонне раз­витым он оказывается.

Человек обладает высшей формой психики — сознани­ем. В развитии человечества, в формировании сознания чело­века решающую роль играет общественно-трудовая деятель­ность людей. В деятельности человек познает жизнь, других людей и самого себя. В труде, в деятельности человека про­является его сознание, т. е. то, что он знает, как понимает окружающее, как относится к людям и к самому себе, какие чувства переживает и к каким целям стремится.

Именно потому, что психика человека проявляется и рас­крывается в разных видах его деятельности, внутренний мир людей становится «видимым», он может быть изучен.

Так, показав неразрывную связь сознания человека с его внешней, практической деятельностью, психологи-марксисты открыли возможность изучать психику человека, а затем и воздействовать на нее, добиваясь ее изменения. Включе­ние молодого человека в производственную и общественную деятельность неизбежно ведет к перестройке его взглядов, по­ведения, к расширению кругозора, развитию памяти и мыш­ления, воспитанию чувств, воли, характера.

Чтобы правильно воздействовать на ребенка и получать те изменения в его психической деятельности, которые желатель­ны, воспитатель и родители должны знать особенности пси­хики как взрослого, так и своеобразие ее развития у детей. На основании многочисленных исследований стало понятно, как формируются у ребенка умения, привычки, черты харак­тера, почему одни из них закрепляются, другие забываются, при каких условиях способности ребенка развиваются наибо­лее успешно и т. д.

Пусть еще не все стороны психической жизни человека достаточно изучены и психология как наука еще не на все вопросы может дать полный ответ. Это дело будущего. Глав­ное же состоит в том, что ученые-материалисты доказали— психику человека можно и необходимо изучать. Только на ос­новании изучения психики ребенка и законов ее развития можно целенаправленно формировать его личность.

ВСЯКИЙ ПСИХИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС— ЕСТЬ ПРОЦЕСС НЕРВНЫЙ (СЕЧЕНОВ]

Чтобы воспитывать у ребенка лучшие черты характера, развивать и совершенствовать его ум, закалять его волю, не­обходимо знать основные закономерности высшей нервной деятельности человека.

Законам работы мозга, т. е. высшей нервной деятельности человека, были посвящены многолетние исследования русских и советских ученых. Наибольшее значение имели работы:

И. М. Сеченова (1824—1903), его ученика И. П. Павлова (1849—1936) и многочисленных их последователей.

Учение Сеченова и Павлова о- высшей нервной деятельно­сти человека может быть изложено в следующих положениях:

Головной мозг представляет собой сложный орган. В нем более 60 миллиардов нервных клеток, которые соединены между собой нервными волокнами. Нервные клетки мозга свя­заны посредством многочисленных нервов со всеми органами тела человека. Эта связь обеспечивает большую чувствитель­ность человека к разнообразным внешним и внутренним воз­действиям на него. Падает ди резкий свет на глаза человека, прикоснулся ли он к горячему утюгу» попала ли в рот несве­жая пища, нарушена ли нормальная работа сердца, он немед­ленно реагирует на это потому, что в мозг мгновенно посту­пают сведения об этих раздражениях, идущих из внешнего мира или изнутри самого организма. Свет, запах, предметы, воспринимаемые человеком, ощущение боли в сердце или чув­ство голода при сокращении пустого желудка и т. п. И. П. Пав­лов назвал сигналами.

Получая такой сигнал, мозг человека (и высших живот­ных) посылает сразу по другим нервным путям «приказ»

определенным мышцам желез, органов. Сокращения мышц, изменения работы какого-либо органа являются ответом на поступивший в мозг сигнал, или реакцией. Весь этот нервный механизм называется рефлексом. Он включает три звена, или три части: 1) восприятие раздражения чувствительным орга­ном (первая, или сенсорная, часть рефлекса); 2) превращение его в нервный процесс и передача по центростремительным пу­тям в мозг. Там происходит «переброс» нервного возбуждения с чувствительных нервов на двигательные (второе, или цен­тральное, звено) и наконец 3) передача нервного возбуждения по центробежным путям к мышцам, т. е. ответное действие (двигательный конец, или третье звено рефлекса).

Такой простейший нервный механизм называется безуслов­ным рефлексом. Его работу можно наблюдать как у живот­ных, так и у человека. Дали собаке мясо — у нее сразу начи­нает выделяться слюна, укололи лапу булавкой — животное ее отдергивает. Попадает яркий свет в глаз человека — его зрачок сразу суживается.

Глотание, чихание, кашель тоже безусловные рефлексы. Все они имеют врожденный характер.

Однако гораздо большее значение в жизни человека имеют условные рефлексы. Они вырабатываются у ребенка с первых недель жизни. Условный рефлекс—механизм значительно» более тонкий и сложный, чем безусловный рефлекс.

Условные рефлексы образуются в процессе накопления каждым ребенком (как и высшим животным) его собственно­го индивидуального опыта. Так, если перед тем как давать собаке пищу, «предупреждать» ее об этом каким-нибудь прос­тым сигналом (например, звучанием колокольчика) и повто­рять такие сочетания пищи и звукового сигнала множество раз, то в конце концов в мозгу собаки образуется нервная связь между двумя одновременно возбуждаемыми нервными центрами — вкусовым и слуховым. Услышав знакомый сигнал (звук), собака сразу устремляется к кормушке. У нее вырабо­тался условный рефлекс.

Условный рефлекс становится прочным тогда, когда ои многократно повторяется и подкрепляется.

Если собаке несколько раз подряд после звона колоколь­чика, когда она подбежит к кормушке, не дать пищу, услов­ный рефлекс угаснет, нервная связь исчезнет (поэтому такая связь называется временной), и звук колокольчика потеряет свое сигнальное значение. Он перестанет вызывать у собаки ее прежнюю ответную реакцию.

Когда на один сигнал (допустим, красный цвет) вырабо;

тан положительный условный рефлекс, т. е. его действие всегда сопровождается каким-либо подкреплением, а другой цвет: синий, розовый или фиолетовый—не подкрепляется, у животного вырабатывается точное различение сигналов и

10

соответственно разная реакция на каждый из них. Так выра­ботанный условный рефлекс обеспечивает тонкое приспособ­ление организма к среде.

Величайшая заслуга И. М. Сеченова. И. П. Павлова и их последователей заключается в том, что они раскрыли меха­низм приспособления к среде высших животных и человека.

Человек почувствовал необычный запах. Благодаря ранее образовавшейся нервной связи он узнал в запахе, допустим, присутствие газа. Мозг дает «приказ» мышцам, и человек подходит к газовой плите и закрывает кран.

В комнату вошел мужчина. Увидев его, услышав его го­лос, мы назвали его по имени. Значит, между образом, сохра­нившимся в нашем мозгу от внешнего вида или голоса дан­ного человека, и его именем, образовалась нервная связь.

Условные рефлексы бывают не только простыми, они дос­тигают большой сложности. Образование сложного рефлекса можно представить на таком примере.

Ребенок узнал, что его нового товарища, пришедшего в группу детского сада, зовут Гришей. У него в начале знаком­ства установилась очень простая связь между внешним видом мальчика и его именем. После более длительного и разносто­роннего общения с товарищем у ребенка в мозгу создалась целая цепочка, а затем и «пучок» связей. Он уже знает, что любит и что умеет делать Гриша, кто за ним приходит, как он бывает одет на празднике, как он умеет играть, ходить под музыку, что любит и чего не любит делать и т. д.

Вместо простой нервной связи образовался целый слож­ный комплекс связей.

Все знания человека, его привычки, его умения образова­лись как система нервных связей.

Наиболее сложными и очень своеобразными являются свя­зи речевые. Слово, являясь сигналом для человека, вызывает даже у полуторагодовалого ребенка определенную реакцию. Достаточно, например, сказать: «Вкусно»,—чтобы он выпил предложенное лекарство. Если он слышит, что хлопнула входная дверь и ему говорят: «Мама пришла»,—он стремглав бежит ей навстречу.

Слово может служить и ответной реакцией. В комнату при­несли котенка, дети радостно^ восклицают: «Киску принесли!» Воспитательница спрашивает ребят, показывая им картинку, что на ней изображено. Дети отвечают, называя отдельные предметы: «Девочка и курочка», «Цветок».

Всякое слово обобщает. Если маленький ребенок обжег­ся о чайник, то в следующий раз он будет опасаться дотра­гиваться именно до этого предмета. Но такой опыт ребенка очень ограничен, узок, он основан на действии непосредствен­ных раздражителей, на сигналах первой системы. Когда ре­бенок узнает слово горячо, он уже обобщает свои знания и

11

отстраняется от любого предмета, услышав этот знакомый ему сигнал.

В жизни ребенка словесные сигналы играют огромную роль. Посредством речи дети узнают, что можно делать и что нельзя, что хорошо и что плохо, что красиво, а чтб уродливо. Они узнают названия предметов (стул, стол, диван) и некото­рых групп предметов (мебель, посуда). Словом обозначаются и те качества предметов, которые ребенок узнает сначала не­посредственно, благодаря работе органов чувств (цвет, запах, холод, тяжесть), и множество таких качеств, состояний и от­ношений, которые нельзя увидеть, потрогать или попробовать (вчера, давно, трусливый, добрый и т. д.).

Ученые доказали, что связи, которые образуются в коре головного мозга человека на словесные сигналы, отличаются особенной прочностью и подвижностью. Они легко устанавли­ваются и длительно сохраняются.

.Чтобы образовались и укрепились нервные связи как пер­вой, так и второй сигнальной системы, воспитатель использует различные формы подкрепления. Например, если ребенок преодолел свое нежелание и выпил горькое лекарство, ему дают конфету. После нескольких повторений уже один вид конфеты побуждает его без колебаний выпить лекарство, он ожидает привычной уже вкусной конфеты. Ребенок убрал иг­рушки—его хвалят за это; он сдержался и не шалил—и в качестве поощрения за выполненное требование его ставят на прогулке в первую пару. Вызванное. воспитателем у ребенка чувство удовольствия и гордости побуждает малыша к пов­торному выполнению обязательного правила.

Так же использует воспитатель и отрицательные подкреп­ления. Если ребенок плохо сидит за столом, ему напоминают правило, подкрепляя недовольным выражением лица и стро­гим тоном голоса.

Те связи, которые не получают достаточно сильного дей­ственного и постоянного подкрепления, быстро угасают, т. е. разрушаются.

На основе вырабатываемых многократными повторениями условных рефлексов формируется обратная связь (П. К. Ано­хин). Ребенок уже не ждет воздействия знакомого раздражи­теля, он его предупреждает ранее выработанной реакцией. Он далеко обходит привязанную к конуре собаку, не ожидая, когда она с громким лаем будет бросаться в его сторону, вы­зывая у него чувство страха.

Легко увидеть, что именно на этой обратной связи строит­ся воспитание у детей разнообразных привычек, навыков мно­гих суждений и способов действия. Все проявления самостоя­тельности в поведении, в играх, труде, в рассуждениях имеют своей основой выработанную обратную связь человека со средой.

12

Характер, сила и прочность ответных реакций человека на внешние воздействия зависят от уровня его развития, опыта, интересов, от индивидуальных особенностей его нервной си­стемы.

Чем старше ребенок, тем более обширным становится его опыт. Значит, усложняются системы образующихся в коре головного мозга нервных связей. Поэтому одни и те же воз­действия взрослых совершенно различно воспринимаются трехлетним, десятилетним ребенком или пятнадцатилетним подростком.

Замечание, сделанное родителями в присутствии посто­ронних, может не вызвать вообще какой-либо реакции со сто­роны малыша, он его только выслушает, у более старшего дошкольника это же замечание может вызвать обиду и воз­мущение. Сказка о сером волке волнует дошкольника, но оставляет равнодушным подростка. Юноша может более по­верхностно воспринять художественную картину, чем- подрос­ток, если у него нет опыта рассматривания и оценки произве­дений искусства.

Это говорит о том, что человек по-разному реагирует на одни и те же воздействия или, как это удачно сформулировал один из советских психологов С. Л. Рубинштейн, «внешнее действует через внутренние условия», т. е. неодинаково на разных людей и даже на одного человека в разные моменты его жизни.

Приведенные выше сведения об основных явлениях и за­конах высшей нервной деятельности человека позволяют, хотя и несколько схематично, понять, как возникает и как совеп-шается психическая деятельность человека. Учение И. М, Се­ченова, И. П. Павлова и многих их последователей доказывает, что психика есть свойство мозга. Раскрывая механизмы выс­шей нервной деятельности, подтверждает, что всякий психи­ческий процесс есть процесс нервный.

Глубокое изучение рефлекторной теории позволяет понять, как ребенок воспринимает предметы окружающего мира, как запоминает слова, внешний вид вещей, картины, правила; по­чему одно запоминается им л^гко, другое — быстро забывает­ся; почему внимание маленьких детей неустойчиво, а мышле­ние чаще всего нелогично и т. д.

Учение И. П. Павлова научно доказывает решающую роль в развитии детей продуманной и последовательно осущест­вляемой системы воспитания и обучения.

Однако как бы подробно и глубоко ни были вскрыты за­коны работы мозга, они не могут объяснить причины форми­рования хороших и дурных черт личности, возвышенных или низменных стремлений в поведении. '

Содержание психики определяется образом жизни чело­века и той средой, в которой он растет и развивается.

13

СРЕДА И РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА

Чтобы ребенок стал подлинным членом человеческого об­щества, он должен жить среди людей, воспитываться взрос­лыми, слышать их речь, подчиняться их требованиям, учиться у старших, осваивать те знания, которые приобрели люди за много веков их жизни и труда, ч"

От того, чему взрослые обучают детей, что от них требуют, что поощряют и что порицают, говоря более общо—от того, как старшие организуют весь образ жизни детей, в особенно­сти их деятельность, зависит и то, какие склонности, интересы и привычки, какие качества характера развиваются у ребенка.

Однако влияние среды, и прежде всего окружающих ре­бенка взрослых людей, нельзя представлять себе очень пря­молинейно. Всем хорошо известно, что часто воспитателям не удается сформировать у ребенка те интересы, например к шахматам, к природе, или же черты характера, например на­стойчивость, доброту, которые родители очень хотели бы ви­деть у своих детей.

Ребенок — единый и очень сложный организм. Его физи­ческое состояние, например состояние пищеварительной или дыхательной системы, сказывается на его поведении, на строе­нии и в конце концов может даже повлиять на его характер.

Больной ребенок вял, малоподвижен и обычно капризен;

иногда болезнь или даже только временное нарушение работы кишечника, насморк, прорезывающиеся зубы, нарушенный сон вызывают резкое изменение поведения ребенка; он ста­новится раздражительным, иногда без видимой причины пла­чет, упрямится, плохо ест. Иногда воспитатели не задумыва­ются над причинами такого необычного для ребенка поведе­ния и недостаточно внимательны к нему, сердятся на малыша, настаивают на выполнении своих требований, хотя некоторые из них и не следовало бы предъявлять ребенку в такие мо­менты.

В других случаях, видя, что ребенок капризничает, мать или воспитательница совсем перестают требовать от него вы­полнения установленных правил. Считая его нервным, неко­торые взрослые разрешают ребенку делать все, что он хочет, и сами исполняют все его капризы. Это неправильно.

Ведь по законам высшей нервной деятельности выполнение взрослыми всех, даже вздорных, желаний ребенка служит де­ловым подкреплением его капризов. Естественно, что у него упрочивается требовательное обращение со взрослыми; бабуш­кой, мамой. Он капризничает чаще, становится упрямым, на­стаивает на исполнении своего желания.

Чем больше нарушено обычное настроение ребенка, его по­ведение, тем более чутким, спокойным, но твердым должно

14

быть обращение с ним воспитателя. Частое нарушение ребен­ком правил поведения формирует у него дурные привычки, а значит, отрицательно влияет на развитие его личности.

Развитие — сложный, противоречивый процесс. Оно не идет равномерно. Бывают периоды бурного развития какой-либо одной стороны психики (например, речи у преддошколь-ника). В другие периоды быстро развиваются движения, мыш­ление и т. д. Эта неравномерность развития в известной мере связана с теми изменениями, которые наступают в организме ребенка в разные периоды его жизни.

Ребенок обычно очень активен. Все здоровые дети испыты­вают потребность в активном действовании. Младенец переби­рает игрушки, стучит погремушкой, выбрасывает из кроватки игрушки на пол. После года активность ребенка находит свое выражение в ходьбе, затем лазанье. Ребенок передвигает пред­меты по комнате, возит, носит, укладывает их. На основе этих видов активности, благодаря руководству воспитателя ему становятся доступными начальные формы игры, труда. Дети строят, лепят, рисуют, клеят. У них развиваются и спе­циальные формы умственной активности. Дети задают взрос­лым множество вопросов, делают «опыты», наблюдают, строят догадки, рассуждают. Ребенок стремится принять участие в любой работе, которую делают взрослые, и радуется как об­щему успеху, так и своим достижениям.

Очень важно, чтобы эта активность ребенка вела к созда­нию у него правильных представлений об окружающем, к ос­воению нужных навыков и к закреплению полезных привычек.

Благодаря своей активности ребенок вступает в общение с внешним миром. Без общения с окружающими людьми и дей­ствий с предметами ребенок не может овладеть опытом взрос­лых людей, у него не формируются полезные привычки и та­кие сложные и важные человеческие чувства, как .радость открытия, гордость за достижения своего маленького коллек­тива, переживание неудачи или-успеха, интерес к новому делу и овладение им.

В правильно организованной деятельности, в повседнев­ном общении ребенка с окружающими людьми совершается его умственное, физическое и «нравственное развитие. Поэтому основной задачей воспитания"- является умение овладеть дет­ской активностью и направить ее по тому пути, который при­водит к развитию у ребенка полезных привычек, устойчивых интересов, положительных черт характера.

Рассматривая деятельность ребенка как форму организо­ванного взрослыми упражнения его памяти и наблюдательно­сти, внимания и мышления, его чувств и воли, советские пси­хологи считают, что именно содержание и организация ак­тивной деятельности ребенка в значительной мере определяют развитие отдельных черт его личности. Таким образом, откры-

15

вается возможность в известной мере управлять сложным процессом психического развития ребенка.

Иной точки зрения придерживались педологи'. По их мне­нию, воспитание не влияет на развитие ребенка, все способ­ности каждый ребенок будто бы имеет уже в готовом виде, так как они ему передаются по наследству родителями. При этом ребенок, родившийся от интеллигентных родителей, получает и более разнообразные способности^ и более высокие возмож­ности их развития, независимо от того, как и чему он будет учиться, какое участие будет принимать в играх, "труде, жизни. Если же ребенок происходит от необразованных родителей, то, согласно взглядам этих ученых, он достигает лишь очень низ­кого уровня развития, какие бы усилия он ни прилагал и чему бы его взрослые ни учили. «Потолок» его развития низок, по­этому учить такого ребенка в высшей школе совершенно неце­лесообразно.

•Так же тенденциозно решают они судьбу ребенка и тогда, когда его поведение не отвечает установленным нормам. Шаловливых или ленивых детей, дерзких или вспыльчивых, которые чаще всего просто невоспитанны, объявляют «по при­роде» морально дефективными, а значит, и «неисправимыми».

Эти вредные идеи, осуществляемые на практике, не толь­ко калечат детей, они убивают всякую творческую инициа­тиву учителей и воспитателей. Вместо того чтобы бороться за развитие лучших сторон личности каждого своего воспитан­ника, вместо того чтобы искать пути к каждому характеру, учителям навязывается мысль о том, что, поскольку Вася от природы упрям и несдержан, а Лена капризна и не любит умственного труда, педагогу с такими ребятами работать бес­полезно — все равно до нормы их дотянуть невозможно. По­этому незачем-де и стараться-развивать этих детей.

Такую же глубоко порочную позицию занимают педологи и в отношении детей, которых они признают высокоодаренны­ми. Они считают, что с ними учителю также не следует рабо­тать, так как они все равно будут сами успешно развиваться без всякого педагогического вмешательства.

Некоторые педологи признают влияние среды на развитие ребенка. Однако они понимают ее крайне узко и неверно. По их представлениям, среда — это лишь семья ребенка, тогда как общество, социальное окружение, в котором ребенок находит­ся с первых лет своей жизни, ими полностью игнорируется.

' Педология (буквально «наука о детях») возникла в конце XIX начале XX века первоначально в США, затем и в Западной Европе. Основатель—Стэнли Холл. В современной зарубежной науке термин «пе­дология» не употребляется, но вопросы педологии разрабатываются в об­щем русле развития детской и педагогической психологии.

16

К тому же семья также рассматривается как фактор биологи­ческий. Ее влияние учитывается лишь как передача детям тех болезненных нарушений (туберкулез, шизофрения) или поро­ков (пьянство, преступность), которыми отягощены какие-ли­бо члены семьи, в том числе и давно умершие. Семья не рас­сматривается педологами как ячейка общества, как социаль­ный исторически изменяющийся организм. Ученые-идеалисты не признают влияния на развитие ребенка идей, законов, правил и обычаев, которым подчиняется каждый человек как член общества, влияния товарищеского коллектива, школы, газет, театра и т. д.

Порочные педологические идеи и сейчас еще широко рас­пространены за рубежом.

В двадцатых годах нашего столетия молодая советская педагогическая и психологическая наука некритически заим­ствовала ложнонаучные положения педологии. Однако поро­ки этого «учения» были своевременно вскрыты постановлени­ем ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе нар-компросов» (от 4 июля 1936 г.).

В этом постановлении педологическое учение было охарак­теризовано как антимарксистское, признано теоретически не­верным, а вся педология названа лженаукой.

ЦК ВКП(б) в своем постановлении указал на необходи­мость восстановить полностью в правах педагогику и педаго­гов, т. е. вернуть педагогу, учителю, родителям, всем воспи­тателям ответственность за развитие и воспитание ребенка.

Воспитателям хорошо известно, как резко меняется ребе­нок, попадая из неблагоприятных условий жизни в хорошо организованную среду детского учреждения.

Каждый воспитатель хорошо знает, что капризный или упрямый, ленивый или неумелый ребенок через 2—3 месяца, иногда через 1—2 года пребывания в детском саду становится более дисциплинированным, организованным, любознатель­ным. Конечно, это превращение является результатом не «вызревания» природных положительных качеств ребенка, оно достигается вдумчивым и кропотливым трудом воспита­теля. От отдельных родителей, к сожалению, еще можно услы­шать, «моя дочь по природе»: своей грубая» или «мой сын упрям, потому что и дед и отец его тоже упрямы, и ничего уж нельзя сделать».

Подобными замечаниями родители иногда невольно как будто оправдывают свою беспомощность, пытаясь объяснить отрицательные черты ребенка его природными, врожденными и неизменяемыми особенностями.

Вопрос о влиянии и весе унаследованных и врожденных свойств в развитии характера ребенка очень сложен.

Хооошд^известно, что дети не рождаются одинаковыми. ^(ДН^^Й^возбуждаются и с трудом успокаиваются,

17

другие более уравновешенны; одни очень спокойны и мало­подвижны, другие находятся постоянно в движении; одни начинают говорить уже в конце первого года жизни, у других развитие речи задерживается. У одних детей рано проявля­ются способности к рисованию, другие овладевают изобрази­тельной деятельностью с трудом, некоторые дети обнаружи­вают уже с двух-трех лет настойчивость и упорство в дости­жении своей цели, другие легко от нее отказываются, как только, встречаются с затруднениями.

Эти особенности детей являются чаще всего врожденными, и в раннем возрасте они проявляются очень отчетливо. Наи­более заметны индивидуальные различия между детьми тогда, когда педагог наблюдает одновременно нескольких детей, жи­вущих в одинаковых условиях, и сравнивает их между собой. Однако советская психологическая и педагогическая наука утверждает, что природные различия детей вовсе не предре­шают ни дальнейшего их развития, ни уровня их достижений, ни тем более развития их способностей, интересов, кругозора или личности в целом.

Практика обучения и воспитания детей убеждает в огром­ных возможностях изменять и те черты, с которыми ребенок родился. Но пределы этих изменений и труд, которого они требуют от воспитателя, очень различны. Например, к врож­денным особенностям ребенка относятся свойства его нервной системы, его темперамент. Доказано, что в процессе воспитания возбудимого ребенка можно научить сдерживаться, можно рас­шевелить по природе инертного, флегматичного воспитанника, развить восприимчивость и любовь к музыке у ребенка, не об­наруживающего каких-либо музыкальных способностей в ран­нем детстве.

Но дело не только в возможностях изменять некоторые природные особенности ребенка. На основе однородных врож­денных качеств могут сложиться как положительные, так и отрицательные черты характера. Например, подвижность нервных процессов (характерная для холерического и сангви­нического темпераментов) может явиться основой для разви­тия таких черт личности, как непоседливость, легкомыслие. Но на этом же свойстве нервной системы можно воспитать и такие ценные качества характера, как энергичность, трудо­вую активность, пытливость мысли, отзывчивость и др.

Черты медлительного, флегматического темперамента (уравновешенность, малая подвижность нервных процессов) могут лежать в основе как спокойной рассудительности, так и апатии, лени, равнодушия.

Известно, что ни медлительность одних или энергичность других людей, ни их вспыльчивость или хладнокровие не ме­шают всем людям активно и с большим подъемом участвовать в созидательном труде, быть высоковоспитааными строителя-

18

ми новой жизни, нравственно и умственно развитыми граж­данами своей страны.

Одна из важнейших государственных задач заключается в том, чтобы каждого ребенка, какими бы индивидуальными особенностями он ни обладал, родители и воспитатели до­школьных учреждений, детские писатели, работники детских театров, домов детского творчества и все общество в целом вос­питывали полноценными, всесторонне развитыми людьми, го­товыми к труду и к активному участию в общественной жизни.

Задача, следовательно, состоит не в том, чтобы определять, какие черты характера ребенка унаследованы им от отца или матери и какие приобретены. Это и невозможно, поскольку даже у маленького ребенка индивидуальные особенности пред­ставляют известный сплав из его врожденных свойств и при­обретенных путем воспитания способностей, склонностей и привычек.

Задача воспитания состоит в том. чтобы искать для каж­дого ребенка те пути и приемы, которые дадут наилучший педагогический результат. Для этого нужно хорошо знать сво­их воспитанников, их возрастные и индивидуальные особен­ности.

Чтобы управлять развитием ребенка, следует не только внимательно следить за успехами в его развитии, но и знать общие законы развития, которые уже удалось вскрыть совет­ской педагогической и психологической науке.

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации