Специальная педагогика - файл n1.doc
Специальная педагогикаскачать (428.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc
Теория специальной педагогики. Объект, предмет, цель и задачи специальной педагогики как науки. Предметные области специальной педагогики и её связь с другими науками.
Специальная дошкольная педагогика- это наука, изучающая сущность, закономерности, принципы, методы, формы организации процесса специального дошкольного образования детей с нарушениями или отклонениями в психическом развитии.
Объектом специальной дошкольной педагогики является специальное дошкольное образование детей, имеющих особые образовательные потребности.
Предмет специальной дошкольной педагогики – теоретические и практические вопросы изучения, обучения, воспитания и развития детей младенческого, раннего и дошкольного возраста с отклонениями или нарушениями в развитии.
Субъектом, на которого направлено изучение, воспитание, обучение и коррекционно-педагогическая помощь в специальной дошкольной педагогике, является личность ребенка дошкольного возраста, имеющего особые образовательные потребности.
Задачами специальной дошкольной педагогики как науки являются следующие:
Разработка теоретических и методологических основ изучения, воспитания, обучения и развития детей младенческого, раннего и дошкольного возраста с отклонениями и нарушениями в развитии.
Определение стратегии развития национальной системы специального дошкольного образования.
Разработка теоретических подходов к дифференциальной диагностике, дифференцированному обучению и воспитанию детей дошкольного возраста с нарушениями и отклонениями в развитии.
Разработка педагогических технологий воспитания и обучения детей дошкольного возраста с нарушениями и отклонениями в развитии.
Определение стратегии построения равноуровневых программ для каждого типа специального дошкольного учреждения.
Поиск и разработка вариативных форм организации специального образования.
Создание необходимой учебно-методической базы в подготовке учителя-дефектолога к коррекционно-педагогической работе с детьми младенческого, раннего и дошкольного возраста с недостатками в психофизическом развитии.
Основной
целью специального дошкольного воспитания является создание для максимального развития реальных и потенциальных возможностей ребенка и его ранняя социализация средствами специального образования.
Специальное дошкольное образование базируется на
системе общих и специфических требований и психолого-педагогических условий, направленных на развитие детей младенческого, раннего и дошкольного возраста. Общим требованием является формирование свойственных возрасту личностных психологических новообразований и предпосылок для перехода к следующему возрастному периоду. Создание адекватных условий, учитывающих особенности психического развития при разных вариантах и видах нарушений, относится к специфическим требованиям. Они реализуются через коррекцию психических процессов, мышления. Речи и деятельности ребенка, в ходе компенсации имеющихся у него нарушений. А также его гармоничную социализацию.
Коррекция – это система психолого-педагогических и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического развития и отклонений в поведении у детей.
Компенсация – это сложный многоуровневый процесс, включающий восстановление и замещение утраченных или нарушенных функций, а также замещение последних. В результате развития процессов компенсации функциональное нарушение, вызванное повреждениями, в той или иной степени возмещается.
Социализация – это, во-первых, процесс и результат активного усвоения индивидом социального опыта, который включает в себя социальное познание, социальное научение, социальную адаптацию и социальное преобразование себя и окружающей действительности. Во-вторых, это интеграция человека в систему социальных отношений в различные типы социальных общностей, усвоение ими элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются поведение, самосознание и качества личности.
Специальная педагогика как одна из отраслей педагогической науки тесно взаимосвязана со всем блоком психолого-педагогических и специальных дисциплин. с
общей педагогикой, определяющей цели, задачи, содержание, формы и методы обучения и воспитания подрастающего поколения, разностороннее развитие личности ребенка.
Построение коррекционно-педагогической деятельности, организацию дифференцированного обучения и индивидуального воспитания невозможно осуществить, не зная природы дефекта у ребенка, не выяснив и не изучив причины его отклонений в поведении и развитии. Одним словом, без знаний основ
общей психологии человека трудно организовать эффективную коррекционную работу, тем более что результаты исследования закономерностей психического развития ребенка показывают, что они идентичны как для нормы, так и для патологии.
С
социальной педагогикой, предметом которой является исследование воспитательных сил общества и способов их актуализации, путей интеграции возможностей общественных, государственных и частных организаций в целях создания условий для развития и позитивной реализации человека.
С
социальной психологией прослеживается связь в том, что она изучает закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные фактом их включения в социальные группы, а также разносторонней психологической характеристикой самих этих групп.
Социология помогает в изучении закономерностей становления, функционирования и развития общества в целом, социальных отношений и социальных общностей.
Коррекционно-педагогическая деятельность опирается на знания в области детской психиатрии, невропатологии, патофизиологии, иммунологии, а также офтальмологии, отоларингологии и других
медицинских наук - педиатрия, которая изучает здоровье ребенка и процессы его развития, физиологию, патологию, методы профилактики и лечения заболеваний, угрожающих его гармоничному развитию или представляющих опасность для жизни детского организма.
Современные педагогические системы специального образования лиц с различными отклонениями в развитии.
В системе образования педагогическая помощь детям с различными отклонениями в развитии реализуется в разных организационных формах.
Дети могут воспитываться в дошкольных образовательных учреждениях и в учреждениях «Начальная школа – детский сад» трех видов:
Компенсирующего, предназначенного для обучения детей с теми или иными отклонениями в развитии;
Комбинированного, имеющего как группы (классы) для нормально развивающихся детей, так и группы (классы) компенсирующего вида;
Общеразвивающего вида в условиях интегрированного (совместного с нормально развивающимися детьми) обучения при обязательной коррекционной поддержке ребенка с отклонениями в развитии.
Дошкольники с отклонениями в развитии, воспитывающиеся в домашних условиях, могут обучаться в группах кратковременного пребывания при учреждениях компенсирующего и комбинированного вида, при дошкольных отделениях (группах) специальных (коррекционных) образовательных учреждений.
Коррекционная поддержка дошкольников с отклонениями осуществляется также:
В образовательных учреждениях для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи в условиях разновозрастных воспитательных групп для детей дошкольного возраста в центрах диагностики и консультирования, психолого-медико-социального сопровождения, психолого-педагогической реабилитации и коррекции и др.;
В оздоровительных образовательных учреждениях санаторного типа для детей нуждающихся в длительном лечении в условиях групп для детей дошкольного возраста;
В учреждениях дополнительного образования: центры дополнительного образования детей, детские оздоровительные центры различного профиля и др.
Заложены принципы:
Комплектование по принципу ведущего отклонения в развитии;
Меньшая наполняемость групп (6-15 человек)
Введение в штат учреждения специалистов-дефектологов, по направленности – введение в штат дополнительно медицинских работников;
Образовательный процесс осуществляется по специальной программе воспитания и обучения, которые разработаны для каждой категории детей.
Перераспределены виды занятий между воспитателем и дефектологом;
Введены специальные виды занятий;
Бесплатность
Путевка – через ПМПК
Таким образом, ребенок с отклонениями в развитии может обучаться в условиях специализированных, в условиях интегрированного воспитания и на домашнем обучении.
Интеграция дошкольников с отклонениями в развитии возможна при соблюдении следующих условий:
Осуществление ранней (с первых недель жизни) коррекции отклонений в развитии и формирование компенсаторных механизмов;
Обеспечение обязательной коррекционной помощи каждому ребенку, воспитывающемуся в условиях общеобразовательного учреждения;
Наличие медико-педагогических обоснований при выборе той или иной модели интегрированного воспитания.
Интеграция может быть:
Полная, комбинированная, когда дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким возрастной норме, самостоятельно себя обслуживающие, по 1 – 2 человека воспитываются в массовых группах, получают систематическую коррекционную помощь учителя-дефектолога и педагога-психолога;
частичная, когда дети (1 – 2 человека), еще не способные наравне со здоровыми сверстниками овладевать программными требованиями, пребывают лишь часть дня (например, его вторую половину) в группе нормально развивающихся сверстников;
временная, при которой дети специальной группы вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития и навыков самообслуживания объединяются со здоровыми детьми не реже 1 – 2 раза в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера.
Реализация всех этих форм предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога и педагога-психолога, которые помогают в организации воспитания и обучения ребенка с отклонением в развитии в коллективе здоровых сверстников. А также способствует социализации дошкольников с особыми нуждами, а для нормально развивающихся детей должна создать среду, в которой они начинают осознавать, что мир представляет собой единое сообщество людей.
Технологии и средства обеспечения коррекционно-образовательного процесса.
Под образовательной технологией следует понимать последовательную, взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.
Педагогическая технология – это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий.
Средства коррекционно-образовательного процесса Любой учебный предмет характеризуется разнообразием содержания. Это обстоятельство вызывает необходимость применения при его усвоении различных и в каждом отдельном случае специфических средств и приемов обучения.
Средства обучения должны соответствовать принципам спец. образования. В связи с этим ценность использования того или иного средства определяется тем, насколько оно делает обучение максимально доступным и посильным для детей, учитывает их познавательные возможности на различных возрастных этапах.
Решая вопрос в средствах обучения, педагог должен исходить из содержания материала, наличия у учащихся необходимого опыта и знаний.
Слово учителя – это средство для передачи знаний. Речь должна звучать внятно, отчетливо, естественно. Помимо словесной речи – дактильная, жестовая (разговорная и калькирующая), зрительное восприятие устной речи (чтение с лица), пиктографическое (символьное) письмо используют дети с ДЦП, шрифт Брайля – дети с глубокими нарушениями зрения.
Широкое распространение в системе спец образования получило использование музыкальных средств образования, занятия оказывают положительное влияние на совершенствование ритмико-мелодической стороны устной речи учащихся, развитие слухового восприятия.
Изобразительные средства – выступают не только как источник знаний об окружающей действительности, но и как способ выражения своих чувств, впечатлений и т.д.
Ручной труд – развивает моторику, координацию движений, формирует трудовые навыки.
Художественно-речевая деятельность – помогает совершенствовать свои речевые навыки, преодолевать страх в процессе пользования речи.
Театрализовано-игровая деятельность – использование средств искусств позволяет воспитывать личностные качества, нравственно-эстетические основы.
Применение наглядности – средство более полного и глубокого осмысления учебного материала, понимания устного слова, закрепленного в печатной продукции.
Наилучшим средством для реализации наглядно-практических методов обучения в спец образовании является дидактический материал. Он бывает:
Предметный дид материал (материализованные абстракции)
Изобразительный дид мат (рисунки, серии картинки_
Словесный дид мат (карточки с заданиями, упражнениями, примерами)
Средства словесной наглядности (запись на доске, дактилированное письмо)
Моделирование
ТСО, ПК
Аудиовизуальные средства (кино, диа фильмы, диапозитивы)
Принципы и приёмы коррекционно-педагогической работы по воспитанию и обучению детей с недостатками интеллектуального развития.
Обучение должно учитывать общие тенденции развития нормального и аномального ребенка, т.е. ребенок с НИ должен пройти все стадии онтогенетического развития. Однако, темпы развития УО иные чем у нормально развивающегося. Кроме того, у ребенка с нарушениями интеллекта формирование определенных возможностей достигается другими средствами, чем у их сверстников в норме. Конечные результаты естественно не совпадают у детей в норме и с нарушениями интеллекта. Однако необходимо стремиться к тому, чтобы каждый этап возрастного развития ребенка с НИ был максимально приближен к норме.
Исходя из этого, при обучении УО, необходимо учитывать общие и коррекционные принципы:
Единство воспитания и образования
Научность содержания обучения
Учет возрастных возможностей ребенка
Доступность материала
Повторяемость материала
Концентричность материала
Единство диагностики и коррекции отклонений в развитии.
Д.Б. Эльконин (1981) отмечал, что необходима специальная диагностика, направленная не на отбор детей, а на контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений. Он подчеркивал, что контроль за процессом развития должен быть особенно тщательным, чтобы исправление возможных отклонений в развитии начиналось как можно, раньше.
Прежде чем решать, нужна ли коррекционная или развивающая работа с ребенком, необходимо выявить особенности его психического развития, сформированности определенных психологических новообразований, соответствие уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных образований возрастным ориентирам, требованиям общества и др.
Принцип генетического хода развития психической деятельности, в том числе познавательной и практической. Обучение должно учитывать общие тенденции развития нормального и аномального ребенка, т.е. ребенок с НИ должен пройти все стадии онтогенетического развития. Однако, темпы развития УО иные чем у нормально развивающегося. Кроме того, у ребенка с НИ формирование определенных возможностей достигается другими средствами, чем у из сверстников в норме. Конечные результаты естественно не совпадают, но необходимо стремиться к тому, чтобы каждый этап возрастного развития ребенка с НИ был максимально приближен к норме.
Принцип коррекции и компенсации, требующий гибкого соответствия коррекционно-педагогических технологий и индивидуально-дифференцированного подхода к характеру нарушений у ребенка, их структуре и выраженности.
Учет сензитивных периодов в развитии ребенка. Л.С. Выготский показал, что в развитии ребенка есть периоды, в которые данный процесс, данная функция формируется наиболее быстро и, что главное, полноценно. Ни в какой другой период добиться такой полноценности уже не удается.
Учет актуального и потенциального уровня, т.е. зоны ближайшего развития ребенка, тот потенциальный резерв возможностей ребенка, который он не может реализовать самостоятельно, а только с помощью взрослого.
В плане перспективы особенно важна зона ближайшего развития, которая определяется заданиями, с которыми ребенок не может справиться сам, но может сделать это с помощью взрослого. Определение зоны ближайшего развития необходимо потому, что она дает возможность судить, какие задачи будут доступны ребенку в недалеком будущем, т.е. какого продвижения от него можно ожидать.
У УО дошкольников зона актуального развития весьма ограничена. Дети мало что умеют и знают. Что касается зоны ближайшего развития, то она значительно уже, более ограничена, чем у нормально развивающихся детей. Однако она существует, и это дает основание утверждать, что дети со сниженным интеллектом способны к продвижению. Это продвижение невелико, но при определенных условиях оно может иметь место. Основная задача дефектолога состоит в том, чтобы способствовать реализации зоны ближайшего развития каждого ребенка.
Развивающий характер обучения, основывающийся на положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка. Отечественная психология утверждает положение о ведущей роли в развитии всех детей, в том числе и УО, сотрудничества ребенка со взрослыми и детьми, находящимися рядом с ним, обучения в широком понимании этого термина. Особенно большое значение имеет правильное, коррекционно-развивающее, специально организованное обучение и воспитание, учитывающее своеобразие ребенка, адекватное его возможностям, опирающееся на зону его ближайшего развития. Именно оно в наибольшей мере стимулирует детей в общем развитии.
Деятельностный принцип, определяющий подходы к содержанию и построению обучения с учетом ведущей для каждого возрастного периода деятельности, в которой «вызревают» психологические новообразования, определяющие личностное развитие ребенка. Подразумевает проведение работы с ребенком при организации совместной с ним деятельности.
Принцип раннего начала коррекционно-педагогического воздействия.
В целом УО ребенок в раннем возрасте уже имеет существенные отклонения в психическом и речевом развитии. В то же время тенденции его развития те же, что и у нормально развивающихся сверстников. Многое в их развитии – отставание в овладении предметными действиями, развитие речи и познавательных процессов – в значительной мере носит вторичный характер. При правильной организации жизни УО ребенка, требующей возможно более раннего включения специального обучения и воспитания, многие дефекты развития могут быть скоррегированы и предупреждены.
Задержка психического развития (ЗПР) в контексте проблемы обучаемости. Специфические трудности обучения при ЗПР.
Выявление недостатков, определяющих развитие познавательной системы, с одной стороны, и системы, обеспечивающей регуляцию произвольных форм деятельности, с другой, может быть положено в основу психологической дифференциации слабовыраженных отклонений в развитии (Е.М. Мастюкова, Л.И. Переслени, 1989).
Психологическая дифференциация детей с ЗПР на 2 большие группы опирается на представления Л.С. Выготского о ведущем факторе, в структуре дефекта и современные представления о механизмах, лежащих в основе высших психических функций.
Дети с несформированной регуляцией произвольных форм деятельности.
Это живые, непосредственные дети, у которых преобладают игровые интересы над учебными, неспособные к волевому напряжению. Эмоционально-волевая незрелость неизменно сочетается с несформированностью непроизвольного и произвольного внимания. Последняя проступает в повышенной отвлекаемости на раздражители, в недостаточной устойчивости и распределяемости внимания, в трудностях переключения на новый вид деятельности.
Дефицит произвольного внимания закономерно сопровождается замедлением выполнения перцептивных операций, снижением их скорости и точности. В этих случаях слабая регуляция деятельности неизменно приводит к ухудшению запечатления поступающей из окружающей среды информации, коррелирующему с недостаточным запасом знаний и представлений.
Дети с несформированной познавательной сферой (память, восприятие, мышление, речь).
Недостатки проявляются в ухудшенных по сравнению с N показателях мнестической деятельности, особенно отсроченного воспроизведения; отмечается повышенная тормозимость следов. Существенное, по сравнению с N, снижение показателей, характеризующих уровень развития различных форм мышления, особенно словесно-логической, коррелирует с недостаточным объемом знаний и представлений. Нарушения пространственного гнозиса и праксиса обнаруживаются при выполнении различных наглядных задач.
Безусловно, возможны различные сочетания в уровне сформированности познавательной и регуляторных сфер, а следовательно, и большее разнообразие вариантов индивидуального развития.
Характеристики детей 1-й и 2-й групп в системе приведенной психологической дифференциации согласуются и с педагогическими описаниями детей, испытывающих трудности обучения. Детей, которых можно отнести к 1ой группе можно рассматривать как неготовых к школе. Их адаптация к регламентированным условиям в рамках учебного распорядка может сопровождаться негативными реакциями. Особенности детей 2-й группы коррелируют с педагогическими характеристиками, указывающими на низкий запас знаний и представлений, на малую сообразительность, плохую восприимчивость нового материала, низкую познавательную активность.
Особенности воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития в условиях ДОУ компенсирующего типа.
Деятельность специального дошкольного учреждения базируется на соблюдении основополагающих принципов и подходов к вопросам изучения, воспитания и обучения детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Основной целью дошкольного коррекционного воспитания является создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств, компенсация первичных нарушений и коррекция вторичных отклонений в развитии.
Комплектование групп через ПМПК, основными медицинскими показаниями для приема ребенка являются:
ЗПР различного генеза;
Педагогическая запущенность вследствие неблагоприятных микросоциальных условий воспитания.
Противопоказаниями является наличие у детей следующих клинических форм и состояний:
Олигофрения, органическое, эпилептическое, шизофреническое слабоумие;
Выраженные нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата;
Выраженные нарушения речи: алалия, афазия, ринолалия, дизартрия, заикание;
Шизофрения с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы;
Выраженные формы психопатий и психопатоподобных состояний различной природы;
Частые судорожные пароксизмы, требующие систематического наблюдения и лечения с психоневролога;
Стойкий энурез и энкопрез;
Хронические заболевания сердечно-сосудистой системы, органов дыхания, органов пищеварения и др. в стадии обострения и декомпенсации.
Решаются следующие блоки задач:
Диагностический блок:
Организация комплексного МПП изучения ребенка в целях уточнения диагноза и разработки индивидуально-ориентированной программы развития ребенка (при поступлении и в динамике).
Воспитательный блок:
Решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка и его семьи;
Становление нравственных ориентиров в деятельности и поведении дошкольника, воспитание у него положительных личностных качеств.
Коррекционный блок:
Развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка;
Преодоление и предупреждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личностных ориентиров;
Обучение родителей отдельным психолого-педагогическим приемам, повышающим эффективность взаимодействия с ребенком, стимулирующим его активность в повседневной жизни, укрепляющим его веру в собственные возможности.
Оздоровительный блок:
Формирование у детей представления о здоровом образе жизни и конкретных способах укрепления своего здоровья
Осуществление комплекса лечебно-профилактических мероприятий, необходимых для детей с ЗПР.
Образовательный блок:
Обучение способам усвоения общественного опыта;
Развитие их познавательной активности;
Формирование всех видов детской деятельности, характерных для каждого возрастного периода;
Подготовка детей к школьному обучению.
Все задачи блоков решаются специалистами на занятиях:
Воспитатель: уроки здоровья, лепка, аппликация, рисование, конструирование, ручной труд, физическое воспитание, трудовое воспитание, обучение игре, социальное развитие и ознакомление с окружающим миром (групповые, подгрупповые занятия).
Учитель-дефектолог: социальное развитие, познавательное развитие, ознакомление с окружающим мирам, обучение игре, математика, развитие речи, развитие тонкой ручной моторики, подготовка к обучению грамоте (подгрупповые, индивидуальные занятия).
Общая, типовая и индивидуализированная модели коррекции задержки психического развития. ЗПР в системе интегрированного образования.
Понятие, симптомы и механизмы речевого нарушения. Этиология нарушений речевой деятельности с точки зрения учения о причинности.
Нарушения речи – собирательный термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека. Как правило, они обусловлены отклонениями в психофизиологическом механизме речи, не соответствуют возрастной норме, самостоятельно не преодолеваются и могут оказывать влияние на психическое развитие.
Признаки нарушений речи
наличие ошибок на всех языковых уровнях или на нескольких языковых уровнях
стойкость этих отклонений от нормы (не исчезают без целенаправленных воздействий)
Симптом нарушения речи – это признак какого-либо нарушения в какой-либо речи.
Симптоматика – совокупность признаков
Механизм нарушения – характер отклонения
Например, открытая ринололия:
механизмы – 1. отсутствие смыкания, 2. изменение места происхождения артикуляции многих звуков (смещение назад);
симптомы – 1.назальный оттенок, 2.нарушение тембра голоса, 3.нарушение звукопроизношения.
Термин «э
тиология» - греческий и обозначает учение о причинах (этио – причина, логос – наука, учение). Проблема этиологии речевых нарушений прошла путь исторического развития, что и общее учение о причинах возникновений болезненных состояний.
Еще в глубокой древности греческий философ и врач Гепократ видел причину ряда речевых расстройств (заикания) в поражении мозга. Другой греческий философ Аристотель связывая процессы речеобразования с анатомическим строением периферического речевого аппарата, усматривал причины речевых расстройств в нарушении последнего.
Таким образом, уже в исследованиях античных ученых наметилось два направления в понимании причин речевых нарушений. Первое из них, исходившее от Гепократа, ведущую роль в возникновении речевых расстройств отдавало поражениям головного мозга; второе, берущее начало от Аристотеля – нарушениям периферического речевого аппарата. На последующих этапах изучения причин РР обе точки зрения сохранились.
Речевая патология является следствием повреждения периферических и центральных отделов слухового, зрительного, двигательного анализаторов.
Периферический отдел слухового анализатора
|
Восприятие устной речи (алалия), нарушается фонематический слух
|
Различные отделы зрительного анализатора
|
Нарушение восприятия письменной речи
|
Моторные зоны двигательного анализатора
|
Недостатки произношения, так как страдают органы артикуляции, голосообразования и дыхания
|
Причины нарушений речи:
Неблагоприятные внешние (экзогенные)
Травмы черепа, сопровождающиеся сотрясением мозга;
Различные заболевания в первые годы жизни ребенка. В зависимости от времени воздействия и локализации повреждения мозга возникают речевые дефекты различного типа. Особенно пагубными для развития речи являются частые инфекционно-вирусные заболевания, менинго-энцифалиты и ранние желудочно-кишечные расстройства;
Возникновению речевой патологии способствуют токсикоз при беременности, вирусные и эндокринные заболевания, травмы
Родовая травма, асфиксия во время родов, которые приводят к внутричерепным кровоизлияниям;
Внутренние (эндогенные) факторы.
Различная внутриутробная патология, которая приводит к нарушению развития плода. Наиболее грубые дефекты речи возникают при нарушении плода в период от 4 недель до 4 месяцев.
несовместимость крови по резус-фактору и др.;
Наследственные факторы
Условия окружающей среды влияние речевого окружения ребенка, общения, эмоционального контакта и других факторов на созревание системы. Примерами неблагоприятного воздействия речевого окружения может служить недоразвитие речи у слышащих детей, воспитывающихся у глухих родителей, у длительно болеющих и часто госпитализируемых детей, возникновение у ребенка заикания при длительных психотравмирующих ситуациях в семье и др. Некоторые дефекты речи часто возникают по подражанию (л, р, ускоренный темп речи); наиболее часто страдает речевая функция в критические периоды ее развития (1-2 г., в 3 г., и в 6-7 лет).
Общий обзор и принципы классификации речевых нарушений.
К детям с нарушениями речи относятся дети с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и обобщающие (познавательной) функции речи. От других детей с особыми образовательными потребностями их отличают нормальный слух, зрение и полноценные предпосылки интеллектуального развития.
Современные классификации речевых нарушений ориентированы, в первую очередь, на дифференциацию первичных нарушений.
Клинико-педагогическая классификация выделяет органические и функциональные причины нарушения и характерные симптомокомплексы речевых нарушений.
Нарушения устной речи
Расстройства фонационного оформления речи:
афония, дисфония – отсутствие или нарушение голоса,
брадилалия – патологически замедленный темп речи,
тахилалия – патологически убыстренный темп речи,
заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата,
дислалия – нарушение произносительной стороны речи при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата,
ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизнесения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата,
дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата.
Нарушение структурно-семантического оформления высказывания:
алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга,
афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.
Нарушения письменной речи
Дислексия (алексия) – частичное (полное) нарушение процессов чтения,
Дисграфия (аграфия) – частичное (полное) специфическое нарушение процессов письма.
Для данной классификации характерно объединение психолого-лингвистических и клинических (этиопатогенентических) критериев. Они ориентированы на объяснение анатомо-физиологического субстрата нарушения и причин возникновения дефекта.
Приведенная систематизация строится на признаках, детально дифференцирующих различные виды речевых нарушений, имеет устойчивую традицию в логопедической практике, обеспечена частичными методиками коррекции, что позволяет достаточно полно и эффективно осуществить индивидуальный подход к устранению или компенсации речевого нарушения при разных формах аномалий.
В то же время в приведенной классификации не учитывается принцип системного подхода, который основывается на системном строении и системном взаимодействии различных компонентов речи: звуковой (произносительной) ее стороны, фонематического восприятия, лексико-грамматического строя, а также на взаимосвязи нарушений речи с другими сторонами психического развития ребенка.
Логопедическая наука и практика в настоящее время ориентируются на обучение и воспитание детей с нарушением развития речи и на необходимость разработки содержания и методов логопедического воздействия для работы с коллективом детей. В 60-70 гг. в ИКП РАО была разработана
психолого-педагогическая классификация на основе лингвистических и психологических критериев, среди которых в большей степени учитываются структурные компоненты речевой системы; функциональные аспекты речи; соотношение видов речевой деятельности (Р.Е.Левина, 1968г.).
Нарушение языковых средств общения (компонентов речи):
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), т.е. нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными расстройствами, вследствие дефектов восприятия и произнесения фонем;
Общее недоразвитие речи (ОНР 1-3 уровня, резко выражено общее недоразвитие речи), которое объединяет сложные речевые расстройства, т. е. те случаи, когда у детей по разным причинам нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся в звуковой и смысловой сторонам.
Нарушения в применении языковых средств общения в речевой деятельности (коммуникативный аспект):
Заикание,
Проявление речевого негативизма и др.
Причины и проявления ФФН