Учебная деятельность младших школьников. Диагностика. Формирование - файл n1.doc

Учебная деятельность младших школьников. Диагностика. Формирование
скачать (12192.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc12193kb.03.11.2012 03:11скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6


С. В. КудринаУчебная деятельность младших школьников. Диагностика. ФормированиеИздательство: КАРО, 2004 г.
Мягкая обложка, 224 стр.
ISBN   5-89815-342-X
Тираж: 5000 экз.



В пособии приведены некоторые сведения по теории учебной деятельности; представлен краткий обзор исследований, посвященных изучению учебной деятельности младших школьников с нормальным интеллектом и учеников с проблемами интеллектуального развития; предложены методики, позволяющие охарактеризовать состояние учебной деятельности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью (умственно отсталых и с задержкой психического развития). В книге дан ряд советов и рекомендаций по формированию учебной деятельности на начальном этапе обучения.
Приведенные материалы могут помочь учителям и психологам, работающим в массовых и коррекционных школах, определить специфику как типологических, так и индивидуальных проблем, возникающих у детей в процессе обучения, и выбрать наиболее перспективный путь их решения.

Пособие адресовано студентам педагогических вузов и колледжей; сотрудникам психолого-медико-педагогических комиссий; работникам общеобразовательных и коррекционных школ семи и восьми видов, классов выравнивания, диагностических центров; а также может быть рекомендовано родителям и педагогам дошкольных учреждений при подготовке детей к школе.

 


ВВЕДЕНИЕ
Учебная деятельность – один из основных двигателей развития ребенка-школьника. В ней формируются важные психические новообразования этого возраста. С ее помощью ребенок познает окружающую действительность.

Учебная деятельность наиболее интенсивно развивается под влиянием целенаправленного педагогического воздействия в младшем школьном возрасте. Этот период считается сензтивным для развития учения. Эффективность дальнейшего обучения во многом зависит от тех базовых знаний и умений ребенка, которые он получил в начальной школе. Поэтому именно в младшем школьном возрасте особое внимание учитель уделят диагностике и формированию учебной деятельности.

Наблюдения педагогов и исследования в различных областях науки показывают увеличение количества детей, которые, по ряду причин, на начальной ступени обучения испытывают значительные затруднения. Школьники не успевают усваивать нужное количество и качество учебного материала за отведенное программой и учебным планом время. Многие из них нуждаются в специализированной помощи: коррекционном обучении. Среди таких школьников значительное место занимают учащиеся с задержкой психического развития. Среди них встречаются и дети с неярко выраженным интеллектуальным недоразвитием (с неглубоким уровнем снижения интеллекта, относительно сохранной эмоциональной сферой, общительных, свободно ориентирующихся в окружающем их быте и т.д.). Это явилось одной из причин побудившей нас в комплексе рассмотреть вопросы диагностики и формирования учебной деятельности этих групп младших школьников.

Своевременное выявление причин затруднений ребенка, посещающего общеобразовательную школу, существенно облегчает поиск адекватных путей их преодоления. Качественная комплексная диагностика помогает предупредить возможные осложнения (снижение интереса, появления признаков негативизма), а также, при необходимости, поможет выбрать для обучения ребенка соответствующий маршрут или вид учебного заведения.

Обучение школьников, имеющих проблемы интеллектуального развития (детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью), также как и детей с нормальным интеллектуальным развитием, подразумевает формирование у учащихся умения учиться. Однако этот процесс дополнительно осложняется своеобразием психофизического состояния школьников, неготовностью их к школе и в целом низким уровнем адаптированности детей к коллективу сверстников, ситуации организованного обучения, в целом к жизни.

Современная педагогическая мысль ставит вопрос о возможности и целесообразности интеграции детей с различными образовательными потребностями в обучении. Практика ведущих педагогов–дефектологов показывает: решение коррекционных, воспитательных и подчас образовательных задач обучения возможно на основе интеграции в обучении школьников, нуждающихся в коррекционной помощи (например, детей с выраженным и умеренным недоразвитием интеллекта, школьников с ЗПР и учащихся с интеллектуальным недоразвитием). Положительный эффект от так организованной работы обеспечивается использованием общих подходов к оказанию психолого-педагогической помощи детям в процессе осуществления совместной деятельности.

В современной диагностической работе как с нормально развивающимися детьми, так и со школьниками, имеющими проблемы в развитии, разработано множество методов. Наиболее широко среди них используются изучение документации, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, психолого-педагогический эксперимент, изучение продуктов деятельности детей (поделки, рисунки, учебные работы и т.д.). каждый их них имеет свои плюсы и минусы, поэтому для проведения экспериментов конструируются методики, позволяющие дать комплексную качественную и количественную оценку состояния психических процессов, функций ребенка или общего уровня его развития.

Сказанное было положено нами в основу идеи данного пособия.

В книге изложены основные положении современного подхода к пониманию сущности и особенностей учебной деятельности младших школьников, апробированные методики изучение мотивации учения и базовых учебных действий (действий, лежащих в основе формирования более сложных, например, специальных, учебных действий) детей с интеллектуальной недостаточностью, возможные подходы к обработке результатов. На основании изучения особенностей учебной деятельности учащихся коррекционных школ и анализа многолетнего опыта работы даны некоторые советы педагогам по формированию учебной деятельности в процессе обучения.

Приведенные методики изучения особенностей учебной деятельности, расчитаны на использование их в процессе предварительной (до начала систематического обучения), текущей (по окончании каждого учебного года) и итоговой (после периода обучения в начальной школе) диагностики учебной деятельности. Повышение достоверности обследования достигается использованием комплекса дополнительных методов изучения данной проблемы (наблюдение, анкетирование, изучение продуктов деятельности детей). В зависимости от задач исследования предлагаемые методы могут быть скомпонованы самым разнообразным способом .

В работе обобщен опыт теоретического и практического изучения учебной деятельности детей с нормальным интеллектуальным развитием, задержкой психического развития и умственно отсталостью.

Автор выражает благодарность администрации и учителям школы - интерната № 22, школ №17, 351 и № 502 Санкт – Петербурга, а также других образовательных учреждений, оказавшим помощь в апробации приведенных материалов.

ГЛАВА 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ДИАГНОСТИКИ И ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Деятельность как психолого-педагогическое явление

Категория деятельности принадлежит к числу ведущих в современной отечественной науке. В психолого-педагогических исследованиях (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.) проблема деятельности раскрывается с различных позиций.

Деятельность определяется:

- как совокупность действий человека, выполняющих определенную функцию и направленных на удовлетворение его материальных и духовных потребностей (Т.А.Власова, А.И.Дьячков, С.Л.Рубинштейн),

- как активное взаимодействие субъекта (человека) с окружающей действительностью, направленное на удовлетворение потребностей (А.В.Запорожец, В.П.Зинченко, Б.Ф.Ломов, А.Р.Лурия, А.В.Петровский),

- как процесс, побуждаемый мотивом, в котором опредмечивается (находит свое конкретное выражение) определенная потребность (А.Н.Леонтьев),

- как активность, регулируемая осознанной целью и направленная на удовлетворение потребности, достижение цели или выполнение требований со стороны общества или другого человека (В.А.Крутецкий, А.В.Петровский).

Вышеизложенные позиции позволяют определить деятельность как активное взаимодействие человека с окружающей действительностью, представляющее собой совокупность действий, направленных на удовлетворение определенной потребности.

Деятельность характеризуется предметностью и субъектностью.

Предметностью обладают любые виды деятельности. По мнению А.Н.Леонтьева: “...Предмет деятельности выступает двояко: первично - в своем независимом существовании, …, вторично - как образ предмета, как продукт психического отражения его свойства». (86, 149) Поэтому предметность выступает, как возможность деятельности отражать в себе объективные качества окружающих предметов.

Субъектность деятельности выражается в том, что ее направленность и избирательность определены прошлым опытом, потребностями, установками, эмоциями, целями и мотивами определенного человека, субъекта деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев).

Человеческая деятельность в процессе своего развития дифференцируется на внешнюю (физическую) и внутреннюю (психическую). Эти стороны Деятельности взаимосвязаны как структурно, так и функционально. Внешняя сторона - движения - определяется и регулируется внутренней деятельностью (мотивационной, волевой, познавательной) и наоборот (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и др.).

В системе психологических знаний разработано несколько концепций структуры деятельности (П.И.Зинченко, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев).

В соответствии с одной из них (А.Н.Леонтьев) в структуре деятельности выделяются два компонента. Основой одного из них являются мотивы и цели, основой другого – действия.

Несколько иначе рассматривает структуру деятельности М.С.Каган. В своей модели человеческой деятельности исследователь объединяет отдельные структурные элементы в мотивационный, ориентационный, содержательно-операционный, энергетический и оценочный компоненты. Мотивационный компонент составляют потребности, мотивы и интересы личности, т.е. все, что позволяет активно включаться в деятельность. Ориентационный компонент обеспечивает принятие цели, планирование и прогнозирование деятельности и ее результатов. Содержательно-операционный компонент объединяет в себе систему знаний и способов их получения и применения. Внимание и воля являются составными частями энергетического компонента деятельности и способствуют оптимальному использованию умственных и практических усилий для достижения поставленной цели. Оценочный компонент деятельности предполагает получение и сличение с образцом информации о ходе деятельности и ее корректирование.

Несмотря на различные подходы к пониманию структуры деятельности, источником деятельности, ее исходным побуждением в современной отечественной психологии принято считать осознанные потребности. Они возникают в деятельности и определяют ее.

В отечественной психологической науке принято выделение биологических и социальных, материальных и духовных потребностей (Т.А.Власова, А.И.Дьячков, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов и др.).

Побудителем направленной деятельности является не сама по себе потребность, а предмет, адекватный потребности, т.е. мотив деятельности (В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, В.П.Зинченко, Б.Ф.Ломов, А.Р.Лурия и др.). Мотив выполняет функцию побудителя деятельности, а также придает деятельности личностный смысл (смыслообразующая функция).

Как правило, деятельность человека полимотивирована, т.е. движущей силой одновременно является не один, а несколько мотивов. Одни мотивы направляют деятельность и делают ее личностно значимой. Другие являются мотивами-стимулами и служат дополнительными побуждениями.

Как отдаленная цель мотив обуславливает целенаправленность деятельности. Развитие мотивов и целей протекает в процессе социального развития индивида и главным для этого становится осознание индивидом важности и необходимости конкретной деятельности лично для его развития и для общества. Развитие мотивов идет по пути обогащения, разнообразия и развития их иерархии. Среди высших мотивов выделяют социальные и духовные, среди низших - материальные, элементарные (В.В.Давыдов, А.И.Дьячков, Б.Ф.Лурия и др.).

Если соотношение мотива и потребности рассматривается как конкретизация, субъективизация потребности в мотиве, то соотношение потребности и интереса, принятое в современной отечественной психологии рассматривает интерес как форму проявления потребности (Л.А.Карпенко, А.В.Петровский и др.). Сравнение потребностей и интересов, указывает на то, что по мере удовлетворения потребности исчерпывают себя, а интересы по мере удовлетворения расширяются, становясь мощными побудителями активности личности (Н.Г.Морозова, Г.И.Щукина).

В современной отечественной психолого-педагогической литературе предложены различные типы классификаций интересов. Основными являются два вида интереса: ситуативный и личностный, который создает благоприятные условия для продуктивной деятельности, т.к. она становится интересной и значимой для самого человека: ее мотив совпадает с целью этой деятельности (Н.Г.Морозова).

Цель деятельности определяется как постоянная осознаваемая детерминанта, задающая направление отбору информации. Она определяется как прогнозируемый результат, на который направлена деятельность (А.В.Запорожец, Б.Ф.Ломов и др.) или как критерий правильности выполнения программы (К.Обуховский). Она обладает функцией регуляции действий через систему критериев успеха, т.е. она дает направление деятельности субъекта, с помощью нее происходит контроль и оценка деятельности.

Наличие и, главное, осознание цели деятельности позволяет говорить о ее целенаправленном характере. Цели определяют ход действий, регулируя их направленность на достижение результата (В.В.Давыдов, И.Д.Пик, С.Л.Рубинштейн). Целенаправленная деятельность выражается в умении поставить цель, наметить план и пути ее достижения, предвидеть ее результаты.

Целенаправленный характер деятельности предполагает предварительный анализ условий и способов достижений результатов, следствием чего является выработка определенного плана деятельности, который ориентирует человека в процессе его деятельности. Планирование является неотъемлемой частью целенаправленной деятельности и тесно связано с проблемой целеполагания, регулирования деятельности, контролем и оценкой результатов (В.В.Давыдов, В.А.Крутецкий, А.В.Петровский и др.).

Реализация целей деятельности обеспечивается совокупностью определенных действий (“элементов деятельности”). Действия рассматриваются как основная единица деятельности, способствующая достижение узкой, конкретной цели.

В современной науке существует ряд классификаций действий. Так действия подразделяются на: практические и умственные действия (В.А.Крутецкий); сенсорные, моторные, волевые, мыслительные и мнестические, где последние два термина объединяются понятием “умственные действия” (В.Г.Казаков); импульсивные (неосознанных), рабочие действия (ориентировочные (теоретические и практические), исполнительские, корректировочные и завершающие), поступки, т.е. действия, при выполнии которых человек осознает их социальный смысл (К.К.Платонов).

Ориентировочные действия направлены на определение цели деятельности, условий, средств и путей ее достижения. Теоретические ориентировочные действия дают ответы на вопросы: что, как, когда нужно делать? Какие условия и средства потребуются? Практические ориентировочные действия включаются в исполнительские действия с целью оценки процесса деятельности, с точки зрения соответствия общей цели.

Исполнительские действия - это действия направленные собственно на выполнение поставленной цели.

Корректировочные действия предполагают внесение поправок, уточнений и изменений в ориентировочные и исполнительские действия на основе обработанных данных о неточностях, ошибках и неудачах.

Завершающие действия сводятся к проверке качества выполнения всех действий на заключительном этапе деятельности по их результатам.

В состав действий входят операции, т.е. способы их выполнения. В отличие от действий и деятельности операции определяются не мотивами и целями, а условиями конкретной ситуации. В зависимости от происхождения выделяются – приспособительные и сознательные операции. Первые возникают в процессе приспособления к предметным условиям ситуации. Вторые – вследствие автоматизации действий. (А.Н.Леонтьев)

Мы рассмотрели основные компоненты целостной структуры деятельности. Характеризуя их, А.Н.Леонтьев обращал особое внимание на изменения самого строения деятельности как целостной системы в процессе ее осуществления. Так, деятельность, утратив свой мотив, может превратится в действие, а действие при изменении его цели может превратится в операцию и наоборот.

Опираясь на один из основных принципов отечественной психологии (принцип единства сознания и деятельности) С.Л.Рубинштейн выделил основные ее виды, являющиеся этапами формирования сознания. По мнению автора в процессе онтогенетического развития человека происходит смена одного вида деятельности другим, которые следуют в определенном неизменном порядке: игра, учение, труд. Игра и учение рассматриваются как подготовительные к труду виды деятельности, хотя исторически и учение и игра сформировались как продукты развития трудовой деятельности людей.

В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психологические новообразования, преемственность которых создает единство психического развития ребенка (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин). Предпосылки последующего вида ведущей деятельности зарождаются внутри предыдущего. Соответственно учебная деятельность зарождается и вырастает из игровой. Это происходит на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста.
Характеристика учебной деятельности
В современной педагогической психологии учебную деятельность принято определять как форму социальной активности человека, направленную на овладение способами предметных и умственных (познавательных) действий. Она протекает под руководством учителя и предполагает включение ребенка в определенные общественные отношения.

Согласно своей специфике учебная деятельность обладает преобразующей (развитие ребенка через овладение им различными интеллектуальными и практическими умениями) и познавательной функциями (познание окружающего мира, выражающееся в усвоении накопленного человечеством опыта) (Ю.К.Бабанский,Ф.В.Варегина, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, А.Р.Лурия, А.А.Люблинская, Н.Ф.Талызина, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.).

Как один из видов деятельности, учение имеет единую для всех видов деятельности структуру. В самом общем виде в ней могут быть выделены мотивационный, ориентационный, операционный, энергетический и оценочный компоненты (Т.И.Шамова). О полноте и осознанности реализации учебной деятельности можно судить по состоянию наиболее важных из них: мотивационного и операционного компонентов (А.А.Люблинская, Н.Ф.Талызина и др.).

Кратко их охарактеризуем.

В основе учебной деятельности лежат познавательные потребности, мотивы и интересы. Сила мотивации оказывает непосредственное влияние на успешность деятельности. Даже постоянное нарастание силы познавательной мотивации не приводит к снижению результативности учебной деятельности. Именно с познавательной мотивацией, в частности с познавательными интересами, связывают продуктивную творческую активность личности в процессе обучения. В этом случае учение является полноценной деятельностью, направленной на усвоение знаний: ребенок испытывает потребность узнать что-то новое, эта потребность в новых впечатлениях опредмечивается конкретными знаниями в какой-то предметной области (познавательный мотив), получение которых одновременно выступает и как цель деятельности. Наряду с этим учебно-познавательная мотивация должна быть подчинена социальной (знать, чтобы иметь возможность использовать знания, согласно потребностям общества). В противном случае учение перестает быть самостоятельной деятельностью. Она становится отдельным действием в рамках другой деятельности, с совершенно иной целью.

Таким образом, потребности, мотивы и интересы, лежащие в основе учебной деятельности, не всегда имеют познавательный характер. Мотивы учения принято подразделять на внешние и внутренние; познавательные, учебные, игровые, широкие социальные; понимаемые и действующие, положительные и отрицательные и т.д. В системе мотивов одни из них являются ведущими, другие – второстепенными.

Внешние мотивы не связаны с усвоением знаний. В большей мере они отражают желание ребенка быть оцененным теми людьми, чьим мнением он дорожит. При внешней мотивации значимыми являются, например, социальный престиж, материальная выгода, боязнь наказания, угрозы или требования, желание награды, давление группы. Внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения, долга и ответственности, самоопределения) и отрицательными (мотивы избежания, защиты).

При внутренней мотивации удовлетворяется познавательная потребность, и одним из мотивов является познавательный интерес. Под его влиянием учебная деятельность протекают более интенсивно. К внутренним мотивам также относят любознательность, потребность в новой информации (знаиях и способах действия), стремление повысить свой культурный и профессиональный уровень, стремление думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе решения трудных задач.

И внутренние и внешние мотивы могут осознаваться и не осознаваться. В момент деятельности, они, как правило, не осознаются, но в любом случае отражаются в переживаниях ребенка, в его ощущении желания или не желания что-то делать. Это ощущение и определяет мотивацию как положительную или как отрицательную (Л.И.Божович, В.В.Давыдов, Л.А.Карпенко, А.К.Маркова, М.В.Матюхина, Н.Г.Морозова, А.В. Петровский, Г.И. Щукина Д.Б.Эльконин и др.).

Процесс целеполагания в рамках учебной деятельности младших школьников может быть рассмотрен как процесс принятия цели из вне, т.е., в подавляющем большинстве случаев, ребенок должен принять ту цель, которую сформулировал учитель. Одновременно с принятием цели происходит процесс предварительного анализа условий деятельности и способов достижения результата.

Реализация мотивов и достижение целей учебной деятельности осуществляется с помощью различных видов действий. Среди них особое место занимают учебные действия. Эти действия составляют, наряду с мотивационным, один из основных компонентов учебной деятельности, определяющих ее характер. Кроме того, уровень освоения учебных действий свидетельствует о степени обученности ребенка.

Основными условиями выполнения учебных действий являются знания ученика и предыдущий опыт, предполагающий знакомство с образцом выполнения действия. В связи с этим успешность выполнения действия зависит от наличия у ребенка знаний о том, зачем и в каких ситуациях выполняется действие, а также о том, какие операции входят в состав этого действия применительно к конкретным условиям. Например, умение реагировать на звонок в начале и конце урока предполагает: знание ребенком того, когда звенит звонок; что он означает в данном случае (начало или конец урока); как нужно действовать в каждом из этих случаев (звонок на урок: дети самостоятельно строятся перед классом и ждут учителя; звонок с урока: дети ждут разрешения учителя закончить урок и выйти из класса).

Учебное действие, как и другие действия, реализуется в процессе своего функционирования, что позволяет выделить три составные части учебного действия: ориентировочную, исполнительную и контрольно - корректировочную.

Ориентировочная часть учебного действия включает в себя анализ цели, объектов действия и выделение на этой основе условий его выполнения и операций, последовательное выполнение которых необходимо для получения правильного результата действия. Не менее важной является и исполнительная часть действия, предполагающая выполнение этих операций в конкретных условиях. Контрольно-корректировочная часть действия обеспечивает проверку правильности его выполнения. В основе контроля за выполнением действия лежит сосредоточение внимания на выполнении этого действия, что позволяет судить о правильности выбора системы операций для выполнения данного конкретного действия. В случае ошибочного выполнения действия его контрольная часть способствует исправлению ошибок. Возможность контролировать ход выполнения действия имеет большое значение в процессе формирования учебных умений и навыков. Осмысление сущности выбора тех или иных операций для выполнения действия, является основой его осознанности и возможностью увеличения активности ученика в процессе формирования учебных действий.

В зависимости от степени освоения и уровня выполнения действия выделяются его основные формы. Исходной формой действия является материальная форма, предполагающая реальные преобразования с предметами. Действие выступает в перцептивной форме тогда, когда ребенок выполняет все необходимые операции глазами. Внешнеречевая форма выполнения учебного действия характеризуется тем, что все операции, их последовательность и способ получения результата отражены в речи, которая помогает совершать действия и контролировать их правильность. Умственная форма реализации действия связана с процессом интериоризации, т.е. переходом от внешней к внутренней форме существования (Ф.В.Варегина, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.).

В процессе овладения учебным действием, его функциональные элементы преобразуются. Находясь на стадии умения, реализация всех составных частей учебного действия осуществляются развернуто, под контролем сознания. На стадии навыка части учебного действия становятся менее развернутыми (сокращается ориентировочная часть, автоматизируется исполнительская и контрольная части) (П.Я.Гальперин, Е.Н.Кабанова-Меллер, В.А.Крутецкий, Н.Ф.Талызина и др.).

Анализируя классификации учебных действий, изложенные в современной психолого-педагогической науке, можно отметить существенное сходство в выделении основных групп учебных умений. К ним относятся интеллектуальные умения (мыслительные операции, логические приемы мышления), общие учебные умения организации учебной деятельности и специальные учебные умения, характерные для конкретного предмета (М.И.Менчинская, Н.Ф.Талызина, Т.И.Шамова и др.). Однако ряд авторов в основу своих классификаций положили иные подходы: анализ всех видов деятельности, в которые включен ребенок в процессе обучения (Н.Д.Левитов), выделение наиболее важных моментов при начале обучения ребенка (Н.А.Лошкарева) и т.д.

Различные подходы к классификации учебных действий позволяют рассмотреть этот важнейший компонент учебной деятельности с точки зрения его состояния на различных этапах обучения. Исходя из этого, можно выделить комплекс базовых учебных действий, формирование которых обеспечивает успешное начало школьного обучения и сознательное отношение к нему ребенка. На основе действий, входящих в состав выделяемого комплекса, формируются более сложные учебные действия. Целенаправленное обучение школьников этим действиям предоставляет возможность для управления их учебной деятельностью и контроля за ее изменением.

В структуре комплекса базовых учебных действий выделяются три группы действий: поведенческие учебные действия, общие учебные действия и начальные логические операции.

Поведенческие учебные действия позволяют облегчить организацию процесса обучения и сконцентрировать внимание на формировании общих учебных действий и развитии начальных логических операций. Общие учебные действия обеспечивают успешную работу на любом уроке и любом этапе обучения. Благодаря им создаются условия для формирования и реализации начальных логических операций, которые необходимы для усвоения и использования знаний и умений в различных условиях. Наряду с этим, начальные логические операции являются основой (начальной ступенью) для дальнейшего формирования логического мышления школьников. Каждое из этих действий является основой формирования последующих. Умение использовать базовые учебные действия в различных ситуациях является показателем их сформированности. Владение же всей системой базовых учебных действий создает основу для реализации учебной деятельности как целого.

В каждую из перечисленных групп входит следующий перечень действий:

I. Начальные логические операции: умение выделять в предметах свойства; умение определять общие и отличительные свойства; умение выделять существенные свойства предметов; умение выделять видо-родовые отношения предметов; умение делать обобщение; умение сравнивать; умение классифицировать.

II. Общие учебные умения: умение включаться в деятельность (произвольность); умение пользоваться знаками, символами, предметами- заместителями; умение слушать; умение видеть; умение быть внимательным; умение работать в темпе; умение принять цели деятельности; умение планировать (следовать предложенному плану); умение работать с учебными принадлежностями и организовывать рабочее место; умение контролировать и оценивать учебную деятельность свою и одноклассников; умение вступать в контакт и работать в коллективе (учитель - ученик, ученик - ученик, ученик - класс).

III. Поведенческие умения: умение входить и выходить из класса со звонком; умение сидеть за партой и вставать из-за нее; умение поднимать руку; умение выходить к доске и работать с ней.

Полноценная реализация этих действий, как и всей деятельности, связана с качеством самоконтроля и самооценки, которые предполагают соотнесение учеником своих действий и их результатов с заданными образцами. Благодаря этому ребенок может осознать качество своей работы и устранить недостатки.

В основе любого вида самоконтроля (предварительного, текущего (пооперационного), периодического (поэтапного) или итогового) лежит внимание, т.к. именно оно выполняет контролирующую функцию. В связи с этим выделяются внешний самоконтроль, который автоматизируется, сокращается, приобретает возможность выполнения «в уме» и превращается во внутренний самоконтроль (внимание). Таким образом, внимание в рамках учебной деятельности может быть рассмотрено как заключительный этап усвоения действия контроля.

Оценка в свою очередь фиксирует соответствие или несоответствие результатов учебной деятельности предъявленным требованиям. От ее характера зависит организация учебной деятельности школьника. Если она положительная, то деятельность продолжается. Если - отрицательная, то, стремясь к лучшему результату, необходимо найти ошибку и исправить ее. До тех пор пока не сформированы самоконтроль и самооценка в процессе учебной деятельности, их функции возложены на учителя.


Некоторые особенности учебной деятельности младших школьников с нормальным интеллектуальным развитием, задержкой психического развития и недоразвитием интеллекта



В современной науке сформулирован ряд важных положений, определяющих подходы к диагностике и формированию учебной деятельности различных групп детей. К ним в первую очередь относится положение, выдвинутое Л.С.Выготским, о наличии общих закономерностей психического развития нормального и аномального ребенка, и указание на взаимосвязь уровней психического развития детей и сформированности их учебной деятельности, сформулированное в работах Д.Н.Богоявленского, Л.В.Занкова, Е.Н.Кабановой-Меллер, Н.А.Менчинской и др.

Эти положения дают возможность предположить, что учебной деятельности детей с разным уровнем развития интеллекта свойственны определенные особенности. Подтверждают это работы психологов и педагогов, изучавших учебную деятельность учащихся массовых школ, детей с ЗПР и школьников с интеллектуальным недоразвитием (И.М.Бгажнокова, Вергелес Г.И., В.Н.Вовк, В.В.Давыдов, И.Г.Еременко, А.В.Запорожец, Н.Г.Морозова, В.Г.Петрова, Б.И.Пинский, Н.В.Стадненко, Г.И.Щукина, Г.В.Цикото и др.).

Остановимся на краткой характеристике основных структурных компонентов учебной деятельности различных групп учащихся начальных классов.

Мотивационный компонент учебной деятельности младших школьников с нормальным интеллектуальным развитием характеризуется наличием определенной динамики мотивов и интереса к учению. Для них характерно проявлением с первых дней обучения такого явления как «борьба мотивов», которое выражается в колебаниях, вопросах, переборе нескольких подходов к выполнению задания при самостоятельном принятии решения. Среди важных мотивов учения наиболее значимыми для учеников 1-3 классов являются похвала учителя, желание стать умнее и образованнее, интерес к игре и интерес к мыслительной деятельности.

На первых этапах обучения интересы детей этой группы в большей мере проявляются как заинтересованность в новом виде значимой для них и их ближайшего окружения деятельности. Затем их начинают привлекать отдельные приемы учебной работы. И лишь в третьем-четвертом классах ученики начинают интересоваться внутренним содержанием учебной деятельности, хотя эти интересы еще не глубоки и не устойчивы.

Описывая состояние мотивационной сферы детей с задержкой психического развития, следует отметить их любознательность и, в тоже время, отсутствие мотивов, способных регулировать деятельность на всех ее этапах.

Динамика мотивов младших школьников с ЗПР выражается в относительном постоянстве преобладания игровых мотивов, возрастании к третьему классу доли широких социальных мотивов (желание избегать неудачи и неприятности, стремление зарабатывать деньги, редко мотивы самосовершенствования) и усилении влияния отрицательных мотивов.

Сильным мотивом для многих детей с интеллектуальной недостаточностью с 1-го класса становится мотивация избегания неуспеха или наказания. Этот мотив создает отрицательный фон учебной деятельности. Существующая в начале обучения мотивация достижения успеха значительно ослабляется к 3-му классу. Опыт неудач и снижение уровня самооценки приводят к тому, что ученики уже не фиксируют внимание на отдельных школьных успехах, не проявляют яркого желания получить высокую отметку. Они стремятся утвердиться во вне учебных сферах деятельности. Наряду с этим усложнение содержания учебных дисциплин, ускорение темпа обучения, наличие ситуации форсирования возможностей детей в усвоении знаний и умений ведут к увеличению в третьем – четвертом классах количества детей отрицательно относящихся к учению. Этот вывод подтверждается анализом причин, вызывающих нежелание младших школьников с ЗПР посещать школу. Если в первом классе причины, чаще всего, кроются в наличии негативного предыдущего опыта пребывания ребенка в массовой школе или детском дошкольном учреждении, то в 3-4 классе дети указывают на утомление от обучения, низкие его результаты и свою неспособность их повысить, строгость и высокие требования учителей, скуку и однообразие в изучаемом материале и предлагаемых им видах работ, увеличение количества проверочных и контрольных работ.

Основным мотивом, поддерживающим положительное отношение к учебе младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, является интерес к некоторым учебным дисциплинам. Он менее содержателен, чем у младших школьников с нормальным интеллектуальным развитием. Дети с ЗПР часто проявляют интерес к очень ограниченному числу предметов – физкультуре, пению, чтению, иногда только к одной какой-нибудь дисциплине. Этот интерес во многом ситуативен и обусловлен новизной материала, легкостью его усвоения, сменой конкретных видов работы, успешностью выполнения отдельных действий, заинтересованностью учителя или других людей, чье мнение ребенок ценит.

У учащихся с интеллектуальным недоразвитием наряду с особенностями, свойственными мотивационному компоненту учебной деятельности всех детей младшего школьного возраста (слабость учебно-познавательной мотивации, более выраженный интерес к операционной стороне учебной деятельности, действенность широких социальных мотивов: стремление к похвале, нежелание быть «плохим учеником», желание поступать как взрослые и т.д.), наблюдаются отличительные черты. Так, большинство учеников с интеллектуальным недоразвитием начальных классов выражают желание ходить в школу. Количество таких учеников несколько увеличивается к третьему классу. К концу обучения в начальной школе выраженное желание учиться проявляют те учащиеся с недоразвитием интеллекта, которые смогли каким-либо образом реализовать себя в школе и получают удовлетворение от своего места в школьном коллективе. К этому времени уменьшается количество детей, чье отношение к школе неустойчиво. По всей вероятности к третьему-четвертому классу подавляющее большинство детей определяются в своем понимании основных целей обучения в школе и формируют более или менее устойчивое отношение к школьной жизни.

Говоря о динамике мотивов, особо следует отметить преобладание в мотивационной сфере первоклассников с интеллектуальным недоразвитием игровых мотивов и мотивов, связанных с внешними атрибутами: внешним видом школьника, новыми вещами, необходимостью каждый день ходить в школу. Большинство детей проявляет желание учиться, но видит в учебе лишь новую игровую ситуацию, не понимая смысла и значения учебной деятельности. Среди первоклассников выделяется группа детей выражающих нежелание идти в школу. Чаще всего это дети, не обучавшиеся ранее или предварительно обучавшиеся в массовых школах. Приблизительно столько же детей, в основном оставшихся на повторное обучение, колеблются между желанием идти в школу и остаться дома (в детском саду).

В начале второго класса количество школьников, испытывающих сомнения, остается неизменным, тогда как количество учеников, не желающих посещать школу, несколько увеличивается. Кроме того, во втором классе регистрируются повышение интереса детей к оценкам, выставляемым учителем; появление осознанного стремления к выполнению поведенческих и ряда общих учебных действий для удовлетворения потребности в самовыражении; понимание некоторыми детьми основной цели учебной деятельности, как овладения чтением, письмом и счетом.

Так же как и в предыдущие годы обучения в третьем-четвертом классах учебно-познавательная мотивация не занимает ведущего места в системе учебных мотивов школьника с интеллектуальным недоразвитием. Она чаще связана с операционной стороной учебной деятельности. Несмотря на это, положительными изменениями является понимание школьниками смысла учебной деятельности (обучение чтению, письму, счету, подготовка к жизни, к будущей работе). Кроме того, большинство учащихся проявляют ситуативный интерес к занимательному материалу, с удовольствием выполняют хорошо усвоенные действия. Характерной особенностью учащихся третьих-четвертых классов является несоответствие между реально действующими и понимаемыми мотивами. Так желание быть «хорошим учеником» в 60 % осознается как мотив деятельности и лишь в 20% руководит этой деятельностью.

Мотивационной сфере младших школьников с выраженным интеллектуальным недоразвитием свойственно значительное смещение системы потребностей в сторону физиологических и слабость высших потребностей, в частности, таких как познавательные, стремления к самостоятельности, самовыражению и др. В силу этого познавательные мотивы не представлены ни в виде действующих, ни в виде знаемых. Дети часто безразлично или негативно относятся к призывам к учебной деятельности. Как правило, занятия им быстро надоедают, и они бросают их.

Описанные выше особенности мотивационного компонента сказываются на качестве операционного компонента учебной деятельности. Это выражается в характере следования предложенной цели и своеобразии учебных действий каждой категории школьников.

Ученикам с нормальным интеллектуальным развитием первых-вторых классов, выполняя учебное задание, стараются точно следовать прямым указаниям учителя, руководствуются поставленной перед ними целью. С конца второго класса постепенно начинает проявляться стремление к самостоятельному выполнению отдельных учебных действий. Однако умение самостоятельно ставить перед собой задачи формируется далеко не у всех младших школьников и с большим трудом. Наряду с этим у нормально развивающихся школьников отмечается достаточный уровень сформированности ориентировочной деятельности. Они умеют выслушивать развернутые указания, следовать и составлять план, учитывая условия конкретной ситуации, обдумывать свои действия и обращаться за разъяснениями к педагогу, четко сформулировав свои сомнения.

Для учащихся общеобразовательных школ характерно совершенствование способа действий в ходе деятельности, способность свободно и самостоятельно переключаться с одного вида деятельности на другой, умение переносить полученные умения в новые условия, способность самостоятельно видеть сходство и различия в заданиях и использовать это в своей работе. Учащиеся первых-вторых классов чаще всего стремятся подтвердить правильность своих решений у учителя, родителей или в ответах учебника. В случае ошибки они теряются и ждут или обращаются к взрослому за дальнейшими указаниями. Третьеклассники в аналогичной ситуации поступают иначе: они могут мысленно или фактически повторить нужные действия и по характеру промежуточных результатов стараются найти ошибку.

Осуществляя контроль, учащиеся массовых школ могут соотносить свою работу с образцом, корректировать свою деятельность, опираясь на замечания учителя. Они умеют в процессе деятельности и после ее окончания произвести адекватную оценку и объяснить ее. И хотя на первых порах этим занимается учитель, дети достаточно быстро усваивают смысл этого действия. С конца второго класса школьники, хоть и интуитивно, начинают оценивать свои возможности в решении тех или иных практических задач. В соответствии с этим ученики стараются правильно выбрать посильную задачу и реализовать ее, осмысленно относятся к оценке, раздумывают, сравнивают работу с образцом, соотнося ее со своим и чужим уровнем умелости.

Исследования детей с задержкой психического развития свидетельствуют о снижении способности к усвоению учебных действий, отсутствии переноса знаний, умений в новые условия, слабой способности адекватно переключаться на новую деятельность, неумение самостоятельно применять измененный способ действия. В отчетах о своей деятельности дети не обозначают последовательности выполненных действий, часто вместо основных действий описывают второстепенные. Наряду с этим, для детей с задержкой психического развития характерно умение пользоваться подсказками, вспомогательными материалами и другими видами помощи учителя и одноклассников.

Младшим школьникам с задержкой психического развития свойственен низкий уровень самоконтроля. Свою работу ученики не сверяют с образцом. При проверке дети совершают формальные действия, часто небрежные, а ошибки чаще исправляют по ходу работы. В результате проведенного контроля количество неисправленных ошибок существенно превышает таковые у учеников массовых школ. Оценка своей деятельности детьми с задержкой психического развития, носит односложный характер, отражающий в большей мере степень удачи и свое отношение к проделанной работе.

Для детей с интеллектуальным недоразвитием характерно импульсивное выполнение действий без осмысления ситуации и своей деятельности. Однако изредка дети обращаются за консультацией к педагогу, спрашивая о правильности выполнения действий, стараются обдумать их и следовать элементарной программе. Встреченные при работе трудности не вызывают у школьников желания их преодолеть. Дети откланяются от первоначальной цели в сторону сходной, но более легкой, упрощают действия, заменяют их другими или просто отказываются от работы. Детям свойственна значительная зависимость эффективности познавательной деятельности от условий ее протекания и сложности мыслительной задачи.

Качественной особенностью владения учебными действиями младшими школьниками с недоразвитием интеллекта является отсутствие адекватного самоконтроля и, как следствие, необходимость внешнего контроля со стороны учителя. Кроме того, успешное выполнение операционной стороны действий не является показателем понимания смысла этих действий. Значительное число учащихся, особенно в 1-2 классах, успешно выполняет ряд действий по просьбе учителя. Однако школьники не понимают их смысла и в новой ситуации самостоятельно применить их не могут. Достаточный уровень сформированности учебных действий достигается детьми к 3-4 классу, но даже в этот период о полностью сформированных действиях и свободном владении ими говорить нельзя.

Наряду со сказанным, дети с интеллектуальным недоразвитием недостаточно критичны к своей деятельности, не обращают внимания на ее содержание и соответствие цели. Их проверка носит поверхностный, внешний характер. Указание на возможное место нахождения ошибки часто не способствует ее исправлению, т.к. ребенок не может осмыслить сам механизм контроля. В силу этого самооценка детей с интеллектуальным недоразвитием редко бывает объективной и искажается как в сторону завышения, так и занижения оценки.

Исследования деятельности детей с выраженной умственной отсталостью показывают их неумение организовывать свою работу и самостоятельно действовать. Их деятельность характеризуется хаотичностью, не осознанностью, не целенаправленностью, отсутствием планирования, поэтому она часто распадается на отдельные, часто неадекватные, действия. Дети с большим трудом и только при помощи учителя применяют сформированные действия в своей деятельности. В силу недостаточного развития предметных действий у этой категории учащихся они часто имеют стереотипный характер. Дети не способны контролировать действия ни по ходу, ни по результату, сличать свою работу с образцом, принимать помощь, производить сколько-нибудь адекватную оценку.

Таким образом, учебная деятельность детей с разным уровнем интеллектуального развития при наличии принципиального сходства, имеет свои отличительные особенности, которые в значительной мере влияют на ее эффективность. Несмотря на это, задача учителя состоит в том, чтобы сформировать у каждого школьника осмысленную целенаправленную деятельность. Для этого важно иметь возможность выделить ее особенности, свойственные конкретным школьникам и определить наличие или отсутствие динамики ее состояния.

  1   2   3   4   5   6


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации