Лернер И.Я. Статьи - файл n1.doc

Лернер И.Я. Статьи
скачать (482 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc482kb.03.11.2012 06:26скачать

n1.doc

  1   2   3
ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ ФАКТОР И ФУНКЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

И.Я.ЛЕРНЕР

Советская педагогика, 1987, № 11

Проблема человеческого фактора предпо­лагает такое воспитание людей, при ко­тором они приобретают черты, необходи­мые для достижения социальных целей. Человеческий фактор — объект не только использования, но и формирования, притом изначально, с ранних дней жизни человека.

В решении этой задачи важнейшая роль принадлежит школе, от которой зависит, каким будет молодое поколение, насколько оно окажется способным воспринимать со­циальные нужды как личную проблему и осуществлять роль активного субъекта дея­тельности. Этим определяется не только ускорение социально-экономического раз­вития, но и совершенствование всех других сфер нашей жизни: политики, культуры, семьи, досуга, самовоспитания.

Влияние школы на формирование под­растающего поколения осуществляется ее общим психологическим климатом, прие­мами обучения и воспитания, включением учащихся в активную социальную жизнь и др. Но решающим условием выступает содержание образования, которое опре­деляет способы учебной деятельности, ме­тоды и организационные формы обучения, характер включения учащихся в разные формы социальной жизни. Для выполнения такой роли содержание образования долж­но быть соответствующим образом понято.

Содержание образования можно рас­сматривать с разных точек зрения — напри­мер, с позиций видов деятельности (поз­навательной, практической, коммуникатив­ной и т. д.); отраслей деятельности, отра­жаемых в учебных предметах; структуры, т. е. общих элементов, составляющих его в разные эпохи; в качестве проекта и объек­та, изменяющегося в ходе учебного процес­са; как цели и результата обучения.

В конечном счете на формирование лич­ности оказывает влияние предметный учеб­ный материал. Чтобы обеспечить достиже­ние цели, необходимо знать, какое содер­жание надо спроектировать и включить в учебники, в.учебный процесс. Заложенное в современных программах и учебниках со­держание не гарантирует необходимой степени интеллектуальной, нравственной и т.д. воспитанности. Причина этого — пренебрежение к рассмотрению содержании к образования на теоретическом уровне, т.е. уровне состава и структуры его элементов, имеющих равное значение для построения учебного предмета и конкретного наполнения учебного материала. Это сказывалось на обучении, воспитании и качестве подготовки молодых поколений к выполнению социальных функций.

Теоретический уровень анализа содержания образования предполагает выяснение его состава по аналогии с составом социального опыта, накопленного и используемого обществом. Такой подход обусловлен тем, что воспитывающее обучение призвано приобщить новые поколения к социальному опыту, единственному источнику, откуда черпается содержание образования. Последнее и служит педагогические адаптированным подобием социального опыта. И стремление формировать всесторонне развитую личность обязывает выяснить состав обобщенных элементов социального опыта с целью выявления структуры содержания общего образования. Опыт советской школы доказал, что игнорирование какого-либо структурного элемента социального опыта приводило к ущемлению состава учебного предмета и конкретного учебного материала, в результате наносился ущерб формированию личности. Десятилетиями, например, учебники по многим, если не по всем, предметам были лишены творческих задач, а методические пособия для учителей — средств творческого воспитания учащихся (см.: Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. М., 1972. Гл. 2. Сборники! «Проблемы школьного учебника»).

Теоретическое рассмотрение структуры содержания образования имеет в педагогике давнюю традицию. Знания и способы деятельности (умения) признаны двумя его элементами, играющими определяющую роль в формировании личности. Однако содержание образования не ограничивается знаниями и умениями (как это утверждается в учебниках педагогики), а предполагает некое содержание, обеспечивающее вместе со знаниями и способами деятель­ности желаемую воспитанность.

Усвоение знаний и способов деятельности (умений) в результате их предъявления учи­телем, т. е. в готовом виде, и репро­дуцирование действий учениками не обес­печивают формирования творческой потен­ции учащихся. Отличники в массе своей вов­се не наиболее творческие люди. Для раз­вития творческих способностей учащихся необходимо усвоение ими особых интел­лектуальных структур, составляющих спе­цифическое содержание еще одного ком­понента социального опыта, и следователь­но, содержания образования. Это — опыт творческой деятельности, который накапли­вался человечеством как необходимое средство и условие развития.

Его специфическое содержание в таких структурах интеллектуальной деятельности, как самостоятельный перенос ранее усво­енных знаний и умений, видение проблем в традиционной ситуации, новой функции объекта, структуры изучаемого объекта, го­товность искать альтернативу способа ре­шения и самого решения, способность ком­бинировать ранее усвоенные и известные способы деятельности в новый способ.

В отличие от других действий, например сравнения, умозаключения и т. д., содержа­ние этого компонента, т. е. творческой дея­тельности, не может быть алгоритмизиро­вано. Нельзя рассказать и показать и тем са­мым научить, как можно увидеть проблему в привычной ситуации. Стоит сообщить проблему ученикам, как у них исчезает потребность в ее самостоятельном виде­нии. Процедурам творческой деятельности можно научить, но не таким способом, как знаниям и алгоритмизируемым способам деятельности. И если мы хотим, чтобы че­ловеческий фактор выполнял творческую роль-, приобрел характер инициативности, то без овладения опытом творческой дея­тельности (как без знаний и умений) достиг­нуть этого нельзя.

Роль трех компонентов содержания обра­зования в формировании личности понятна. Тем не менее их недостаточно для полно­ценной реализации человеческого фактора. Можно дать знания и умения, можно развить творческие способности, но без эмоционального отношения к этим видам деятельности и стоящему за ними миру, без включенности их в систему ценностей личности человеческий фактор не способенвыполнить ожидаемую социальную роль. Правовые знания человека, умение соблю­дать законы и способность к право­творчеству отнюдь не гарантируют общест­во от нарушений. Недаром в печати со­общалось о значительном числе противо­правных действий среди студентов юриди­ческих институтов. Этические знания сами по себе также не обеспечивают нравственной воспитанности. И основной источник этих явлений — невнимание к эмоциональ­ному, личностно-ценностному отноше­нию к нормам общежития. Почему зна­ния моральных и правовых норм не га­рантировали от взяточничества? Потому что у нарушителей социальных норм не сфор­мировано ценностное их восприятие.

Рассогласование между знаниями и чув­ствами, ценностным отношением к этим знаниям вызвано либо тем, что с ранних лет у детей не развили самих способностей остро чувствовать, эмоционально пережи­вать, либо распространенностью иллюзии, будто знания и мероприятия разного рода автоматически, сами по себе действуют на чувства.

В социальном опыте наряду со знаниями, способами деятельности и опытом творче­ской деятельности содержится еще один компонент — опыт эмоционально-ценност­ного отношения к познанному миру. И этот компонент должен войти в проектируемое содержание образования, в учебный пред­мет аналогично первым трем. Недооценка данного элемента содержания образова­ния — решающая причина малой эффектив­ности организуемого воспитательного про­цесса. В ней сказывается игнорирование путей формирования человеческого фак­тора.

Эмоции можно рассматривать с разных позиций: физиологической, психологиче­ской, медицинской. Но общественные науки рассматривают как социальное явление, по­рожденное историей человеческого обще­ства и условиями его бытия. Имея в виду де­ление эмоций П. В. Симоновым на биоло­гические, социальные и идеальные, следует отметить, что и первая группа, не говоря уже о второй и третьей, приобретает в обществе социальный характер и социаль­ную окраску. Поэтому логично и деление потребностей другими авторами на матери­альные, социально-политические и ду­ховные. Социальная природа человеческих эмоций имеет свое содержание и свои функции. И поскольку они находятся в постоянной динамике, вступает в силу педа­гогический подход, смысл которого в выяснении специфики содержания этого объекта, его свойств и способов форми­рования.

Эмоции человека всегда связаны с по­требностями и выполняет функции оценки соответствия объекта характеру потребно­сти, степени ее удовлетворения (Б. И. Додонов, П., В. Симонов, X. Г. Шингарев и др.).«Эмоциональное отношение всегда процессуально, оно есть психическая и практическая деятельность» (Додонов Б. И. Эмоция как ценность. М., 1978. С.19). Всякая деятельность содержатель­на, поэтому проблема содержания социа­льных эмоций охватывает потребности, эмоции, их направленность в системе ценно­стей. Педагогический угол зрения на систе­му опыта эмоционально-ценностного отно­шения состоит в изучении содержания это­го опыта, способов и путей организации его усвоения.

Этот угол зрения обязывает проектиро­вать содержание рассматриваемого эле­мента в программах, учебниках, любых ди­дактических материалах, учебном процессе. Он вынуждает изучать закономерности ста­новления опыта эмоционально-ценностного отношения, взаимозависимость его частей, пути и конкретные формы его формиро­вания, средства и приемы проявления при­менительно к каждому ученику.

В чем сущность эмоционально-ценност­ного отношения как элемента социального опыта, содержания образования, учебного предмета? Подобно тому как человечество постепенно накапливало знания, способы деятельности и опыт творческой деятель­ности, оно накопило совокупность социаль­ных потребностей и связанный с ними опыт переживаний, обращенных на средства, способы, процесс удовлетворения потреб­ностей, на сами потребности и вызываемые ими эмоции. Б. И. Додонов (М., 1978) дает, на наш взгляд, весьма продуктивную клас­сификацию эмоций: альтруистические, ком­муникативные, глористические (славы), практические (успеха), пугнические (борь­бы), романтические, гностические, эстети­ческие, гедонистические (наслаждения), акизитивные (приобретения). Ни по набору, ни по содержанию классы эмоций не из­вечны. Первоначально не было глористических, появляющихся с выделением чело­века из рода, эстетических, возникающих на определенном этапе развития производ­ства, акизитивных, свойственных периоду хозяйственного обособления члена рода.

Столь же историчны эмоции и по содер­жанию. Меняются объекты и стимулы жажды славы, ее степень; по мере расши­рения человеческого опыта претерпевают изменения эстетические и гедонистические эмоции. И в нашем обществе различные социальные группы отличаются разной си­стемой ценностей, разной совокупностью потребностей, к удовлетворению которых они стремятся.

Историческая природа эмоций свойст­венна как филогенезу, так и онтогене­зу. Содержание эмоционально-ценностного опыта у человека формируется постепен­но. Новорожденному социальные потреб­ности и эмоции не присущи. Первая улыб­ка появляется в результате социального общения с матерью на 3—4-м месяце (Кистяковская М. Ю. О стимулах, вызы­вающих положительные эмоции у ребенка первых месяцев жизни / / Вопросы пси­хологии. 1965. № 2. С. 138—139). Многие дети вырастают в зависимости от воспитания с различной способностью к тем или иным эмоциям. Постепенно расширяется круг объектов, на которые распространя­ются потребности, эмоции и ценностное от­ношение каждого субъекта.

Исследователи отмечают три характери­стики опыта эмоционально-ценностного от­ношения к миру: объектную, качествен­ную, динамическую (см.: Ольшанникова Л. Е., Рабинович Л. А. Опыт исследования некоторых индивидуальных характеристик эмоциональности / / Вопросы психологии. 1974. № 3). Объектная предполагает пе­дагогическое рассмотрение круга и числа объектов, к которым надо формировать ценностное отношение, проектировать их в программах и учебниках. Качественная ка­сается видов эмоций: радость, горе, удо­вольствие, досада и т. д.

Третья характеристика эмоций — динами­ческая их сила и острота. Все три ха­рактеристики эмоций постоянны и взаимо-связанны.

Опыт эмоционально-ценностного отно­шения к миру и характеризуется совокуп­ностью объектов, к которой сформиро­валось отношение, качеством и силой его. Этот опыт, как и знания, умения, опыт твор­чества, обретается личностью в результате ее организованной деятельности. Эмоция всегда предметна, в ней соотносится пот­ребность со степенью соответствия ей того или иного объекта. Поэтому при соответ­ствующем воздействии у учащихся возни­кает потребность в разработке своей си­стемы ценностей, своего мировоззрения. Тем не менее эмоция может стать обоб­щенным достоянием личности, подобно обобщенным умениям или творческим процедурам. Само ценностное отношение ста­новится потребностью человека, мотивом его деятельности. Он начинает стремиться испытать те или иные эмоции безотноситель­но к их конкретным мотивам, хотя эмоции всегда обусловлены предметно. Но главной характеристикой опыта эмоционально-цен­ностного отношения к миру служит единст­во ценностного отношения к его объектам, богатство и интенсивность эмоций, опреде­ляющие общую направленность личности.

Таким образом, содержанием этого опы­та выступает, во-первых, совокупность пот­ребностей общественного характера, устой­чиво направленных на социально значимые объекты и деятельность. Во-вторых, спо­собность к испытанию широкой палитры эмоций, к нравственным, интеллектуаль­ным, социальным, эстетическим пережива­ниям. В-третьих, способность к проявлению эмоций различной интенсивности в соот­ветствии с общественной системой ценнос­тей и идеалов. Таким образом, опыт эмо­ционально-ценностного отношения к дейст­вительности представляет относительно са­мостоятельный, специфический вид содержания социального опыта и соответственно образования.

О его самостоятельности свидетельствует го, что одни и те же объекты вызыва­ют разное отношение у людей, имеющих примерно одинаковые знания об этих объ­ектах. Эмоциональный строй не зависит от знаний, хотя и предполагает их, ибо без минимальных знаний об объекте отноше­ний к нему не возникает. Другим сви­детельством относительной независимости змоционально-ценностного отношения от знаний и других видов содержания высту­пает то, что люди с ограниченными зна­ниями могут отличаться интенсивностью и богатством чувств, причем система потреб­ностей и ценностей также ограничена. Зна­ния расширяют ареал действительности, на которую эти чувства могут распространять­ся, круг объектов, входящих в систему цен­ностей, но не сами чувства. Знание о кни­гах и умение читать не предопределяют любви к чтению. Самостоятельность этого вида содержания с очевидностью обнару­живается при осознании того, что знать — не значит хотеть, нуждаться, понять зада­чу — не означает ее принятие, потребность в ее решении.

Его самостоятельность и специфика выра­жается в том, что знания, способы деятель­ности, включаемые в учебный предмет, пе­дагогически адаптируются к уровню уча­щихся. Опыт эмоционально-ценностного от­ношения, опыт чувствования не подлежит адаптации. В меру познания ребенком, под­ростком, юношей окружающего мира чув­ства включаются в натуральную, неподдель­ную систему переживаний положительного или негативного характера. Чем искреннее, естественнее сила радости, восторга, печа­ли, охватывающие школьников, тем ближе они к усвоению эмоционального опыта, и задача состоит преимущественно в том, чтобы направлять его на нужные объек­ты и ценности. К ним относятся социаль­ное благо, социальная активность, познание, порядочность, ответственность, достоинст­во, склонность к определенной профессии, увлеченность разумными непрофессио­нальными занятиями в часы досуга, потребность в культуре, дружба, любовь и т. д.

Для всех видов содержания характерно наличие как предметного, так и обобщенно­го компонентов: конкретные и обобщенные знания, умения, предметная оценка твор­ческой деятельности и обобщенные про­цедуры ее осуществления, предметные объекты эмоционально-ценностного отно­шения и обобщенные его проявления, оп­ределяющие направленность личности в це­пом. Если вопрос об обобщенных знаниях и умениях, пусть не всесторонне, рассмат­ривался в педагогической литературе, то проблема формирования обобщенных творческих структур и эмоционально-ценностных характеристик личности находится в зачаточном состоянии.

Выделение четырех элементов содержа­ния образования произведено, во-первых, на основе специфики содержания каждого из них при относительной независимости друг от друга. У человека могут быть зна­ния без умения их применять, творчески использовать, о чем свидетельствует бога­тый опыт школьного обучения; порой отсутствует необходимое отношение к при­обретенным знаниям или умениям.

Во-вторых, элементы социального опыта и аналогичного ему по структуре содер­жания образования отличаются специфи­ческими функциями в формировании лич­ности. Знания в основном имеют онтологи­ческую (создание общей картины мира) и ориентировочную функции. Способы дея­тельности (умения) обеспечивают воспроизводство культуры обществом и готов­ность каждого к воспроизводящей деятель­ности. Опыт творчества определяет даль­нейшее развитие культуры и соответствую­щие способности личности. Наконец, опыт эмоционально-ценностного отношения обу­словливает деятельность, связанную с оценкой объектов с точки зрения удовле­творения потребностей, меры их удовлет­ворения, а также мотивы деятельности. Не случайно эмоции амбивалентны, т. е. со­стоят из противоположных пар (радость — горе и т. д.), что обеспечивает раз­личные оценки.

Ни один предшествующий элемент не подменяет и не формирует функций пос­ледующих, хотя и является их предпосыл­кой. Для1 овладения всеми функциями в не­обходимом обществу объеме надо учить каждому из элементов.

В-третьих, специфичность каждого из них обусловлена, в частности, спецификой спо­собов их усвоения и соответственно мето­дов обучения. Так, для изначального усво­ения информации необходимо осознанное восприятие и запоминание ее. Умения требует репродуцирования. Опыт творческой деятельности нельзя усвоить вне процесса решения проблем и проблемных задач. Опыт эмоционально-ценностного отноше­ния как вид деятельности может быть по­лучен только в ходе реальных пережива­ний (см.: Шингарев X. Г., Вилюнас В., Додонов 0. И.) при встрече с объектом изу­чения и его использовании.

При эмоциональном воздействии ученик обретает способность радоваться, печали­ться, грустить, восторгаться. Одновременно этот опыт связан с конкретным объектом, послужившим мотивом. Накопление в опы­те человека эпизодов, вызывающих сильные эмоции, закрепляет способность к пере­живаниям, возникает эмоционально-цен­ностный опыт отношения. Например, первая книга вызывает интерес или, напротив, рав­нодушие. Последующие книги закрепляют те или иные переживания и формируют устойчивое ценностное отношение, кото­рое уже трудно разрушить.

Таким образом, эмоциональное пережи­вание всегда обращено на определенный объект. Но, выражая отношение к объекту, особенно на стадии обучения, ученик усва­ивает сам опыт отношения, умение пере­живать. Недостаток развитых чувств, их бед­ность, слабость проявления, т. е. эмоци­ональный голод, тормозят формирование способностей к чувствованию, пережива­нию, эмоциональному проявлению как по палитре эмоциональных чувств, так и по силе.

В реальном проявлении социального опы­та (и в содержании образования) все эле­менты органически взаимосвязаны. Умений без знаний не бывает, творчество предпо­лагает знания и умения в качестве своей базы и предпосылки. Эмоционально-ценно­стное отношение всегда предметно и свя­зано с одним или несколькими видами содержания.

Чтобы воспитать учащихся, недостаточно давать знания, формировать умения, вклю­чать в трудовую деятельность, в том чис­ле творческую. Необходимо прививать им опыт эмоционально-ценностного отноше­ния, опираясь или корректируя потребности учащихся. Распространенная мысль, став­шая парадигмой многих дидактов и мето­дистов, будто знания — яркие, социально направленные, проблемные и т. д. — сами по себе воспитывают, будто деятельность, в которую включены учащиеся (обществен­ная, трудовая), сама по себе обеспе­чивает необходимую воспитанность — ил­люзорна. За ней скрывается абсолютиза­ция эмпирического факта. В реальной школьной и внешкольной действительности знания, деятельность, объекты, бесспорно, оказывают воспитательное воздействие только на часть учащихся, чьим потребнос­тям они соответствуют, в чью систему цен­ностей они входят. Этот частный эмпири­ческий факт выдается за всеобщую зако­номерность. На деле такое воздействие индивидуально и избирательно. В ряде слу­чаев часть учащихся и взрослых не подда­ются воздействию тех же воспитательных, по замыслу, факторов. Это происходит тог­да, когда последние не обращены к пот­ребностям, мотивам и ценностям воспитуемых. Чем меньше совпадают воздейст­вия и потребности, тем менее эффективно воспитание.

Сколько хороших правовых и этических лекций пропадает даром! Атеистическая пропаганда не оказывает на верующих вли­яния. Сколько воспитательных мероприятий остается безрезультатными! И все потому, что лекции и курсы основ права и этики ориентированы на абстрактно-среднего ученика, без учета потребностей, мотивов и шкалы ценностей каждого. Пока школа не научится ориентироваться на потребностно-мотивационную, эмоционально-ценност­ную сферу каждого, до тех пор изъяны в воспитании будут значительными — разумеется, при учете общего социального фона, формирующего воздействия внеш­кольной среды.

Этот вид содержания должен предусмат­риваться в программах наравне со знания­ми, умениями и творческой деятельностью. Приведем пример, как в программе, мето­дическом пособии по биологии в связи с изучением одного частного аспекта кур­са обозначить взаимосвязанную систему объектов и эмоционально-ценностного от­ношения к ним. Речь идет об усвоении ценностного отношения к связи природной среды и здоровья. Эта связь обозначена целями, которые нужно достигнуть средст­вами учебника и процесса обучения. К ним относится возбуждение интереса учащихся к условиям экологической среды и последу­ющему ее учету в жизни, в быту; вос­питание отношения к своему здоровью как яичной и общественной ценности (в дос­тупной учащимся форме); готовность к про­паганде связи экологических условий и здо­ровья, активного отношения к улучшению экологической микросреды; самосто­ятельного стремления к оказанию посиль­ной медицинской помощи окружающим в случае необходимости и др.

В процессе обучения четыре компонен­та содержания образования взаимосвяза­ны. Полноценное современное образова­ние не может исключать ни один из них. Разумеется, знания — исходная предпосыл­ка функционирования остальных элемен­тов; но и остальные, оставленные в пре­небрежении, делают процесс обучения не­полноценным, а игнорирование эмоцио­нально-ценностного компонента срывает учебный процесс вообще. Современное ус­воение содержания образования предпо­лагает усвоение знаний и умений на уров­не готовности к их творческому примене­нию и непременно сформированного эмо­ционально-ценностного отношения к ним и стоящей за ними действительности. Усвое­ние сущности социалистической системы ценностей и личностного эмоционально-ценностного отношения к ним, проявляю­щееся в поведении, социальном функцио­нировании, — цель и идеал современного воспитывающего обучения. Целостный про­цесс обучения призван определять направ­ленность личности. Знания и умения эту направленность не характеризуют. Ее харак­теризуют доминирующее ценностное отно­шение, система ценностей, опирающаяся на знания и умения и проявляющаяся в деятельности. Целенаправленное форми­рование направленности личности на этой основе и есть воспитание.

Концепция содержания образования, особенно опыта эмоционально-ценностного отношения, вынуждает к рассмотрению еще одного традиционного, но предельно актуального вопроса: о методах воспитания. Каждый элемент содержания связан со сво­ими специфическими методами обучения. Их имеет и обсуждаемый вид, определяю­щий уровень воспитанности.

При обилии описанных в педагогической литературе методов воспитания и их класси­фикаций следует обратить внимание на их общее свойство. Перечисляемые обычно методы воспитания: беседа, лекция, диспут, пример, требование, общественное мне­ние, упражнение, соревнование, поощре­ние, наказание, убеждение и т. д. — от­личаются тем, что сами по себе не гаран­тируют достижение воспитательной цели.Абсолютно все они выступают в качестве средств, форм и приемов воспитания при одном общем условии: если они соотно­сятся с потребностями, мотивами, индиви­дуальной системой ценностей ученика. Без этого условия не бывает воспитания. Соот­несение с потребностями, мотивами и цен­ностями индивида может быть прямым или опосредованным, но оно служит общим методом воспитания при широком диапазоне конкретных средств и приемов, пере­численных раньше.

Итак, решающая роль в процессе ста­новления человеческого фактора принадле­жит обществу в целом, его разносторон­ним институтам, факторам, влияющим на человека и коллектив. Но применительно к молодому поколению среди всех об­щественных институтов выступает школа, а в ее рамках, в рамках педагогического процесса, процесса воспитывающего обу­чения, важнейшую роль играет содержание образования, понимаемого как взаимосвя­занная система знаний, умений, опыта твор­ческой деятельности и эмоционально-цен­ностного отношения к миру, система, опре­деляющая готовность к сохранению и раз­витию социалистической культуры. Без уче­та эмоционально-ценностного отношения к миру, без его активного формирования, без обучения ему необходимые условия для полноценной роли человеческого фак­тора не могут быть созданы. Главное сред­ство реализации этой задачи — постоянное соотнесение каждого педагогического акта, любых воздействий с потребностями и мо­тивами учащихся. Только благодаря эмо­ционально-ценностному компоненту воз­можно полноценное воспитание на пред­метном содержании знаний и деятельности.

РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ С ДИДАКТИЧЕСКИХ ПОЗИЦИЙ

И.Я.Лернер

Педагогика, 1996, №2

В последние два десятилетия давно известное понятие разви­вающего обучения получило признание в педагогических кругах и распространилось в практике. Причины понятны. Во-первых, во второй половинеXX в. возросла потребность в творчески мысля­щих выпускниках школы. Поэтому психологи, дидакты, методисты активизировали разработку идей развития личности. Во-вторых, научные поиски, которые вели психологи Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов с позиций реализации развивающей функции обучения, стали популярны в теоретических кругах, а в настоящее время постепенно получили признание и в практике обучения, преимущественно на экспериментальном уровне.

Несомненно, плодотворное направление, развиваемое В. В. Да­выдовым после кончины Д.Б. Эльконина, должны поддержать и педагоги, поскольку продуктивное обучение не может быть обеспе­чено только усилиями ученых-психологов. Сегодня надо задуматься над тем, в какой мере их исследования исчерпывают проблему раз­вивающей функции обучения. Не может не привлечь внимания ха­рактерная черта нынешнего инновационного бума, выражающаяся в том, что на одном и том же фестивале авторских школ пропаганди­руются резко отличающиеся друг от друга типы учебных заведений: одни используют развивающее обучение В.В. Давыдова, другие следуют идеям Л.Н. Толстого, третьи внедряют систему Л.В. Занкова, четвертые ратуют за «диалог культур», а пятые в восторге от Вальдорфской школы.

Значит ли это, что кроме первого, все остальные не «разви­вающие»? Или что первому типу учебных заведений противопока­заны идеи великого писателя и педагога?! А может быть, за этим сопоставлением скрывается более весомая причина - непроясненность некоторых идей и теорий развивающего обучения безотноси­тельно к той или иной школе? Или не учтены другие факторы, влияющие на развивающий характер обучения? Не отвергая ни одну из концепций, попытаюсь оценить их с дидактических позиций.

В чем же смысл и значение идей В.В. Давыдова? Сознавая уп­рощенность своего изложения, предлагаю читателю изучить его превосходную обобщающую статью «О понятии развивающего обу­чения» (см.: Педагогика. 1995. № 1. С. 29-39). Обучение, по мысли автора, может стать полноценным только в том случае, если уча­щиеся усваивают принципы и способы учебной деятельности. Дру­гая мысль, производная от первой, состоит в том, что обучение при­звано обеспечить достижение теоретического уровня мышления вместо привычного, т.е. эмпирического.

Учебная деятельность - это особый феномен и особый вид дея­тельности, не совпадающий с такими понятиями, как учение, обуче­ние и усвоение при всей их связанности. Она ориентирована на творческое преобразование объекта изучения, позволяющее овладеть теоретическим мышлением, т.е. это такое изучение материала, при котором выясняются происхождение, становление и развитие предмета или явления. Но учебной деятельностью нельзя считать предъявление знаний учителем в ситуации, когда не присутствуют названные выше динамические характеристики (показатели).

Чтобы овладеть этой деятельностью, школьники должны ре­шать учебные задачи. У автора концепции это тоже не традицион­ное понятие. Суть в том, что, решая их, ученик сам ищет общие подходы к решению частных задач определенного класса. Его при этом не надо учить способам выполнения каждой конкретной зада­чи, он, по замыслу автора, сам их решает, и неизменно правильно, на основе уже известного ему алгоритма действия. В.В. Давыдов полагает, что главный метод школьного обучения - это решение учебных задач, т.е. восхождение от общего к частному путем со­держательного обобщения. Именно с помощью этого дедуктивного метода достигается интенсивное формирование «развивающих но­вообразований» у учащихся.

Это современная, достаточно целостная и системная психоло­гическая концепция, отвечающая потребностям времени. Но любое теоретическое построение становится завершенным, если определя­ется мера его полноты и устанавливаются границы применения. В одной из своих статей В.В. Давыдов изложил причины медленного проникновения идей развивающего обучения в массовую школьную практику, наметив при этом проблемы, неисследованность которых ограничивает эффективность разработанной им концепции. Не вни­кая в их суть, попытаюсь ответить на естественно возникающий вопрос: обеспечивают ли идеи учебной деятельности, учебной зада­чи и содержательного обобщения то разностороннее развитие уча­щихся, которое имеется в виду и достичь которого никак не может современная школа? Безусловно признавая развивающую направ­ленность концепции учебной деятельности, сомневаюсь в том, все ли аспекты развития, во многом принятые сегодня образовательны­ми учреждениями, получили должное теоретическое обоснование в данной концепции.

В самом деле, развитие в процессе обучения, понимаемое как целенаправленное и спонтанно изменяющееся формирование в структуре личности новообразований, проявляющихся в деятельно­сти, охватывает не только умственную, но и практическую, этическую, эстетическую, эмоциональную и физическую сферы самовы­ражения школьника. Это разные способы самовыражения личности, которые желательно связывать едиными нормативными и идеаль­ными целями обучения. В каждой из них новообразования предста­ют как структуры обобщающего характера, распространяющиеся на соответствующие классы задач.

Развитие представляет собой возникновение и углубление та­ких новообразований в структуре личности, которые обусловливают способность универсально использовать эти новообразование в сво­ейдеятельности. Поскольку совокупность новообразований харак­теризует культуру личности, ее социальный опыт, можно опреде­лить сущность их в различных компонентах этого социального опы­та и не только как психическую категорию. Так, знания развивают при условии приобретения таких новообразований, которые исполь­зуются обучаемыми в доступных возрасту пределах или содержания учебного материала. К примеру, первоначальное усвоение идеи о производительности труда, обеспечивающей выживание социума, а затем о разделении труда как условии непрерывного роста его про­изводительности означает формирование в сфере знаний новообра­зований, обусловливающих самопроявление личности. В качестве новообразования может выступать усвоение содержательного обоб­щения в виде систематических поисков ответов на вопросы: кто(что), где, когда, как, почему, каково значение.

Они касаются любого исторического факта. Это первая группа новообразований.

Другая группа характеризует практические (моторно-интеллектуальные) алгоритмизированные способы деятельности, принципиально отличающиеся друг от друга. К примеру, овладение навыками гашения или рубки дров, применение столярных инстру­ментов; сложение и вычитание, вычитание процентов; построение объяснения, формулировка гипотезы, выведение доказательства -все перечисленные виды действийспособствуют становлению принципиально разных интеллектуально-психических и психофизи­ческих новообразований, поскольку, приобретя один тип умений, нельзя рассчитывать на самопроизвольное проявление другого. Лег­ко увидеть, что дидактика, не отвергая психологического толкова­ния понятия новообразования, придает ему более широкий смысл.

Те и другие (т.е. первые две группы) новообразования не могут обусловить способность к творческой деятельности, ибо нужны спе­циальные усилия, чтобы овладеть ее особыми процедурами: умени­ем переносить усвоенные знания и способы деятельности в новые ситуации, видеть проблему, структуру объекта, новую его функцию, проявлять альтернативное мышление, комбинировать усвоенными способами деятельности, находить новый способ при наличии из­вестных. Поэтому сомневаюсь (на основе практики) в том, что ус­воение общей схемы учебной задачи гарантирует правильное реше­ние всех частных видов ее.Ведь последние зачастую отклоняются от схемы, а значит, требуют творческого решения, для чего общей схемы или содержательного обобщения для данного класса задач уже недостаточно. Все новообразования вобласти знаний, алгорит­мизированных способов деятельности и творческих поисков распро­страняются на обширное, пусть подчас однотипное, но разнообъектное содержательное пространство (имеется в виду учебныйматери­ал по тому или иному предмету).

Новообразования, обусловливающие развитие учащихся, воз­можны и в эмоционально-ценностной сфере содержания образова­ния и деятельности субъекта. Они проявляются в способности к эмоциональным переживаниям и к переносу их на разные типы объектов. Первые (переживания как деятельность) отличаются ка­чеством (радость, огорчение и т.д.) и их силой (восторг, горе). Вто­рые (распространение) характеризуются типами объектов. Подчер­киваю, не объектами (роза, ландыш, гвоздика и т.д.), а типами их (цветы, доброта, комфортная мебель, смелость и т.д.), следователь­но, не включают друг друга и не взаимоопределяют их.Любовь к цветам не обусловливает ни доброту, ни желание комфортной жиз­ни, как и наоборот. Новообразования характеризуются качеством эмоционально-ценностного отношения и независимыми друг от дру­га типами объектов.

На практике процесс формирования новообразований проис­ходит слитно в рамках одного и того же содержания, хотя и не сра­зу. Исследовательская работа на эту тему была начата мною вместе с М.Н.Скаткиным еще в первой половине 60-х гг. Вспоминается пример, опубликованный в одной из наших монографий.

На уроке истории ученикам V класса предлагается новый для них тип познавательной задачи: «Известно, что древнейший человек, изготовляя ручное рубило из твердых пород камня, пользовался им для охоты на диких зверей. Что должен был знать человек, изго­товлявший этот инструмент и умевший им пользоваться? Каждый ученик должен доказать свою мысль. Из чего вы исходили, делая свои выводы?» Прежде учащиеся познакомились с древним и руч­ным рубилом, а учитель обсуждал с ними возможности доказатель­ства.

Не отнимая у читателя время, необходимое для решения дос­таточно ясной задачи, перечислю новообразования, в равной степе­ни формирующиеся у школьников при решении этой задачи: 1) обобщенные знания о том, что деятельность свидетельствует о на­личии знаний, которые позволяют действовать; 2) представления о том, как человек создает средства или инструменты и пользуется ими для выполнения действий; 3) сведения о том, как по орудиям и средствам труда и их применению можно определить знания людей; 4) умение найти способ реализации знакомой структуры доказатель­ства; 5) способность к рефлексии относительно источника (принци­па) мысли и действий.

Разумеется, не все возможности формирования новообразова­ний исчерпаны в решении данной познавательной задачи. Здесь важно показать, что они несводимы к двум-трем новообразованиям, фигурирующим в литературе, и что для каждого возраста необхо­димы минимальные совокупности всех четырех типов (в области знаний, умений, творчества, эмоционального отношения). Некото­рые из них, включая эмоциональную сферу, опубликованы в печати (см.: Лернер И.Я. Концепция базового содержания образования. М., 1991; Каким должно быть базовое содержание общего образования // Педагогический вестник 1992. № 5; Учебные умения // Проблемы школьного учебника. 1984. Вып. 12).

Новообразований много, они могут конструироваться порознь, а можно их и объединить. Опыт показывает, что несколько задач (и даже одну из них), предполагающих одни и те же новообразования, можно предложить учащимся, и они с ними справятся.

С дидактической точки зрения ни одна из концепций не реша­ет до конца проблем связей, существующих между обучением, раз­витием и формированием необходимых новообразований, посколь­ку не учитывается ряд факторов, и в первую очередь компоненты содержания образования. Их совокупность можно рассматривать либо как компендиум конкретного содержания, либо как целостный объект, представляющий неразрывное единство элементов, сущест­вующих и порознь, и изолированно друг от друга. Полноценному развитию личности способствует использование всех компонентов, оно невозможно без обращения к эмоционально-ценностной сфере.

Особую роль в усвоении социального опыта играют методы, обеспечивающие развитие: передача информации, составляющей новообразования в сфере знаний; тренинг в осуществлении принци­пиально новых типов и способов деятельности; методы проблемного обучения; отбор системы ценностей и приемы формирования эмо­ционально-ценностного отношения к ним в соответствии с потреб­ностями и мотивами учащихся (см.: Теоретические основы процесса обучения / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М, 1989). При­менение этих методов, безусловно, воспитывает и развивает школь­ников, обеспечивая при удовлетворительно разработанных конкрет­ных средствах их разностороннее развитие.

Как же соотносятся с таким общедидактическим подходом концепции Л.В. Занкова или В.В. Давыдова? Первый особое внима­ние уделяет объектам и действиям: наблюдению, противоречиям, высокой степени трудности, второй - структуре содержания образо­вания (содержательному обобщению) и строению объекта (учебной деятельности), обеспечивающим новообразования, возникающие в результате реализации идеи развития.

Рассматривая другие варианты развивающего обучения, кото­рых гораздо больше, замечу, что ни один из них, кроме разработан­ных В.В. Давыдовым и Л.В. Занковым, не претендует на целост­ность. Всякое знание дает предметное представление об объекте, и в этом сказывается его содержательный аспект. Но в каждом знании, воплощенном в высказывании, есть логическая структура, его орга­низационно-формальная сторона. Развитие личности, овладеваю­щей знаниями, происходит в процессе усвоения содержания образо­вания, направляющего деятельность субъекта.

Очевидно, и способы деятельности должны иметь содержа­тельное наполнение. Мало говорить об анализе, обобщении, клас­сификации и т.д. Умственные действия, обеспечивающие учебную деятельность, способствуют появлению новообразований. К этим действиям следует отнести: составление вариантов и планов, по­строение объяснения явления, восприятие и конструирование суждений, проигрывание вариантов ответов, контроль за логикой изло­жения своей и чужой мысли, использование логических схем и дру­гих материалов, разработанных в дидактике.

Для того чтобы решение учебных задач способствовало твор­ческому преобразованию предмета, их необходимо конструировать, опираясь на предметное содержание, учитывая специфику его гене­зиса и становления, а также и названные выше процедуры. Это осо­бенно важно в начальных и средних классах, где доля творческой деятельности учащихся в процессе их учения пока явно недостаточ­на. Развивающее обучение, безусловно, должно приобщать школь­ников к эмоционально-ценностному восприятию окружающей дей­ствительности в процессе изучения учебных курсов и предметов. Важно воспитывать у них чувство справедливости, терпимость, скромность, способность к адекватной самооценке, вызывать вос­приимчивость к разным эстетическим проявлениям и т.д.

Развивающее обучение ценно еще и тем, что создает условия, в которых становится возможным формирование новых мотивов на основе уже наличных потребностей и интересов. Имеются в виду мотивы, относящиеся не только к отдельным объектам, но и к их типам: интерес к учению и внеучебному познанию, стремление по­знать истину, быть милосердным, уметь сострадать.

Развивающее обучение, с точки зрения дидактики, охватывает все постепенно расширяющиеся аспекты становления личности. Оно не ограничивается какой-либо из существующих концепций, допус­кает другие подходы. Поэтому едва ли правомерно противопостав­ление двух типов обучения: проблемного и объяснительно-репродуктивного, о чем можно прочесть в печати. Ни одна из суще­ствующих концепций не доказала нецелесообразности предъявления части знаний в «готовом» виде. Важно и то, и другое. На разных этапах обучения нужны различные варианты сочетания методов. Ни одна концепция не может претендовать на исключительное положе­ние в системе развивающего обучения. Главным условием школы, претендующей на развивающее обучение, является учет основных структур во всех элементах содержания образования, обеспечиваю­щих учащимся необходимый уровень знаний и опыт творческой деятельности.
  1   2   3


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации