Сековец Л.С. (ред.) Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть 1. Организационные вопросы программно-методического обеспечения - файл n1.doc

Сековец Л.С. (ред.) Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть 1. Организационные вопросы программно-методического обеспечения
скачать (2078 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc2078kb.03.11.2012 09:32скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11
Авторы-составители:

Л. С. Сековец — зав. кафедрой коррекционной педагогики

и специальной психологии НИРО, доктор пед. наук, доцент;

Л.И. Разумова — учитель-логопед высшей категории ДОУ № 91;

Н.Я. Дюнина— учитель-логопед высшей категории МЛПУ ДГБ № 17;

Г.17. Ситникова — учитель-логопед высшей категории ДОУ № 421.

В разработке программно-методического пособия принимали также участие воспитатели первой категории Л.Н. Градусова, И.А. Соболева, воспитатель высшей категории Л.Н. Уткина.

Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть 1. Орга-К 66 низационные вопросы программно-методического обеспечения / Под ред. Л.С. Сековец. — М.: АРКТИ, 2005. — 248 с. (Коррек-ционная педагогика)

15ВЫ 5-89415-483-9

Программно-методическое пособие для воспитателей и учителей-логопедов дошкольных учреждений представляет собой систематизи­рованный материал, составленный на основе адаптации двух учебно-воспитательных программ: «Программа воспитания и обучения в детском саду» (М., 1987) и «Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи» (Сост. Т.Е. Филичева, Г.В. Чиркина. М, 1991).

Программно-методическое пособие может быть полезно при комп­лексной коррекции нарушений речи у детей.

УДК ББК

Коллектив авторов, 2005 АРКТИ, 2005

376 74.202

15ВН 5-89415-483-9




Введение

Модернизация образования предусматривает комплексное, все­стороннее обновление всех звеньев образовательной системы в соответствии с требованиями к обучению. Эти изменения касаются вопросов организации образовательной деятельности, технологий и содержания.

Одной из ведущих линий модернизации образования явля­ется достижение нового современного качества дошкольного обра­зования. Это вызывает необходимость разработки современных коррекционно-образовательных технологий, обновления содержа­ния работы групп для детей с общим недоразвитием речи (ОНР) в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего и комбинированного видов.

Содержание логопедической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, с учетом современных подходов к коррекционно-образовательному процессу, включает основные цели и задачи, определяющие «образовательную стратегию»: формиро­вание языковых умений и навыков, развитие речемыслительной деятельности, обобщенных представлений о языковых единицах и особенностях их функционирования, формирование сенсорной, интеллектуальной, эмоционально-волевой и моторно-двигательной сфер, совершенствование коммуникативных умений, практи­ческое употребление различных частей речи.

Большой проблемой в реализации основных направлений содержательной работы с детьми с ОНР является осуществление конкретного взаимодействия воспитателя и учителя-логопеда, обеспечение единства их требований при выполнении основных задач программного обучения (обогащение словарного запаса, раз­витие и совершенствование грамматического оформления связной речи, формирование навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слова, интонационного оформления речи). Без этой взаи­мосвязи невозможно добиться необходимой коррекционной направленности всего образовательно-воспитательного процесса и построения «индивидуального образовательного маршрута», преодоления речевой недостаточности и трудностей социальной адаптации детей.

Результатом поиска путей решения проблемы и является дан­ное программно-методическое пособие. Коррекцию речевого недо­развития детей в нем предлагается вести по направлениям:

Наибольшую трудность в практике вызывает организация совместной работы воспитателя и учителя-логопеда по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи с учетом образовательных потребностей детей.

При составлении данного пособия авторы ставили перед собой цель: дать такую систему совместной коррекционной работы учи­теля-логопеда и воспитателя, которая помогла бы преодолеть рече­вое недоразвитие, способствовала развитию психических процессов, обеспечивающих речевую деятельность и восполнение пробелов в речевой практике детей.

Программно-методическое пособие носит коррекционно-развивающий характер. Оно предназначено для обучения и воспитания детей шестого года жизни (первый год обучения) со 2-м, 3-м уров­нем речевого развития, принятых в дошкольное учреждение на два

года.

Теоретической и методологической основой программно-мето­дического пособия являются: положение Л.С. Выготского о веду­щей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка; учение Р.Е. Левиной о трех уровнях речевого развития детей и пси­холого-педагогическом подходе в системе специального обучения; исследования общих закономерностей развития детской речи в норме и в условиях ее нарушения, проведенные А.Н. Гвоздевым, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной.

Содержание программно-методического пособия определено с учетом общих дидактических принципов, которые для детей с осложненным ОНР приобретают особую значимость: от простого к сложному, систематичность, доступность и повторяемость мате­риала.

Система обучения детей строится на основе психолого-педа­гогического подхода, ведущим положением которого является рассмотрение речи как деятельности со всеми составляющими ее компонентами (цели, мотивы речевого действия и средства). Особенностью речевой деятельности дошкольников является слия­ние целей и мотивов речевого общения, а также перемещение речевого мотива в какую-либо другую деятельность. Вот почему предлагаемое программно-методическое пособие уделяет большое внимание работе воспитателя по использованию игровой, трудовой, продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация, кон­струирование), самообслуживания, ознакомления детей с предме­тами реального мира с целью формирования у ребенка потреб­ности в овладении речью.

Немалое место в пособии занимают также материалы по раз­витию речи детей в единстве с задачами всестороннего развития ребенка, формированию коммуникативных возможностей, разви­тию его мыслительных процессов.

Разделяя тезис о том, что «система специального обучения должна опираться не только на закономерности формирования речи в норме, но и на своеобразие речевой деятельности при ее патологии», авторы сочли необходимым включить в пособие как условный эталон развития речи ребенка пяти лет в норме, так и сопоставительный анализ речевых навыков на различных уровнях своеобразного их развития. Наличие этого материала позволит специалистам учитывать индивидуальные особенности детей, правильно строить свою работу, отмечать ее динамику, видеть перспективу и осуществлять правильность подбора программного материала, что в целом будет способствовать качественному улуч­шению работы учителя-логопеда и воспитателя.

Содержание обучения, предложенное авторами, строится по тематическому принципу распределения материала, позволяющему организовать тесную связь учителя-логопеда и воспитателя в опре­делении конкретного содержания обучения, в выборе форм и мето­дов логопедического и педагогического воздействия, в актуализации единых речевых средств в процессе различных видов деятельности и прогнозировании вербального развития.

Программно-методические пособие содержит:

• определение конкретных задач коррекционного обучения детей;


Пособие снабжено практическими Приложениями. Среди них:


Подобная организация материала окажет помощь практиче­ским работникам в осуществлении взаимосвязи и обеспечении коррекционной направленности обучения, что предполагает:

• включение родителей в процесс реабилитации.
Реализация программных задач, использование практического материала в пособии подразумевают широкую вариативность в выборе форм и методов обучения, способов активизации речевых и мыслительных процессов, в последовательности изучения проб­лемных блоков в зависимости от специфических особенностей каждого ребенка, его социального и речевого опыта.

Важным параметром обучения и воспитания детей с ОНР (первый год обучения) является личностно ориентированный под­ход. Все это предполагает творческую педагогическую инициативу.

Программно-методическое пособие адресовано учителям-логопе­дам, воспитателям логопедических групп. Оно может быть полезно учителям-дефектологам, практическим психологам, социальным педагогам, специалистам ПМПК, студентам вузов, педагогических училищ, родителям.

Авторы рассчитывают, что пособие позволит наиболее рацио­нально организовать работу группы для детей с ОНР (первый год обучения) в дошкольном учреждении, сэкономить время воспи­тателя и логопеда на подготовку к занятиям, обеспечить единство их требований в формировании полноценной речевой деятель­ности, создать предпосылки для дальнейшего обучения.
Раздел I

ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЧИ ДЕТЕЙ ПЯТИ ЛЕТ В НОРМЕ И ПАТОЛОГИИ

Условный эталон возрастной нормы развития речи детей пяти лет

В возрасте, когда процесс развития речи далеко не завершен (2 года 6 месяцев — 5 лет), спе­циалисту необходимо разграничивать, что уже должно быть сформировано в детской речи, что только начинает складываться, а каких лексико-грамматических и фонетических про­явлений вообще не следует ожидать в бли­жайшее время. Такой анализ и оценку речевой деятельности маленького ребенка невозможно провести, если не иметь конкретных данных о формировании детской речи в норме.

И.С. Жукова, Е.М. Мастюко&а.

Преодоление общего недоразвития речи

у школьников

О целесообразности использования в работе логопеда условного эталона возрастной нормы детской речи говорят многие.

Логопедов-практиков интересуют несколько аспектов услов­ного эталона возрастной нормы развития детской речи:

* линейная логика овладения родным языком;

Развитие речи в лингвистическом аспекте можно изобразить линейно следующим образом: крики — гуление:— лепет — слова — словосочетания — предложения — связный рассказ.

При этом в соответствии с возрастной шкалой специалисты придерживаются следующих характеристик:

связный рассказ — появляется с воспроизведения коротких рассказов, стихов, потешек.— с 3 лет; постепенный переход к самостоятельному составлению рассказов по картинке, об игрушке — с 4 лет; овладение элементами контекстной речи — с 5 лет.
Характеристика структурных компонентов речи в норме детей пяти лет

Фразовая речь

Дети пользуются как простыми, так и распространенными пред­ложениями; употребляют в речи как сложносочиненные, так и сложноподчиненные предложения объемом до 10 слов.

Понимание речи

Дети осознают смысловое содержание обращенной к ним речи; возрастает устойчивость внимания к речи окружающих; они способны до конца выслушивать ответы, объяснения, указания взрослых, понимают смысл учебных и практических задач; умеют аналитически относиться к речевой деятельности: слышать, за­мечать и исправлять ошибки и неточности в речи товарищей и своей; уже нет затруднений в понимании изменений слов, связан­ных с употреблением приставок, суффиксов и флексий, в пони­мании оттенков значений однокоренных и многозначных слов, особенностей логико-грамматических структур, отражающих при­чинно-следственные, временные, пространственные и другие связи и отношения.

Словарный запас

Объем активного словаря в речи детей возрастает до 3000 слов, по­являются собирательные существительные (посуда, одежда, мебель и т.д.). Чаще используются прилагательные для обозначения при­знаков и качеств предметов, для отражения временных и про­странственных отношений, начинают появляться притяжательные прилагательные (лисий хвост, заячья избушка и т.д.), шире исполь­зуются наречия и личные местоимения, сложные предлоги (из-под, из-за, около и др.). Дети свободно владеют функцией словообразо­вания: образуют существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, однокоренные слова различных категорий (плавать, пловец, пловчиха, плавучий), относительные прилагательные от суще­ствительных (дерево деревянный, снег снежный) и т.д. В этом возрасте ярко проявляется феномен словотворчества.

Грамматический строй речи

К пяти годам дети усваивают основные формы согласования слов: прилагательных с существительными в роде, числе и падеже, существительных с числительными; постигают в основных чер­тах типы склонений и спряжений; активно овладевают функцией словоизменения: имен существительных по числам, глаголов прошедшего времени по числам и родам, глаголов настоящего времени по числам и лицам; адекватно употребляют предлоги в речи.

Однако рост активного словаря, употребление предложений более сложной структуры часто являются одной из причин увеличе­ния грамматических ошибок, таких как неправильное образование формы родительного падежа множественного числа некоторых существительных, неправильное согласование глаголов с сущест­вительными, нарушения в структуре предложений и т.д.

Звукопроизношение

У большинства детей к пяти годам заканчивается процесс овладе­ния звуками; речь в целом чистая и отчетливая; возрастает инте­рес к звуковому оформлению слов, к поиску рифм.
фонематическое восприятие

У детей пятилетнего возраста достаточно хорошо развит фоне­матический слух; они дифференцируют слова, отличающиеся друг от друга одним звуком (звонким — глухим: коза коса', твер­дым — мягким: поток потек); могут установить наличие задан­ного звука в слове, выделить первый и последний звуки в слове, подбирать слова на заданный звук; дети могут точно воспроизво­дить различные интонации, выдерживать паузы, различать повы­шение и понижение громкости голоса, ускорение и замедление

темпа речи.

Необходимо помнить, что более высокие формы анализа и син­теза слов самостоятельно, без специального обучения не разви­ваются.

Кульминационный процесс речевого высказывания

Для выражения своих мыслей дети все чаще пользуются различ­ными синтаксическими конструкциями: предложениями с одно­родными членами, с сочинением и подчинением, несложными образными описаниями, сравнениями, эпитетами и т.д. «На 5-м году жизни количество сложных предложений, встречающихся в дет­ской речи, уже составляет 11% по отношению к общему числу пред­ложений. Отмечается наличие в их речи почти всех придаточных предложений (кроме определительного)».

Связная речь

К пяти годам дети могут пересказать знакомую сказку, выразительно читать стихотворения, пересказывают только что прочитанные дважды короткие тексты. Дети способны рассказать о виденном или услышанном довольно подробно и последовательно, могут объяснить причину и следствие, составить рассказ по картинке, отличить сказку от рассказа; дети более активно участвуют в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают товарищей.

Основное назначение условного эталона возрастной нормы дет­ской речи — «...соотнести состояние речи, выявленное на обсле­довании, с данными условного эталона нормы, что позволит установить фазу (стадию) развития аномальной детской речи и оценить степень сформированности в ней различных компонен­тов языка».
Характеристика основных компонентов речи детей с ОНР

Под общим недоразвитием речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимают такую форму речевой патологии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы (фонетики, лексики, грамма­тики).

Теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р.Е. Левиной в 1950-1960-х годах.

Для детей с ОНР характерно:

Диагностический признак ОНР — диссоциация между речевым ,и психическим развитием, то есть психическое развитие протекает более благополучно, чем развитие речи.

Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. Условно Р.Е. Левина выделяет три уровня речевого развития:

1-й уровень — отсутствие общеупотребительной речи;

2-й уровень — начатки общеупотребительной речи;

3-й уровень — развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

В теории и практике логопедии уровни речевого развития при ОНР подробно описаны. Проведем сопоставительный анализ осо­бенностей речи детей с 1, 2, 3-м уровнем речевого развития по структурным компонентам языковой системы: наличие фразы, понимание речи, словарный запас, грамматический строй речи, звукопроизношение, слоговая структура слова, фонематическое восприятие.

Фразовая речь

1-й уровень — фразовая речь отсутствует, ребенок пользуется жестами, мимикой, отдельными лепетными словами и многознач­ными эквивалентами (звукокомплексами, звукоподражаниями).

2-й уровень — появляется простая фраза из 2-3 слов; наряду с жестами и лепетными словами ребенок пользуется простыми конструкциями предложений, но высказывания его бедны, в основном это перечисление воспринимаемых предметов и дей­ствий.

3-й уровень — имеется развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недораз­вития; в активной речи ребенок пользуется в основном простыми предложениями; затрудняется или не умеет распространять про­стые предложения и строить сложные.

Понимание речи

1-й уровень — понимание речи носит ситуативный характер; ярко выражен импрессивный аграмматизм (отсутствует понима­ние значений грамматических изменений слов, значений пред­логов).

2-й уровень — понимание речи значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм и морфологических элементов языка.

3-й уровень — понимание обращенной к ребенку речи прибли­жается к норме, но остаются затруднения в понимании изменений слов, выраженных приставками, суффиксами, в различении оттен­ков значений однокоренных слов, усвоении логико-грамматиче­ских структур, отражающих причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи и отношения.

Словарный запас

1-й уровень — словарный запас резко отстает от нормы; в основ­ном это предметный обиходный словарь, глагольный почти отсут­ствует; характерны лексические замены.

2-й уровень — словарный запас значительно отстает от нормы; ребенок не знает названия основных цветов, форм, размеров, частей предметов; особенно ограничен словарь действий и при­знаков; отсутствует навык словообразования и словотворче­ства.

3-й уровень — словарный запас значительно возрастает, ребе­нок пользуется всеми частями речи, однако при этом заметно преобладание существительных и глаголов, недостаточно прила­гательных (особенно относительных), наречий; предлоги, даже простые, употребляет с ошибками; характерно неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества.

Грамматический строй речи

1-й уровень — фразы нет; ребенок пользуется корневыми словами, лишенными флексий.

2-й уровень — грамматический строй речи не сформирован, попытки словоизменения чаще всего неудачны; имеются грубые ошибки: смешение падежных форм, употребление существитель­ных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве, отсутствие согласований (имен прилагательных с именами существительными, имен числительных с именами существительными); ошибки в согла­совании сказуемого с подлежащим; пропуск предлогов или замена сложных предлогов на простые; ошибки в употреблении форм числа, рода глаголов, в изменении имен существительных по числам.

3-й уровень — ребенок правильно употребляет простые грам­матические формы, но допускает специфические ошибки: непра­вильное согласование имен прилагательных с именами существи­тельными в роде, числе, падеже; имен числительных с именами существительными; пропуски и замены предлогов; ошибки в уда­рениях и падежных окончаниях.

Звукопроизношение

1-й уровень — резко искажено звуковое оформление лепетных слов, характерны фонетическая неопределенность и диффузность; диф­фузный характер звукопроизношения обусловлен неустойчивой арти­куляцией и низкими возможностями их слухового распознавания.

2-й уровень — звукопроизношение значительно отстает от нормы: характерно наличие многочисленных искажений, замен и смеше­ний; нарушено произношение мягких и твердых звуков, звонких и глухих, шипящих, свистящих, аффрикат; проявляется диссоциа­ция между произнесением изолированного звука и употреблением его в спонтанной речи.

3-й уровень — произносительные возможности детей улучша­ются, но по-прежнему могут оставаться все виды нарушений (чаще всего свистящий и шипящий сигматизмы, ротацизм, ламбдацизм, дефекты озвончения); характерны нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному, и замены групп звуков более простыми по артикуляции.
Слоговая структура слова

1-й уровень — слоговая структура грубо нарушена, характерно сокра­щение слогов от 2-3 до 1-2; отличительная черта этого уровня -ограниченная способность восприятия и воспроизведения слого­вой структуры слова.

2-й уровень— по-прежнему грубо нарушена слоговая структура слов и звуконаполняемость слов; характерны сокращения количе­ства слогов, перестановка слогов и звуков, замена и уподобление слогов, сокращение звуков при стечении согласных.

3-й уровень — нарушений слоговой структуры слов меньше, чем у детей 2-го уровня речевого развития, но все же в наиболее труд­ных случаях ошибки и искажения остаются те же, особенно стра­дает звуконаполняемость слов.

Фонематическое восприятие

1-й уровень — фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии; фонематический слух грубо нарушен: ребенок не может отличить слова, сходные по звучанию, но разные по смыслу; зада­ния по звуковому анализу ребенку непонятны.

2-й уровень — выраженная недостаточность фонематического восприятия: ребенок не определяет позицию звука в слове, не может выбрать картинки с заданным звуком, не выделяет звук из ряда других; к звуковому анализу и синтезу не готов.

3-й уровень — по-прежнему недостаточно развиты фонемати­ческий слух и фонематическое восприятие; готовность к звуковому анализу и синтезу самостоятельно не формируется.

Сопоставительный анализ особенностей речи детей с 1, 2, 3-м уровнем ОНР по структурным компонентам языковой системы позволяет увидеть динамику развития и достижения ребенка в про­цессе обучения, выбрать оптимальные методы и приемы работы на каждом этапе, предусмотреть усложнение речевого и учебного материала.

Раздел II

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ОНР В УСЛОВИЯХ СПЕЦИАЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ (ГРУППЫ)

Задачи совместной коррекционной работы учителя-логопеда и воспитателя

Основными задачами коррекционного обучения являются:

  1. Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.

  2. Формирование правильного произношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой струк­туры и фонематического восприятия).

  3. Подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты.

  4. Развитие навыков связной речи.

Дополнительные задачи определяются особенностями психиче­ского развития детей с ОНР и тем более имеющими ЗПР (особен­ности внимания, памяти, слухового и зрительного восприятия, моторики, временной и пространственной ориентировки, затруд­нения в произвольной деятельности и др., коррекция которых необходима для усвоения общей программы).

Педагогический эффект в решении этих задач зависит от твор­ческого и профессионального контакта учителя-логопеда с воспи­тателями.

Для правильной организации взаимосвязи в работе необходимо:

• правильная организация жизни и деятельности детей;

• использование разнообразных форм связи в совместной работе всех специалистов (личные контакты, микропедсо­веты, конференции, практические семинары, советы и консультации, открытые просмотры, совместные обсуждения новинок методической и научной литературы, различная наглядность в виде экранов, таблиц, диаграмм и т.д.).

Воспитатель руководствуется прежде всего требованиями типо­вой программы воспитания и обучения в детском саду (для группы соответствующего возраста). Учитель-логопед обязан знать требова­ния этой программы, особенно в отношении развития речи детей.

В своей деятельности учитель-логопед руководствуется выбран­ной им коррекционной программой. Воспитатель активно подклю­чается к коррекционной работе по развитию связной речи у детей по данной программе.

В работе над речью детей перед воспитателями и учителем-лого­педом стоит общая цель: сформировать правильную речь как пол­ноценное средство общения, необходимое для общего развития ребенка. И учитель-логопед и воспитатель заняты формированием звуковой стороны речи, работают над обогащением словарного запаса, обучают детей грамматически правильной речи, рассказы­ванию, воспитывают речевую активность.

Вместе с тем функции воспитателя и учителя-логопеда должны быть достаточно четко определены и разграничены. Ведущая роль в этой работе, безусловно, принадлежит учителю-логопеду.

Таблица 1

Совместная коррекционная работа учителя-логопеда и воспитателя


Задачи, стоящие перед учителем-логопедом

Задачи, стоящие перед воспитателем

Коррекционная работа

1. Создание условий для проявления речевой активности и подражательности, преодоления речевого негативизма

1. Создание обстановки эмоционального благополучия детей в группе

2. Обследование речи детей, психических процессов, связанных с речью, двигательных навыков

2. Обследование общего развития детей, состояния их знаний и навыков по программе предшествующей возрастной группы

3. Заполнение речевой карты, изучение результатов обследования и определение уровня речевого развития ребенка

3. Заполнение протокола обследования, изучение результатов его с целью перспективного планирования коррекционной работы

4. Обсуждение результатов обследования. Составление психолого – педагогической характеристики группы в целом.

5. Развитие слухового внимания детей и сознательного восприятия речи

5. Воспитание общего и речевого поведения детей, включая работу по развитию слухового внимания

6. Развитие зрительной, слуховой, вербальной памяти

6. Расширение кругозора детей благодаря использованию экскурсий, целевых прогулок, наблюдений, предметно-практической деятельности, просмотру диафильмов, мультфильмов и спектаклей, чтению художественной литературы, проведению игр

7. Активизация словарного запаса, формирование обобщающих понятий

7. Уточнение имеющегося словаря детей, расширение пассивного словарного запаса, его активизация по лексико-тематическим циклам («Части тела», «Овощи» и т.п.)

8. Обучение детей процессам анализа, синтеза, сравнения предметов по их составным частям, признакам, действиям

8. Развитие представлений детей о времени и пространстве, форме, величине и цвете предметов (сенсорно воспитание детей)

9. Развитие подвижности речевого аппарата, речевого дыхания и на этой основе работа по коррекции звукопроизношения

9. Развитие общей, мелкой и артикуляционной 'моторики детей

10. Развитие фонематического восприятия детей

10. Подготовка детей к предстоящему логопедическому занятию, включая выполнение заданий и рекомендаций логопеда

11. Обучение детей процессам звуко-слогового анализа и синтеза слов, анализа предложений

11. Закрепление речевых навыков, усвоенных детьми на логопедических занятиях: использование их на занятиях, в практической деятельности, в играх, в повседневной жизни

12. Развитие восприятия ритмико-слоговой структуры слова

12. Развитие памяти детей путем заучивания речевого материала разного вида

13. Формирование навыков словообразования и слово­изменения (начинает логопед)

13. Закрепление навыков словообразования в различных играх и в повседневной жизни

14. Формирование предложений разных типов в речи детей по моделям, демонстрации действий, вопросам, по картине и по ситуации

14. Контроль за речью детей по рекомендации логопеда, тактичное исправление ошибок

15. Подготовка к овладению, а затем и овладение диалогической формой общения

15. Развитие диалогической речи детей через использование подвижных, речевых, настолько-печатных игр, сюжетно-ролевых и игр-драматизаций, театрализованной деятельности детей, поручений в соответствии с уровнем развития детей

16. Развитие умения объединять предложения в короткий рассказ, составлять рассказы-описания, рассказы по картинкам, сериям картинок, пересказы на основе материала занятий воспитателя для закрепления его работы

16. Формирование навыка составления короткого рассказа, предваряя логопедическую работу в этом направлении

Организация жизни и деятельности детей

1. Распределение детей на подгруппы для занятий

1. Четкое соблюдение режима дня, смены труда и отдыха, достаточного пребывания детей на свежем воздухе, выполнение оздоровительных мероприятий

2. Составление рационального расписания занятий

2. Составление сетки занятий в соответствии с возрастом детей

3. Использование фронтальных, подгрупповых и индивидуальных форм работы для осуществления поставленных задач

3. Организация педагогической среды для формирования речи детей в коммуникативной ее функции

Создание необходимых условий

1- Оснащение и оборудование логопедического кабинета в соответствии с требованиями к нему

1. Оснащение группы наглядным, дидактическим, игровым материалом в соответствии с требованиями программы воспитания и коррекционного обучения детей

2. Повышение квалификации через самообразование, методическую работу, курсовую подготовку

3. Привлечение родителей к коррекционной работе, проведение с ними консультаций, показ для них открытых занятий, практических приемов и упражнений для работы с детьми дома по закреплению речевых навыков, полученных в детском саду


4. Направление детей на медицинские консультации (по необходимости)

4. Реализация коррекционной направленности обучения и воспитания дошкольников на базе типовой программы

Примерный режим дня в группе для детей с ОНР шестого года жизни

(с 12-часовым пребыванием детей в детском саду в холодный период года)

Приход детей в детский сад, деятельность по интересам, дежурство, индивидуальная работа

воспитателя с детьми по заданию логопеда 6.00-8.00

Утренняя гимнастика 8.00-8.10

Подготовка к завтраку, завтрак 8.10-8.45
Речевые подвижные игры детей, подготовка

к занятиям 8.45-9.00

Занятия: 1-е занятие . 9.00-9.20

перерыв между занятиями 9.20-9.30

2-е занятие 9.30-9.50

Подготовка к прогулке, прогулка 9.50-12.20

Индивидуальные занятия логопеда с детьми 10.00-12.30

Возвращение с прогулки 12.20-12.30

Подготовка к обеду, обед 12.30-13.00
Подготовка ко сну, сон, постепенный подъем,

водные и воздушные процедуры 13.00-15.20

Подготовка к полднику, полдник 15.20-15.40

Подготовка к занятию, занятие 15.40-16.10
Игры детей, индивидуальная работа воспитателя

с детьми по заданию логопеда 16.10-17.00

Подготовка к прогулке, прогулка 17.00-18.00

Уход детей домой 18.00

Примечание. Дневные занятия проводятся по подгруппам логопедом и вос­питателем; вечернее занятие проводится со всеми детьми воспитателем. Со вто­рого периода обучения длительность занятий увеличивается до 25 минут.
Распорядок дня

Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется четкой организа­цией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственно­стью в работе логопеда и воспитателя.

Т.Е. Филичева, Г.В. Чиркина.

Коррекционное обучение и воспитание детей

5-летнего возраста с общим недоразвитием речи

Со специальной группой работает один логопед и два воспитателя. Логопед занимается с детьми ежедневно 4 академических часа, вос­питатель — ежедневно 5 часов.

Режим дня и расписание занятий логопеда и воспитателя стро­ятся с учетом специфики группы.

На первом году обучения фронтальные логопедические, а ча­стично и занятия воспитателя проводятся по подгруппам, на кото­рые дети делятся с учетом уровня речевого и общего развития (по усмотрению логопеда).

Проводятся занятия двух видов:

Количество этих занятий в зависимости от периода обучения разное.

По развитию речи:

1-й период — 2 занятия в неделю; коррекция звукопроизношения осуществляется только на индивидуальных занятиях;

2-й период — 2 занятия в неделю (еще велика необходимость индивидуальной работы с детьми в силу описанных выше при­сущих им особенностей); по произношению — одно занятие в неделю;-

3-й период — 3 занятия в неделю (речевые возможности детей возрастают); по произношению — 2 занятия в неделю.

Воспитатель проводит занятия с параллельной подгруппой по следующим видам учебной деятельности:

1-й период— развитие элементарных математических представ­лений;

2-й период— развитие элементарных математических представ­лений; аппликация;

3-й период— развитие элементарных математических представ­лений; аппликация или рисование; конструирование или лепка; обучение рассказыванию.

Остальные занятия воспитатель проводит со всей группой. Часть таких занятий выносится на вторую половину дня, так как в утренние часы в речевых группах проводится ежедневно по два занятия.

Длительность занятия на начальном этапе работы — 20 минут, к концу 1-го она может быть увеличена до 25 минут, а к концу 2-го и в 3-м периоде — до 30 минут в зависимости от готовности детей.

Индивидуальную работу с детьми логопед проводит в свобод­ное от фронтальных занятий время. Но не следует забывать, что основная цель специальной группы — исправление нарушений речи воспитанников.

Логопед берет детей на индивидуальную работу с любых заня­тий воспитателя по заранее согласованному с ним списку и обяза­тельно учитывает при этом способности и особенности ребенка. Возможно и такое, что логопед не может взять с занятия воспитателя ни одного ребенка. Тогда он занимается оформлением коррекционных тетрадей детей, или составлением заданий воспитателю для вечерних занятий, или оформлением и изучением другой доку­ментации, или посещает занятие воспитателя.

Во время прогулок детей логопед продолжает индивидуальную работу с ними.

Воспитатель организует индивидуальные занятия с детьми по заданию логопеда в утренние часы, так как прием детей начинается с 6 часов, и в вечерние часы — после полдника. Работу в утренние часы воспитатель особенно строго согласовывает с логопедом, так как не все упражнения можно выполнять с детьми до приема пищи.
Распределение количества логопедических занятий по развитию лексико-грамматических средств языка по периодам обучения

1-й период (сентябрь, октябрь, ноябрь)

2 занятия в неделю, всего 20 занятий.

Из них занятий по развитию лексико-грамматического строя речи; , 7 занятий по развитию связной речи.

Длительность занятий: в начале периода - 20 минут, в конце периода — 25 минут.

2-й период (декабрь, январь, февраль, март)

2 занятия в неделю, всего 3 1 занятие.

Из них 17 занятий по развитию лексико-грамматического строя

речи;

• 14 занятий по развитию связной речи.
Длительность занятий: 25-30 минут.

3-й период (апрель, май, июнь)

3 занятия в неделю, всего 24 занятия.

Из них

В июне проводятся только индивидуальные занятия.
Примерное расписание фронтальных занятий логопеда и воспитателя по периодам обучения

1-й период (сентябрь, октябрь, ноябрь)

Понедельник: 1. Конструирование, лепка.

  1. Музыкальное занятие.

  2. Развитие речи (ознакомление с окружающим, обогащение словаря), целевые прогулки, экскурсии.

Вторник: 1. Логопедическое занятие (развитие речи) — 1-я подгруппа.

Математика — 2-я подгруппа.

2. Логопедическое занятие (развитие речи) - 2-я подгруппа.

Математика — 1-я подгруппа.

3. Рисование (вечер).
Среда: 1. Аппликация.

  1. Физкультура.

  2. Развитие речи (ознакомление с художественной литературой)— вечер.

Четверг: 1. Развитие речи (обучение рассказыванию).

2. Музыкальное занятие.

Пятница: 1. Логопедическое занятие (развитие речи) —1-я подгруппа.

Математика — 2-я подгруппа.

2. Логопедическое занятие (развитие речи) - 2-я подгруппа..

Математика — 1-я подгруппа.

3. Физкультура.

2-й период (декабрь, январь, февраль, март)

Понедельник: 1. Конструирование, лепка.

  1. Музыкальное занятие.

  1. Развитие речи (ознакомление с окружающим).
    Вторник: 1. Логопедическое занятие (развитие речи) — 1-я подгруппа. Математика — 2-я подгруппа.

2. Логопедическое занятие (развитие речи) — 2-я подгруппа. Математика — 1-я подгруппа.

3. Физкультура (вечер).

Среда: 1. Логопедическое занятие (произношение) - 1-я подгруппа.

Аппликация — 2-я подгруппа.

2. Логопедическое занятие (произношение) - 2-я подгруппа.

Аппликация — 1-я подгруппа.

3. Развитие речи (ознакомление с художественной литературой) — вечер.

Четверг: 1. Развитие речи (обучение рассказыванию).

  1. Музыкальное занятие.

  2. Рисование (вечер).

Пятница: 1. Логопедическое занятие (развитие речи) -1-я подгруппа. Математика — 2-я подгруппа.

2. Логопедическое занятие (развитие речи) —
2-я подгруппа. Математика — 1-я подгруппа.

3. Физкультура.

3-й период (апрель, май)

Понедельник: 1. Логопедическое занятие (произношение) -1-я подгруппа.

Конструирование или лепка — 2-я подгруппа.

2. Логопедическое занятие (произношение) —2-я подгруппа.

Конструирование или лепка —1-я подгруппа.

3. Развитие речи (вечер).

Вторник: 1. Логопедическое занятие (развитие речи) — 1-я подгруппа

. Математика — 2-я подгруппа.

2. Логопедическое занятие (развитие речи) — 2-я подгруппа.

Математика — 1-я подгруппа.

3. Музыкальное занятие.

Среда: 1. Логопедическое занятие (произношение) — 1-я подгруппа.

Развитие речи, обучение рассказы­ванию — 2-я подгруппа.

2. Логопедическое занятие (произношение) —2-я подгруппа.

Развитие речи, обучение рассказы­ванию — 1-я подгруппа.

3. Физкультура.

Четверг: 1. Логопедическое занятие (развитие речи) —1-я подгруппа.

Аппликация, рисование — 2-я под­группа.

2. Логопедическое занятие (развитие речи) —2-я подгруппа.

Аппликация, рисование — 1-я под­группа.

3. Музыкальное занятие.

Пятница: 1. Логопедическое занятие (развитие речи) — 1-я подгруппа.

Математика — 2-я подгруппа.

2. Логопедическое занятие (развитие речи) —2-я подгруппа

. Математика — 1-я подгруппа.

3. Физкультура.
Раздел |||
СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ ОБУЧЕНИЯ
Лексико – тематические циклы

(Последовательность изучения тем и количество занятий)

Таблица 2


Месяц

Неделя обучения

Название темы (воспитатели)

Название темы (логопед)

Количество занятий логопеда

Сентябрь

1-я

Знакомство друг с другом и детским садом










2-я

Наше тело










3-я

Предметы туалета

Наше тело

3




4-я

Осень

- // -




Октябрь

1-я

Осень

Предметы туалета

3




2-я

Овощи

Осень

2




3-я

Одежда

Овощи

3




4-я

Фрукты

- // -




Ноябрь

1-я

Дом и его части

Одежда

3




2-я

Посуда

Фрукты

3




3-я

Продукты

- // -







4-я

- // -

Дом и его части

3

Декабрь

1-я

Зима

Посуда

2




2-я

Зима

Продукты

3




3-я

Семья

Зима

3




4-я

Новый год

Новый год

2

Январь

1-я

Новый год

Семья

3




2-я

Мебель

- // -







3-я

Зимующие птицы

Мебель

2




4-я

Дом. птицы, их детеныши

Зимующие птицы

2

Февраль

1-я

Дом. животные, их детеныши

Дом. птицы, их детеныши

3




2-я

Дикие животные, их детеныши

- // -







3-я

День защитника Отечества

Дом. животные, их детеныши

3




4-я

День 8 Марта

День защитника Отечества

2

Март

1-я

День 8 Марта

День 8 Марта

2




2-я

Весна

Дикие животные, их детеныши

4




3-я

Перелетные птицы

- // -







4-я

Лес, деревья

Весна

3

Апрель

1-я

Цветы, насекомые

- // -







2-я

Улица, город

Перелетные птицы

3




3-я

Транспорт

Деревья, лес

2




4-я

Профессии

Цветы, насекомые

2

Май

1-я

Повторение предыдущих тем

Улица, город

2




2-я

Изучение не пройденных тем

Транспорт

2




3-я

Лето

Профессии

2




4-я

- // -

Лето

2


Примечание. По усмотрению логопеда можно изменять последователь­ность изучения тем в зависимости от условий местности и характера протека­ния сезонных изменений в природе; количество занятий по той или иной теме Можно увеличивать или сокращать в зависимости от успехов детей.

Алгоритм работы по каждой теме: определить примерный лек­сический материал, доступный для понимания и воспроизведения; выделить грамматические формы слов для сопоставления, тип пред­ложения, тип вопроса; обеспечить практическое усвоение грамма­тических форм слов, грамматическое оформление фразы и предло­жения; обеспечить выход на связную речь; дать конкретные задания воспитателям для закрепления соответствующего материала.

Формирование грамматического строп речи (Содержание материала по периодам обучения)

1-й период (сентябрь, октябрь, ноябрь)

  1. Множественное число имен существительных с оконча­ниями -ы, -и (начинает логопед, продолжает воспитатель).

  2. Родительный падеж имен существительных единственного числа с окончаниями -ы, -и (нет руки, нет воды).

  3. Имена существительные единственного и множественного числа с уменьшительно-ласкательными суффиксами (продолжает воспитатель).

  4. Практическое знакомство с родовой принадлежностью имен существительных путем подстановки притяжательных местоиме­ний мой, моя (мужской и женский род).

  5. Множественное число имен существительных с оконча­ниями -а (дома, глаза).

  6. Множественное число глаголов изъявительного наклоне­ния в 3-м лице настоящего времени (идет идут), согласование имен существительных и глаголов в числе (продолжает воспитатель).

  7. Практическое знакомство с категорией завершенности и незавершенности действия (что делает? что сделал?).

  8. Практическое знакомство с приставочными глаголами (шить пришить зашить вшить вышить под­шить).

  9. Согласование имен существительных с глаголами прошед­шего времени в роде (надел надела).




  1. Практическое знакомство со словами противоположного значения (чистый грязный, холодный горячий, длинный короткий, день ночь, верх низ и др.).

  2. Подбор определений к словам-предметам (имен прилагательных к именам существительным), их согласование в числе и роде в именительном падеже.

  3. Первые упражнения в образовании относительных прила­гательных (темы: «Осень», «Овощи», «Фрукты», «Дом»).

  4. Практические упражнения в понимании и активном упо­треблении предлогов в, на (на вопросы: куда? где?); без (с родитель­ным падежом существительных: без чего? без дома, без куртки и т.д.); у (у кого? — с родительным падежом существительных с окончаниями -ы, -и: у Вовы, у Коли).

2-й период (декабрь, январь, февраль, март)

  1. Продолжение работы над усвоением лексико-грамматического материала первого периода.

  2. Практическое знакомство с категорией одушевленности (кто? что?).

Ъ. Закрепление понятия рода имен существительных в связи с числительными один, одна, два, две (можно начать в первом периоде).

  1. Практическое знакомство с родственными словами.

  2. Родительный падеж имен существительных единственного числа в значении принадлежности (ножка стола, следы зайца).

  3. Суффиксы -онок, -енок, -ата, -ята в названии детенышей животных.

  4. Увеличительный суффикс -ищ.

  5. Родительный падеж имен существительных множественного числа с окончаниями -об, -ев, -ей и без окончания.

  6. Расширение значения слов-действий, подбор предметов к действиям: летает птица, шар, самолет, бабочка и т.д. (продол­жает воспитатель).

  1. Согласование глаголов прошедшего времени с именами существительными в роде, числе (продолжает воспитатель).

  2. Формирование умения различать оттеночные значения приставок в глаголах: у-, при-; от-, под-; на-, за-, пере- (летает, ходит, бегает).

  3. Глаголы совершенного и несовершенного вида в практиче­ских упражнениях (строил построил, варил сварил и др.).

  4. Образование относительных прилагательных (соотнесен­ность с продуктами, растениями, сезонностью, материалами) и согласование их с существительными именительного падежа в роде
    и числе.

  5. Прилагательные с уменьшительным значением (суффиксы -оньк-, -енък-).

  6. Имена прилагательные с противоположным значением (анто­нимы).

  7. Притяжательные имена прилагательные.

  1. Согласование имен прилагательных с именами сущест­вительными в роде, числе, падеже (именительный, родительный,
    Дательный, винительный падежи).

  2. Практические упражнения в понимании и активном упо­треблении предлогов под, над (куда? где?)); с, со из (откуда?); из (из чего? сделан предмет); с (с чем? с кем?).

  1. Окончание -ахв словосочетаниях существительных множе­ственного числа в предложном падеже с предлогами на, о (на санках, о зайчатах).

  2. Личные местоимения с предлогом у. у меня, у него и др. (продолжает воспитатель).

  3. Согласование имен существительных с именами числитель­ными (один, одна, два, две, три, четыре, пять).

3-й период (апрель, май, июнь)

  1. Закрепление тем, начатых в первом и втором периодах.

  2. Родовая принадлежность имен существительных среднего рода (мое, оно, одно).

  3. Употребление личных местоимений вместо имен собст­венных.

  4. Активизация приставочных глаголов в речи детей, пра­вильное употребление грамматических форм глаголов, усвоенных ранее.

  5. Слова-признаки действия (как?) в практических упражне­ниях (быстро медленно, громко тихо и др.).

  6. Усвоение будущего сложного времени глаголов: буду строить (продолжает воспитатель).

  7. Изменение глаголов настоящего времени по лицам в единст­венном и множественном числе, практическое употребление слово­сочетаний «местоимение + глагол».

  8. Согласование имен прилагательных с именами существи­тельными в роде, числе, падеже (добавляются творительный и предложный падежи).

  9. Понимание и активное употребление в практических упраж­нениях конструкций с предлогами о, к, от, за (куда? где? за чем?).


Формирование предложения

1-й период (сентябрь, октябрь, ноябрь)

  1. Проговаривание и употребление в самостоятельной речи
    элементарных фраз (Вот нога. Тут Оля. Там Дима. Это ноги).

  2. Формирование двусоставного предложения:

а) преобразование форм повелительного наклонения глаго­лов в форму изъявительного наклонения при демонстра­ции действий (Вова, иди! Вова идет);

б) выделение слов-предметов и слов-действий по вопросам: Кто это? Что делает?;

в) подбор действий к предмету: Вова идет (бежит, прыгает...);

г) составление простых нераспространенных предложений по демонстрации, по картине.

  1. Формирование понятий «слово», «предложение»; графиче­ская запись предложения из двух слов.

  2. Формирование предложения из нескольких слов в последо­вательности:

а) подлежащее + сказуемое + прямое дополнение (винитель­ный падеж существительного, подобный именительному): Ната моет руки;

б) подлежащее + сказуемое + прямое дополнение (винитель­ный падеж существительного с окончанием -у): Коля надевает шапку,

в) подлежащее + сказуемое + прямое дополнение + косвен­ное дополнение (существительное в дательном падеже): Портниха шьет платье Оле;

г) подлежащее + сказуемое + косвенное дополнение (суще­ствительное в творительном падеже): Мальчик вытирается полотенцем;

д) подлежащее + сказуемое + прямое дополнение + косвенное дополнение (существительное в творительном падеже): Девочка намыливает руки мылом.

  1. Графическая запись предложения из 3-4 слов.

  2. Распространение предложений однородными членами:

а) подлежащими: Девочки и мальчики срывают яблоки;

б) сказуемыми: Девочка срывает яблоко и кладет в корзину,

в) дополнениями: Дети собирают огурцы и помидоры.

  1. Обучение умению заканчивать предложение нужным по смыслу словом или словосочетанием.

  2. Формирование конструкций с противительным союзом а при сравнении двух предметов: Помидор красный, а огурец зеленый.

2-й период (декабрь, январь, февраль, март)

  1. Закрепление умения правильно строить предложения ука­занных в первом периоде типов (по демонстрации, по сюжетным картинкам, по ситуации, по предметным картинкам).

  2. Обучение умению составлять предложения по опорным сло­вам, данным в нужной форме.

  3. Распространение предложений определениями.

  1. Выделение из предложения слов-признаков предмета по во­просам какой? какая? какое? какие?

  2. Составление предложений с различными предложными кон­струкциями с использованием вопросов где? куда? откуда?

  3. Закрепление конструкций с союзами а, и при сравнении пред­метов: Снег белый, и мел белый, и заяц белый, а белка не белая.

  4. Формирование предложений со словами «Сначала..,, а по­том...».

3-й период (апрель, май, июнь)

  1. Закрепление умения правильно строить предложения ука­занных в первом и втором периодах типов на более широком и сложном материале.

  2. Распространение предложений словами-признаками дейст­вия (обстоятельствами), отвечающими на вопрос как?

  3. Составление предложений по опорным словам, данным в начальной форме.

  4. Составление предложений типа «подлежащее + сказуемое + инфинитив глагола + 1-2 косвенных падежа»: Оля хочет поймать бабочку сачком.

  1. Формирование сложноподчиненного предложения с союзами потому что, чтобы.

  2. Учить детей понимать интонацию, улавливать ее оттенки:

а) конец предложения;

б) вопрос;

в) восклицание.

Развитие разговорно-описательной речи

1-й период (сентябрь, октябрь, ноябрь)

1. Формирование диалогической речи:

а) понимание, выполнение заданий (инструкций) логопеда типа: встань, садись, отнеси, принеси, открой, закрой, убери, подними, опусти, позови',

б) ответы на вопросы логопеда:

обучение умению самостоятельно задавать вопросы: кто это? что делает? что? кому? чем? (начало работы); само­стоятельно отдавать приказания, задания, поручения; отчитываться о выполнении поручения одним словом, предложением.

  1. Объединение простых предложений в короткий рассказ.

  2. Заучивание коротких стихов, потешек, загадок, рассказов.

  3. Составление коротких рассказов-описаний предмета (эле­ментарных).

  4. Обучение пересказу художественных текстов (ребенок встав­ляет нужное слово, словосочетание или предложение; логопед использует наводящие вопросы, картинки).

2-й период (декабрь, январь, февраль, март)

  1. Выполнение заданий, требующих понимания признаков предмета (цвет, размер, форма).

  2. Речевое обозначение выполненных заданий.

  3. Совершенствование разговорной речи, умения вести неслож­ный диалог (самостоятельно задавать вопросы: куда? где?}.

  4. Овладение элементарными формами описательной речи, обучение детей умению сравнивать два предмета одной родовой группы, разных родовых групп.

  5. Заучивание стихов, диалогов, коротких рассказов.

  6. Проведение бесед по сюжетным картинкам, формирова­ние умения объединять отдельные высказывания в связное сооб­щение.

7. Обучение умению составлять рассказ по сериям сюжетных картинок.

8. Дальнейшее обучение пересказу с использованием вопросов логопеда, картин и плана рассказа.

9. Драматизация стихов, диалогов, коротких сказок, рассказов.

3-й период (апрель, май, июнь)

  1. Дальнейшее развитие диалогической речи, проведение более сложных диалогов с использованием вопросов: с кем? с чем? где? Куда? откуда? когда? почему? зачем?

  2. Расширение рассказов-описаний предмета, описание ситуа­ции и сюжетной картинки.

  3. Сравнение двух, трех, четырех предметов по их признакам и действиям.

  1. Учить рассказывать стихи, загадки, диалоги, соблюдая инто­национно-смысловую выразительность.

  2. Составлять рассказ по сериям сюжетных картинок по зада­ниям:

  1. Составление рассказов из деформированного текста в три- четыре предложения (нарушена последовательность событий).

  2. Пересказ сказок, рассказов по данному плану, по цепочке, с изменением лица.

  3. Первые шаги в обучении детей творческому рассказыванию (придумывание начала и конца рассказа) — с детьми, имеющими довольно высокий уровень развития связной речи.

Лексический материал по тематическим циклам

Примерный лексический материал соответствует условной воз­растной норме (для детей 5-6 лет) и программным требованиям детского сада общего типа. Для удобства он сконцентрирован по тематическим циклам, включает предметный словарь (имен су­ществительных), словарь действий (глаголов) и признаков (имен прилагательных, наречий), разграничен на активный и пассивный (для перспективы и на второй год обучения) и рекомендуется для использования в образовательно-воспитательно-коррекционной работе с детьми, у которых страдает лексико-грамматическая сто­рона речи. Данный материал может несколько изменяться лого­педом с учетом возможностей детей группы. В начале каждой темы характеризуется основное направление работы со словом, что должно помочь воспитателю и логопеду установить еще более тес­ную взаимосвязь в своей деятельности.

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации