Иванова Н.В. Формирование социального пространства отношений ребенка в дошкольном образовательном учреждении - файл n1.doc

Иванова Н.В. Формирование социального пространства отношений ребенка в дошкольном образовательном учреждении
скачать (894 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc894kb.03.11.2012 10:16скачать

n1.doc

1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   14

Тема 2. Изучение межличностных отношений дошкольников в группе детского сада


Понятие «межличностные отношения в детской группе»

Роль группы сверстников в социальном, личностном развитии ребенка–дошкольника освещена во многих социально-психологических, психологических, педагогических научных работах и исследованиях. Именно в обществе сверстников наиболее эффективно развиваются механизмы межличностного восприятия и понимания, лежащие в основе формирования таких личностных качеств, как сочувствие, стремление к оказанию помощи и дружеской поддержки, умение разделить радость, а также качества, обеспечивающие способность к самосознанию. В группе сверстников ребенок учится той или иной форме поведения, «ориентируясь на требования группы в виде "ролевых ожиданий", то есть упражняясь в выполнении определенных социальных ролей, заданных системой межличностного взаимодействия в конкретной группе. Одобрение группы обеспечивает ребенку возможность самовыражения и самоутверждения, способствует уверенности, активности, позитивному самовосприятию» [1, с. 181].

Т.А. Репина выделяет следующие важнейшие функции дошкольной группы:

§   функция общей социализации (в практике взаимодействия со сверстниками дети получают первый опыт деятельности в коллективе, первый социальный опыт группового общения, взаимодействия на равных, опыт кооперирования);

§   функция интенсификации процесса половой социализации и половой дифференциации, которая ярко проявляется уже с пятилетнего возраста;

§   информационная функция и функция формирования ценностных ориентаций (особенности жизни ребенка в детском саду во многом определяют характер его ценностных ориентаций, направленность социального общения, хотя, конечно же, влияние близких взрослых еще очень велико);

§   оценочная функция, влияющая на формирование самооценки и уровня притязаний ребенка, его нравственного самосознания и поведения [6].

Проблема взаимоотношений ребенка со сверстниками привлекала внимание многих отечественных психологов и педагогов. Можно выделить следующие основные направления, связанные с изучением детских отношений в дошкольном возрасте:

1.        Изучение межличностных отношений в рамках социально-психологических исследований, где основным предметом исследований были структура и возрастные изменения детского коллектива, изучение избирательных предпочтений детей (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина); влияние практических контактов детей на становление детских отношений (А.В. Петровский).

2.        Изучение межличностных отношений Ленинградской психологической школой, где предметом исследований были восприятие, понимание и познание ребенком других людей (А.А. Бодалев).

3.        Изучение межличностных отношений в рамках концепции генезиса общения М.И. Лисиной, где отношения рассматривались как внутренняя психологическая основа общения и взаимодействия ребенка с окружающими.

4.        Изучение частных видов межличностных отношений в рамках педагогических и социально-психологических исследований (гуманные, коллективные, дружеские отношения и т.д.).

Таким образом, исследование дошкольных групп в отечественной психологии и педагогике имеет более чем полувековую историю. Более подробно остановимся на дифференциации понятий, характеризующих основные межличностные феномены в дошкольной группе.

По мнению многих отечественных психологов, сферы деятельности, общения, отношений личности тесно связаны между собой, влияют друг на друга и в реальной жизни детской группы выступают в единстве и слитности. Но с целью научного изучения межличностных отношений необходимо четко дифференцировать понятия, характеризующие межличностные феномены. Это понятия «межличностные отношения», «общение», «межличностное взаимодействие».

Взаимодействие – это элемент любой совместной деятельности. В социальной психологии под межличностным взаимодействием понимаются объективные связи и отношения, существующие между людьми в социальных группах. Данное понятие используется как для характеристики системы действующих межличностных контактов людей в процессе совместной деятельности, так и для описания развернутых во времени, взаимно ориентированных реакций людей друг на друга в ходе совместной деятельности.

Общение – это специфический вид взаимодействия человека с помощью разнообразных коммуникативных средств, состоящий в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера.

В большинстве зарубежных исследований понятия «общение» и «отношения», как правило, не разводятся. В отечественной психолого-педагогической науке эти термины не являются синонимами. Так, в концепции М.И. Лисиной общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений. В исследованиях Т.А. Репиной под общением понимается коммуникативная деятельность, процесс специфического контактирования лицом к лицу, которое может быть направлено не только на эффективное решение задач совместной деятельности, но и на установление личностных отношений и познание другого человека.

Межличностные отношения, так же как и близкое им понятие "взаимоотношения", - это многообразная и относительно устойчивая система избирательных, осознанных и эмоционально переживаемых связей между членами контактной группы. Эти связи определяются в основном совместной деятельностью и ценностными ориентациями. Они находятся в процессе развития и выражаются в общении, совместной деятельности, поступках и во взаимооценках членов группы. В отдельных случаях, когда отношения не носят действенного характера, они ограничиваются сферой только скрытых переживаний. Несмотря на то, что межличностные отношения «являются», актуализируются в общении и в большей своей части в поступках людей, сама реальность их существования значительно шире. Как отмечает Т.А. Репина, межличностные отношения можно уподобить айсбергу, у которого лишь надводная часть предстает в поведенческих аспектах личности, а другая, подводная часть, большая, чем надводная, остается скрытой.

Многие психологи пытались дать классификацию межличностных отношений и выделить основные их параметры.

В.Н. Мясищев выделял личностные эмоциональные отношения (привязанность, неприязнь, враждебность, чувства симпатии, любви, ненависти) и отношения более высокого, осознанного уровня – идейные и принципиальные.

Я.Л. Коломинский говорит о двух типах отношений – деловых и личных, основанных на чувстве симпатии или неприязни.

А.А. Бодалев большое значение придает оценочным отношениям.

А.В. Петровский выделяет особые формы отношений – референтные и феномен ДГЭИ (действенной групповой эмоциональной идентификации).

В исследованиях Т.А. Репиной выделены три вида межличностных отношений в дошкольной группе: собственно личные, оценочные и зачатки деловых отношений. Т.А. Репина также подчеркивает, что существует различие между внутренними, субъективными отношениями и сферой их внешнего проявления, в способах общения с другими людьми, то есть объективными отношениями. Но в целом в дошкольном возрасте из-за непосредственности у детей в большей степени, чем у взрослых, сближены субъективные отношения и их объективное выражение, а также в большей степени, чем у школьников, проявляется взаимосвязь и взаимопроникновение разных видов отношений и особенно ярко выражается эмоциональность всех видов отношений.

Структура и методы изучения межличностных отношений в детской группе

Уже в дошкольном возрасте детские группы отличаются друг от друга рядом параметров своего развития. Следовательно, и влияние детской группы на становление личности ребенка будет различным. К таким параметрам относятся особенности характера межличностных отношений, общения, содержания оценочных отношений, специфика «общественного мнения», уровень развития совместной деятельности.

А.В. Петровский в структуре межличностных отношений в детской группе выделяет:

§   функционально-ролевые отношения, которые выступают в совместной деятельности (учебной, игровой, трудовой, продуктивной) и проходят под непосредственным руководством взрослого. Основная их функция – усвоение норм и способов действий в группе. Методы изучения: опросники, беседы, наблюдение, стандартизированное интервью;

§   эмоционально-оценочные отношения. Основная их функция - осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности. Методы изучения: социометрический опрос;

§   личностно-смысловые отношения - это взаимосвязи в группе, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл. Методы изучения: методики изучения коллективистской идентификации, метод погруженной субъектности [7].

Я.Л. Коломинский за основу выделения структуры межличностных отношений в детской группе берет понятие «межличностное взаимодействие», которое включает в себя взаимоотношения, общение и взаимооценивание. Поэтому при социально-психологическом изучении группы дошкольников Я.Л. Коломинский предлагает использовать комплекс соответствующих диагностических процедур:

§   социометрическую методику (для изучения взаимоотношений детей);

§   методы наблюдения, нацеленные на процессы непосредственного взаимодействия (для изучения внутригруппового общения);

§   разные варианты оценочных методик (для изучения положения ребенка в системе взаимооценок).

Т.А. Репина за основу выделения структуры межличностных процессов в детской группе берет три основных понятия: «общение», «взаимодействие», «межличностные отношения». В соответствии с этим она выделяет три основные структуры в межличностных процессах дошкольной группы:

§   актометрическая структура – это объективные взаимосвязи детей, возникающие при взаимодействии в совместной деятельности и реальном (не регламентированном воспитателем) общении. Для изучения актометрической структуры группы Т.А. Репина предлагает использовать методику одномоментных срезов структуры группы детского сада в свободном общении;

§   социометрическая структура - круг желаемого общения ребенка со сверстниками, его избирательные отношения с детьми, которые характеризуются симпатией или антипатией по отношению к ним. Для изучения социометрической структуры группы Т.А. Репина предлагает социометрическую игру «Секрет»;

§   перцептивная структура, состоящая из существующих в группе взаимных оценок. Для изучения данной структуры предлагается использовать методику изучения оценочных отношений (оценочный эксперимент) [6].

Основные этапы диагностики межличностных отношений в дошкольной группе

Сфера межличностных отношений детей сложна, многогранна. Важный принцип диагностики детской группы – это комплексное исследование всех явлений в их взаимосвязи.

Я.Л. Коломинский выделяет в социально-психологическом исследовании дошкольной группы четыре этапа:

На первом этапе, когда «общество» детей еще представляет диффузную группу, основной метод изучения – наблюдение. Программа наблюдения включает в себя:

§   особенности проявления ребенком потребности в социальных контактах;

§   уровень развития коммуникативных, организаторских умений;

§   характер и степень выраженности личностной направленности (альтруистический, эгоистический);

§   развитие эмпатии, рефлексии и т.д.

На втором этапе осуществляется социометрическое исследование: выявляются статусная структура группы, индивидуальные статусные категории, групповые социометрические индексы.

На третьем этапе проводятся аутосоциометрический, оценочный эксперимент и другие несоциометрические процедуры.

На четвертом этапе составляются социально-психо-логические характеристики группы, каждого ребенка в системе межличностных отношений; планируются коррекционные воздействия, направленные на оптимизацию межличностного общения [1].

По мнению Я.Л. Коломинского, только при таком подходе информация, содержащаяся в социометрических индексах, актометрических коэффициентах, оценочных шкалах, обретает психолого-педагогический смысл [1]. Аналогичную точку зрения высказывает и Т.А. Репина, по мнению которой, истинное положение ребенка в группе сверстников – это интегрированная характеристика, то есть совокупность его положения в актометрической, перцептивной, социометрической структурах детской группы [6].

Обзор диагностических методик, используемых при изучении групповых межличностных отношений в дошкольной группе

Для изучения взаимоотношений в малых группах широко используются разнообразные формы социометрического метода. Но необходимо еще раз подчеркнуть, что все социометрические опросы измеряют не процесс внутригруппового общения, а взаимоотношения членов группы и их межличностные предпочтения. Поэтому, давая качественную интерпретацию социометрических индексов, необходимо иметь в виду, что эти показатели описывают структурно-динамические параметры подсистемы взаимоотношений в «личной» или «деловой» сферах и не дают полной картины внутригрупповой активности. Так, например, неправомерно социометрический статус личности трактовать как глобальный показатель положения в группе и на этом основании давать определенные практические рекомендации; неправомерно отождествлять понятия «лидер» и «звезда», коэффициент взаимности отношений и показатель групповой сплоченности и т.д. Соответственно, чтобы информация, содержащаяся в социометрических индексах, обрела собственно психологический смысл, необходимо их соотнести с другими групповыми, личностными характеристиками, полученными посредством других социально-психологических, педагогических методов (бесед, наблюдений, различных несоциометрических процедур).

Основные социометрические методики, используемые для изучения межличностных отношений дошкольников

1.        «У кого больше?» - адаптированный для дошкольников вариант социометрической игры Я.Л. Коломинского «Выбор в действии». В методику включен также вариант аутосоциометрии.

2.        Социометрическая методика с вариантом аутосоциометрии для детей младшего дошкольного возраста Я.Л. Коломинского.

3.        Социометрический эксперимент по варианту Т.А. Репиной «Секрет».

4.        Социометрический эксперимент «Игра в почтальона» Л. Кантат.

5.        Методика «Краски в подарок на день рождения» Е.А. Панько и М. Кашляк.

6.        Методика выявления личностного статуса ребенка в группе сверстников Л.А. Венгера.

Познакомиться со способами обработки результатов социометрических экспериментов можно в [1], [6], [9], [10].

Основными диагностическими показателями социометрического исследования выступают:

Социометрический статус ребенка в системе межличностных отношений. Статус ребенка определяется путем подсчета полученных им выборов. Дети могут быть отнесены в зависимости от этого к одной из четырех статусных категорий: «звезды», «предпочитаемые», «принятые», «непринятые». Группа дошколь-ников может иметь полную или неполную статусную структуру. Первая и вторая статусные группы являются благоприятными, третья и четвертая – неблагоприятными. Исходя из этого, определяется, насколько благоприятен статус каждого ребенка в группе, то есть насколько желанен ребенок в системе межличностных отношений. В зависимости от этого можно судить об эмоциональном климате группы для каждого воспитанника.

Уровень благополучия взаимоотношений. Определяется соотношением суммарных показателей благоприятных и неблагоприятных статусных показателей. Если большинство детей группы оказывается в благоприятных статусных категориях, уровень благополучия взаимоотношений определяется как высокий; при одинаковом соотношении – как средний; при преобладании в группе детей с неблагоприятным статусом – как низкий. Низкий уровень благополучия взаимоотношений – сигнал тревоги, означающий неблагополучие большинства детей в системе межличностных отношений.

Коэффициент взаимности. Выражает характер отношений, существующих в группе. Вычисляется как отношение числа взаимных выборов к общему числу выборов и выражается в процентах. По величине показателя группу можно отнести к одному из четырех уровней взаимности: I – 15-20 % (низкий уровень), II – 21-30 % (средний уровень), III – 31-40 % (высокий уровень), IV – 40 % и выше (сверхвысокий уровень). К данному коэффициенту следует относиться внимательно, так как он может быть показателем действительной сплоченности, привязанности, дружбы детей, но может и свидетельствовать о фактической разобщенности группы на отдельные группировки.

Коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями. Определяется процентным соотношением числа детей, имеющих взаимные выборы, к числу всех детей группы. На основании данного показателя можно судить, насколько дети удовлетворены своими отношениями. Нормативные показатели: I – 33 % и ниже (низкий уровень); II – 34-49 % (средний уровень); III – 50-65 % (высокий уровень); IV – 66 % и выше (высший уровень). Но еще более важно знать, насколько удовлетворен своими отношениями каждый отдельный ребенок. Коэффициент удовлетворенности в этом случае определяется как процентное отношение числа сверстников, с которыми у ребенка взаимные выборы, к числу детей, которых он сам выбрал. Нормативные показатели: I – высший уровень – относятся дети, коэффициент которых равен 45-100 %; II – 50-75 %; III – 25-50 %; IV – 0-25 %.

Индекс изолированности. Вычисляют как процент членов группы, оказавшихся без единого выбора. Группу можно считать благополучной, если в ней нет изолированных или их число достигает 5-6 %; менее благополучной, если индекс изолированности равен 15-25 %. Величина этого индекса – показатель успешности воспитательной работы.

Устойчивость избирательных личностных отношений и социометрического статуса детей. Социометрические исследования рекомендуется проводить два раза в год, используя разные варианты и изменяя критерии выбора. Анализируя повторные полученные результаты, можно проверить устойчивость данных отношений. Для этого используется 4 основных показателя: 1) количество сохранившихся выборов; 2) число детей, у которых сохранился хотя бы один сделанный выбор; 3) устойчивость социометрического статуса; 4) количество и категория выборов детей, которые отсутствовали в этом эксперименте. Соотнеся эти показатели, можно судить, насколько устойчивы или ситуативны симпатии, антипатии детей, насколько дошкольники способны долго поддерживать дружеские отношения.

Мотивация социометрических выборов. Анализируются мотивы, лежащие в основе избирательных отношений детей к сверстникам, а также ценностные ориентации детской группы.

Существенно дополняют представления о межличностных отношениях дошкольников факты, полученные в результате использования других, несоциометрических методик:

§   наблюдения за самостоятельными играми детей с элементами выбора («Колпачок», «Каравай, каравай, кого хочешь выбирай», «Я садовником родился…», «Ручеек»);

§   экспериментальных игр «За рулем», «Железная дорога» по методике А.А. Рояк;

§   индивидуальных опросов детей группы;

§   экспериментальной совместной деятельности детей (методики Т.А. Репиной);

§   экспериментальных ситуаций «Подарок сверстнику».

В заключение перечислим диагностические методики изучения общения в дошкольной группе:

§   методика одномоментных срезов структуры детской группы в свободном общении Т.А. Репиной;

§   методика хронометрированных наблюдений «Метод ракеты» (Ф. Мерен);

§   методика выявления уровня взаимодействия ребенка младшего дошкольного возраста со сверстниками А. Кошелевой.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1.        Познакомьтесь со сравнительным анализом межличностных отношений детей, воспитывающихся в семье и в Детском доме ( см.: Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет / Под ред. Е.О. Смирновой. – М.; Воронеж, 2001. – С. 203-220.). Чем можно объяснить отсутствие возрастной динамики в отношении к сверстнику у детей, воспитывающихся в Доме ребенка?

2.        По каким показателям можно судить об уровне развития детских взаимоотношений?

3.        Какую роль в развитии детских взаимоотношений выполняют общение и игра?

4.        Укажите, чем отличается общение ребенка со сверстниками от общения со взрослыми?

Литература

Основная литература

1.        Диагностика и коррекция психического развития дошкольника / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. – Минск, 1997. – С. 181-201.

2.        Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. – Минск, 1976. – С. 5-18.

3.        Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. – Минск, 1969.

4.        Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. – М.; Воронеж, 1997.

5.        Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет / Под ред Е.О. Смирновой. – М.; Воронеж, 2001. – С. 5-24.

6.        Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. – М. , 1988. – С. 29-51.

7.        Социальная психология / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1987. – С. 140-150.

8.        Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д. Кошелевой. – М., 1985.

9.        Психолог в детском дошкольном учреждении: Метод. рекоменд. к практической деятельности / Под ред. Т. В. Лаврентьевой. – М., 1996.

10.    Реан А.А., Коломинская Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб., 1999.

Дополнительная литература

1.        Аркин Е.А. Об изучении детского коллектива. – М., 1927.

2.        Залужный А.С. Детский коллектив и методы его изучения. – М.; Л. , 1931.

3.        Отношения между сверстниками в группе детского сада / Под ред. Т.А. Репиной. – М., 1978.

4.        Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. – М., 1989.

5.        Репина Т.А. О путях изучения взаимоотношений дошкольников // Отношения между сверстниками в группе детского сада. – М., 1978.

6.        Смирнова Е.О., Утробина В.Г. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. – 1996. – № 3.

ПЛАНЫ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

Занятие 1

Структура, динамика и дифференциация межличностных отношений в группе дошкольников

Вопросы для обсуждения

1.        Понятия «детское общество», «детский коллектив».

2.        Общение, отношения и взаимоотношения в группе сверстников.

3.        Типы, структура отношений в детской группе.

4.        Возрастная динамика взаимоотношений детей в дошкольном возрасте.

5.        Возрастные особенности совместной деятельности и общения со сверстниками в дошкольном возрасте.

Литература

1.        Социальная психология / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1987. – С. 140-150.

2.        Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. – Минск, 1976. – С. 5-18, 44-50, 34-44.

3.        Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. – М., 1988. – С. 29-51.

4.        Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М., 1998. – С. 112- 136.

Занятие 2

Изучение взаимоотношений в детской группе в отечественной психолого-педагогической литературе

Вопросы для обсуждения

1.        Изучение коллективных взаимоотношений дошкольников в педагогической и социально-психологической литературе.

2.        Проблема межличностных отношений и подходы к ее решению в детской психологии.

3.        Освещение проблемы воспитания у дошкольников гуманного отношения к сверстникам.

Литература

1.        Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет / Под ред Е.О. Смирновой. – М.; Воронеж, 2001. – С. 5-24.

2.        Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. - М., 1988. – С. 11-29.

3.        Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб., 1999. – С. 17-30.

МАТЕРИАЛЫ К ТЕМЕ

Вариант игры «Секрет»

Удобным средством одноразового, экономного во времени обследования межличностных отношений является экспериментальная игра «Секрет». Ее рекомендуется организовывать два раза в год (в октябре-ноябре и апреле-мае). Для ее проведения необходимо заранее подготовить картинки (переводные, красочные сюжетные), по три штуки на каждого ребенка и 6-8 запасных (можно поручить это родителям). Игру «Секрет», в которой каждый ребенок «по секрету» от остальных по собственному выбору дарит предложенные ему картинки трем детям группы, желательно организовать в первой половине дня вместо занятий. Ее проводят двое взрослых, непосредственно не работающих в группе (воспитатель другой группы, методист детского сада или заведующая). В раздевалке, где размещены шкафчики для одежды детей, ставят подальше друг от друга два детских столика с двумя стульчиками у каждого (один стул для ребенка, другой – для взрослого).

Перед началом эксперимента ребенку дают инструкцию: «Сегодня все дети вашей группы будут играть в интересную игру, которая называется "Секрет". По секрету, чтобы никто не знал, все будут дарить друг другу красивые картинки». Чтобы ребенок легче принял задачу – подарить другим то, что нравится самому, воспитанника заверяют: «Ты будешь дарить ребятам, а они, наверное, подарят тебе». Далее взрослый дает ребенку три картинки и говорит: «Ты можешь их подарить тем детям, которым захочешь, только каждому по одной. Если хочешь, можно подарить картинки и тем ребятам, которые сейчас болеют» (последняя фраза произносится скороговоркой, чтобы дети не воспринимали этот совет как обязательный). Если ребенок долго не может решить, кому сделать подарки, взрослый разъясняет: «Можешь подарить тем детям, которые тебе больше всех нравятся, с которыми ты любишь играть».

После того как ребенок сделал свой выбор – назвал имена детей, которым он хочет преподнести подарки, взрослый спрашивает: «Почему ты в первую очередь решил подарить картинку … (называется имя сверстника, которое ребенок произнес первым). Далее ребенка спрашивают: «Если бы у тебя было много-много картинок и только трем детям из группы не хватило, кому бы ты тогда не стал давать картинку и почему?» Все ответы записываются в отдельную тетрадь, а на оборотной стороне картинки – имя сверстника, которому она подарена.

По окончании беседы ребенок идет на прогулку с другой группой (по предварительной договоренности с ее воспитателем), чтобы не встречаться с детьми, которые еще не прошли через эксперимент. Когда большая часть детей будет обследована, воспитатель отводит их на участок своей группы. Дети, еще не прошедшие эксперимент, остаются с няней.

При подведении итогов обследования, когда экспериментатор разложит все картинки, подаренные сверстниками тому или другому ребенку, в отдельные стопки, может оказаться, что в группе несколько детей получили большое число подарков (до 9-12), а некоторые – совсем ничего не получили. Поэтому очень важно, чтобы воспитатель, раздавая подарки детям, не забыл, используя запасные картинки или позаимствовав их у особо популярных дошкольников, дать по 1-2 картинки детям малоавторитетным, чтобы не наносить им эмоциональную травму от сознания того, что о них никто из сверстников не вспомнил, когда делал подарки.

Экспериментальная игра «Секрет» дает богатые характеристики детским отношениям в группе. Так, по количеству полученных каждым ребенком картинок можно судить о его положении в группе сверстников. В первую очередь надо обратить особое внимание на детей, не получивших подарков, а также на тех детей, которые получили отрицательные выборы, то есть кого назвали в числе детей, которым не досталось бы картинок. Анализ содержания отрицательных обоснований («Он всегда дерется», «Толкается», «Жадная») помогает педагогу понять, какие качества ребенка не нравятся сверстникам, и более эффективно осуществлять индивидуальный подход по отношению к отвергаемым детям.

Анализ содержания тех ответов, которые объясняют, почему дети в первую очередь подарили картинку тому или другому ребенку, помогает выявить особенности воспитанников, которым чаще всего дарят картинки. Среди них, как правило, оказываются вожаки группы. Воздействуя на них соответствующим образом, педагог может осуществлять положительное воспитательное влияние на всю группу.

Репина Т.А. Социально-психологи-ческая характеристика группы детского сада. – М., 1988. – С. 220-221.

Методические рекомендации к проведению обследования группы детей с целью выявить личностный статус ребенка в группе

Для анализа взаимоотношений в группе не всегда достаточно иметь данные о принадлежности ребенка к той или иной социометрической подгруппе. Получить наиболее полную информацию о взаимоотношениях в группе детей, более точно (а не вероятностно, как в других методиках) определить статус каждого члена группы позволяет предлагаемая ниже методика. В ходе ее выполнения ребенок «распределяет по двум домам» (серый и красный) всех детей группы в зависимости от симпатии или антипатии. Методика позволяет определить: 1. отношение каждого ребенка ко всем детям группы; 2. представление ребенка о том, нравится ли он сам каждому из детей его группы; 3. каков в действительности каждый член группы в глазах всех остальных детей (личностный статус ребенка).

Выделяются дети особенно приятные и неприятные для каждого из сверстников; можно также узнать, что именно нравится или не нравится детям друг в друге, выяснив аргументы ребенка в защиту «распределения по домам» других детей и многое другое.

Обследование рекомендуется проводить человеком незнакомым или мало знакомым детям.

Методика разработана для анализа взаимоотношений детей 5-6 лет внутри группы детского сада. Если группа разновозрастная, то младшие дети являются пассивными участниками эксперимента, то есть материалы от них не получают, а материалы о них наличествуют (от старших детей), причем материалы свидетельствуют не только об отношении старших к младшим, но и о самих малышах.

Эксперименты ведутся индивидуально. На обследование группы одним экспериментатором затрачивается два-три дня, на обработку материала и подготовку рекомендаций значительно больше времени.

Подготовка к обследованию. Для удобства проведения обследования и облегчения последующей обработки материала необходимо заранее подготовиться к эксперименту, четко соблюдать выработанную форму ведения протокола и определенную последовательность самой обработки.

1.        Вначале экспериментатор берет у воспитателя список детей группы и переписывает его на горизонтально разлинованный лист в следующем порядке: сначала старшие дети, потом младшие (если группа разновозрастная); внутри каждой подгруппы записываются сначала девочки, затем мальчики. Если группа одновозрастная, то дети делятся по полу. Если в группе есть дети с одинаковыми именами, то в списке их надо поместить рядом. В списке сначала записывают имя ребенка, затем фамилию, чтобы, расспрашивая у ребенка о других детях, называть фамилию только тогда, когда требуется уточнить, о каком именно ребенке идет речь. Весь список заново нумеруют.

2.        Заготавливают картон, обклеенный прозрачной пленкой со схематическим рисунком: два дома рядом – красный и серый.

3.        Для протоколов берут листы бумаги (по количеству детей группы), также горизонтально разлинованные. Разлиновка и нумерация линеек протоколов и списка детей должны быть одинаковыми.

Сверху записывают имя и фамилию ребенка, а в строке напротив его фамилии в списке либо делают яркий прочерк, либо пишут во всю строку: «сам ребенок». На каждом протоколе ставится дата проведения эксперимента, номер и адрес детского сада, фамилия ведущего обследование.

Каждый лист протокола разделен вертикальными линиями на четыре части. Первая часть разделена, в свою очередь, на три более узкие вертикальные графы. Над ними проставляются цифры 1, 2, 3. В первой графе отмечают симпатии и антипатии обследуемого ребенка относительно всех детей группы, во второй – симпатии и антипатии детей к этому ребенку, в третьей – предположения этого же ребенка по поводу того, кто из детей группы его любит, а кто нет.

Симпатии (или предположения о них) всегда отмечаются штриховкой (для большей наглядности в графе 1 – штриховка вертикальная, в графе 2 - горизонтальная, в графе 3 – косая), антипатии – точками. В случае особых симпатий или антипатий ребенка к другим детям штриховку или точку обводят кружочком.

Широкие полосы предназначены для фиксирования высказываний детей. В первой из них записывают аргументы по поводу графы 1, во второй – по поводу графы 2, в третьей – по поводу графы 3.

Ход обследования. Вызывают любого ребенка группы. Взрослый показывает два дома и говорит: «Мы сейчас с тобой поиграем. Пусть как будто бы ты переехал в большой красивый красный дом. В этом доме ты самый-самый главный. Можешь поселить сюда же и детей своей группы, кого захочешь. А кого не захочешь, можешь поселить в другой, серый, не очень красивый дом». Обычно дети сразу же включаются в игру и называют двух-трех друзей, которых им хотелось бы прежде всего поселить в «свой» дом.

Экспериментатор, подложив приготовленный протокол к списку детей, чтобы совпала нумерация горизонтальных линеек, делает в первой графе напротив имен детей, названных первыми, необходимые пометки – штрихует и обводит дополнительно это место в протоколе.

Затем взрослый говорит: «Я еще совсем не знаю ваших детей, поэтому объясни мне, почему ты хочешь, чтобы (Оля, Валя, Сережа) жили в твоем доме?» Обычно ребенок охотно объясняет, экспериментатор дословно записывает его аргумент в первую широкую полосу протокола против соответствующего имени.

Далее экспериментатор спрашивает: «А кого бы ты не хотел поселить в свой красный дом, а отправил бы в серый?» Ребенок также обычно называет 2-3 имени. Экспериментатор в соответствующих местах протокола ставит точки и обводит их, а затем снова спрашивает: «А почему ты поселил бы … (Таню, Колю) в серый дом?» Аргументы записываются в той же широкой полосе в соответствующих местах.

После этого ребенка спрашивают: «А куда бы ты поселил …» и называют по списку остальных детей группы. В соответствующих местах протокола делают необходимые пометки (штриховка или точка). Если ребенок сам хочет объяснить, почему он того или иного ребенка поселит в красный или серый дом, то экспериментатор тут же записывает его аргумент в первой широкой полосе. После того как экспериментатор побеседует со всеми детьми группы, в каждый протокол из других протоколов вносят данные всех детей группы. Эти данные заносятся в графу 2. В следующую широкую полосу переписывают из всех остальных протоколов аргументы, почему данного ребенка отправлял тот или иной член группы в красный или серый дом. Это дает возможность определить не только отношение всех детей группы к данному ребенку, но и взаимны ли симпатии детей группы и данного ребенка.

Не раньше, чем на следующий день, вторично приглашают на эксперимент каждого ребенка. На сей раз детям говорят: «Я поиграла со всеми, и все, как и ты, распределили детей по домам. Как ты думаешь, кто из детей взял тебя в свой красный дом, а кто, может быть, поселил в серый?» Зачитывается список детей по порядку, и все, что предполагает ребенок, фиксируется в графе 3 протокола. Если ребенок предполагает, что его взяли в красный дом, в графе 3 делают штриховку, если в серый – ставят точку.

Если предположения ребенка не оправдываются (сравнить с зафиксированными в графе 2 высказываниями других детей), то ребенка спрашивают, почему он думает, что его отправят в тот или иной дом. Ответ фиксируют в последней широкой полосе. Если в своем предположении ребенок ошибается не в свою пользу, думая, что другой не возьмет его в свой дом, экспериментатор говорит: «Ты ошибся… Оля взяла тебя в свой красный дом и сказала … (зачитывается аргумент Оли)». Обычно дети в таких случаях радуются и смущаются. Такое ведение эксперимента позволяет сразу же осуществлять элемент коррекции. Если оправдалось неприятное предположение, то экспериментатор без дополнительных разговоров переходит к вопросу о следующем ребенке.

Эксперимент с каждым ребенком в первый раз продолжается 7-10 минут, во второй – 4-5 минут.

Варианты межличностных связей. Существует 8 различных сочетаний выделенных трех параметров. Эти варианты таковы:



ребенок симпатизирует другому, уверен во взаимной симпатии и действительно ее имеет



ребенок симпатизирует другому, но думает, что взаимной симпатии нет, хотя ошибается в этом



ребенок симпатизирует другому, уверен во взаимной симпатии, хотя в действительности ее нет



ребенок симпатизирует другому, предполагает, что тот его не любит, что соответствует действительности



ребенок не любит другого, но предполагает, что тот его любит, и это действительно так



ребенок не любит другого, предполагает, что и тот его не любит, но ошибается в этом



ребенок не любит другого, предполагает, что сам ему нравится, хотя в действительности это не так



ребенок не любит другого, предполагает, что и тот ему не симпатизирует, что справедливо

Обработка экспериментальных данных. После проведения обследования всех детей группы подсчитывают количество положительных выборов (в красный дом) по всем трем графам. Под каждой графой ставят соответствующую цифру. Рядом, внизу, проставляется сумма совпадений (взаимных выборов) граф 1 и 2. Затем суммируются положительные совпадения по графам 2 и 3; 1 и 3; 1, 2, 3.

Таким образом, в протоколе каждого ребенка подсчитывают 7 параметров (баллы):

1.        Количество выборов самого ребенка (графа 1).

2.        Количество выборов этого ребенка другими детьми (графа 2).

3.        Количество предполагаемых ребенком выборов его другими детьми (графа 3).

4.        Количество взаимных выборов (графы 1 и 2).

5.        Количество совпадений реальных и предполагаемых выборов (графы 2 и 3).

6.        Количество совпадений собственных и предполагаемых выборов (графы 1 и 3).

7.        Количество взаимных и предполагаемых выборов (графы 1, 2, 3).

Число совпадений выборов в двух или трех графах всегда меньше количества выборов в каждой из трех граф. Полных совпадений не бывает совсем. Иногда у некоторых детей эти совпадения (и несовпадения) колеблются не очень сильно, иногда они велики – к сожалению, симпатии расходятся (не те выбирают, которых любит сам ребенок, и сам ребенок выбирает не тех, которые любят его).

На следующем этапе обработки все баллы каждого ребенка переводятся в уровни – высокий, средний, низкий (в, с, н).

Если деление на уровни приходится делать с некоторой натяжкой, то рядом с основной буквой, обозначающей уровень, проставляют маленькую дополнительную букву, указывающую, к какому уровню тяготеет тот или иной показатель. Например, если к высокому, то дополнительно ставят букву «в» - Св; если к низкому, то «н» - Сн, а тем детям, которые получили наибольшее или наименьшее количество баллов в группе, ставят дополнительно значки + или - , то есть В+ или Н- .

Все это переносят в первоначальный список детей группы – сначала против каждой фамилии все баллы, затем тут же в строке все уровни.

Дети, попавшие по всем параметрам (или большинству параметров) в высшую группу, хорошо, уверенно чувствуют себя среди сверстников, они любят сами, любимы другими, да к тому же и уверены в хорошем к себе отношении других детей группы.

Дети, попадающие всегда (или часто) в самую неблагополучную группу, требуют пристального внимания и быстрейшей помощи со стороны воспитателя.

Особый интерес представляют дети, которые по одним параметрам вошли в наиболее благополучную группу, а по другим – в самую неблагополучную группу.

На основе полученных данных можно составить предварительные представления о положении каждого ребенка в группе и познакомить с ними воспитателей и родителей, ибо уже теперь, на данном уровне обработки материалов обследования можно указать на конкретные болевые точки каждого ребенка группы.

Аня – самый неблагополучный ребенок. Ее не любят многие дети, сама она тоже часто к детям относится отрицательно и весьма неадекватно оценивает отношение сверстников к себе.

Алешу трудно отнести к благополучным или неблагополучным детям, но вовсе не оттого, что дети его не любят или что он сам к ним плохо относится – и в том и в другом случае все достаточно хорошо, но оказалось, что он крайне не уверен в симпатиях к себе других детей группы.

А вот Алина, будучи очень привлекательной для других детей (наивысший из возможных баллов), вполне уверенная в хорошем отношении детей к ней, сама по количеству избранных ею детей получила наименьший балл, такой же, как у Ани.

Эти чисто количественные показатели хотя и полезны для первоначального этапа анализа, однако годны лишь для самой грубой ориентировки в проблемах взаимоотношений детей.

Уточнение предварительного представления о положении каждого ребенка в группе дает анализ аргументов детей по поводу своих выборов. Анализируя детские аргументы, можно узнать, почему каждый ребенок приятен или неприятен сверстнику.

Аргументы характеризуют как других детей, так и самого ребенка. В этом плане они говорят об осознании отношения ребенка к тому или иному члену группы; о ценностях, присущих каждому ребенку; о форме вербализации при оценке сверстников – лаконичная или развернутая, однообразная или разнообразная, обобщенная или ситуативная, однозначная или неоднозначная (поселяет сверстника в красный дом, но указывает на его отрицательные черты, а при отправке в серый дом – на положительные), самостоятельная или заимствованная у взрослых или других детей; об активной или пассивной позиции самого ребенка и т.д.

На основе протоколов и таблицы с указанием уровней рекомендуется составлять характеристики. Они помогут определить реальное положение каждого ребенка среди сверстников, некоторые пути индивидуальных программ коррекции неудачно сложившихся к данному моменту взаимоотношений между детьми.

Составляя характеристику, выделяем только один, но наиболее существенный для данной работы параметр – социально-психологическое положение ребенка в группе (хотя материала для более разносторонней характеристики имеется достаточно в тех же протоколах).

Характеристика должна быть краткой, четкой, чтобы воспитателю было удобно пользоваться ею в работе с воспитанником и его родителями, которых необходимо активно подключать к коррекции взаимоотношений ребенка с другими детьми.

Надо помнить, что как низкие, так и высокие показатели отражают ценностную ориентацию на определенные качества детей, сформированную в данной группе, что хотя она чаще всего и совпадает с общими ценными ориентациями, однако может быть весьма далека от них.

При особо высоких показателях необходимо вскрыть причины популярности ребенка и определить ценностные ориентации в данной группе детей. Если высокие оценки соответствуют объективно нравственным качествам, необходимо продумать роль этого ребенка в коррекции межличностных отношений в группе. Следует очень внимательно проанализировать нравственные качества этого благополучного ребенка, поскольку они непроизвольно становятся мерилом нравственности в группе, и если признание ребенка группой базируется на ложных ценностях, необходима серьезная работа, корректирующая нравственную обстановку в группе.

Если у ребенка низкие показатели, необходимо найти какую-либо сильную его сторону (качество) и именно ее пропагандировать среди детей. Если такую сторону обнаружить не удается, можно ее придумать, с тем чтобы ребенок сам захотел и смог ее оправдать, помочь ему в этом.

В характеристике желательно отразить:

1.        Место ребенка среди всех детей группы, а также среди детей своего пола.

2.        Скольких детей и кого конкретно любит (не любит); кого из них особенно, за что (сослаться на соответствующие аргументы самого ребенка).

3.        Сколько детей и кто конкретно любит (не любит) данного ребенка; кто особенно хорошо или плохо к нему относится, за что другие дети его любят или не любят (аргументы из протокола).

4.        Симпатии и антипатии. Аргументы по этому поводу.

5.        Предположения об отношении к нему других детей (адекватность, неадекватность – завышенная, заниженная самооценка) с конкретным указанием на того или иного члена группы и использованием высказываний самого ребенка.

6.        Конкретные рекомендации, которые должны строиться как в направлении от самого ребенка к другим детям, так и в направлении других детей к этому ребенку. Они должны быть адресованы в первую очередь воспитателям и родителям данного ребенка. В рекомендации следует отразить стратегию исправления, снятия негативного отношения данного ребенка к другим детям, в первую очередь к тем, кто к нему хорошо относится; указать, пути снятия негативного отношения других детей к нему, исходя из того, чту они высказывали по поводу данного ребенка и как он сам себя оценивал. Аргументы детей дают для этого достаточный материал. Следует отметить, кого из детей группы можно привлечь к участию в коррекции взаимоотношений данного ребенка с другими детьми и как это сделать.

В рекомендациях желательно по возможности полно использовать все, что зафиксировано в протоколе, например взаимоотношения ребенка с детьми своего или противоположного пола, включение данного ребенка в какие-то детские группировки. Это могут быть сведения о том, как ребенок идет на контакт (формально или не формально), сильна ли у ребенка ориентировка на оценку взрослого.

Психолог в детском дошкольном учреждении: Метод. рекоменд. к практической деятельности / Под ред. Т.В. Лаврентьевой. – М., 1996. – С. 73-86.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   14


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации